Alteritätserfahrung und Fremdverstehen als Grundlage und Ziel multi-perspektivischen Geschichtsunterrichts

Aus MHWiki
Wechseln zu: Navigation, Suche

M. Laquai, Januar 2014


Inhaltsverzeichnis

Alterität und Alteritätserfahrung

Die Konfrontation mit Alterität (oder: Andersartigkeit) ist eine der grundlegenden Erfahrungen, um die Schüler und Schülerinnen im Umgang mit Geschichte und damit auch im ( multiperspektivischen) Geschichtsunterricht nicht umhin kommen. Denn grundsätzlich gilt, dass jede Beschäftigung mit Geschichte immer auch mit der Erfahrung von Andersartigkeit, d.h. einer Alteritätserfahrung, einhergeht ([1]). Denn, wie es Bergmann prägnant zusammenfasst, „[…] Andere Zeiten, andere Sitten“ ([2]). Doch über die Andersartigkeit menschlicher Verhaltens- und Handlungsweisen, von Sitten und Gebräuchen oder auch nur dem äußeren Erscheinungsbild hinaus, gilt Gleiches auch für Wert- und Moralvorstellungen der in der Vergangenheit handelnden Menschen ([3]). Anders ausgedrückt, begegnen Schüler und Schülerinnen im Geschichtsunterricht immer auch dem Fremden in all seinen Facetten ([4]).

Neben der schon beschriebenen Erfahrung von diachroner Andersartigkeit, d.h. der Andersartigkeit von Gegenwärtigem und Vergangenem, verlangt jedoch gerade auch der multiperspektivische Ansatz die Beachtung und nähere Betrachtung von synchroner (gleichzeitiger) Andersartigkeit. Denn Multiperspektivität als geschichtsdidaktisches Prinzip, postuliert die Erarbeitung eines historischen Sachverhaltes an zumindest zweier, sich in der Sache, den hintergründigen Interessen, der sozialen Stellung der beteiligten Zeitgenossen, etc. unterscheidenden Perspektiven ([5]) und macht somit die Erfahrung von - und den „richtigen“ Umgang mit - synchroner Alterität zu einem Ziel des Geschichtsunterrichts. Wie bereits beschrieben, kann diese Alteritätserfahrung auch historisch stumme Gruppen mit einschließen (siehe Hauptartikel).

Eine weitere Form der Alteritätserfahrung im Geschichtsunterricht ist allerdings auch in der „historischen Begegnung zwischen einem ‚Wir‘ und ‚den anderen‘“ ([6]) zu sehen. Hier spielt einmal die Standortgebundenheit i.S. der Nationalität oder des Kulturkreises eine große Rolle, während diese Art der Erfahrung von kultureller Andersartigkeit jedoch auch schon in der ‚eigenen‘ Vergangenheit, sprich in der Geschichte der ‚eigenen‘ Nation oder Kultur vorliegen kann: Die überzeugt nationalsozialistische (Ur-)Großmutter oder der mit Begeisterung in den Krieg gezogene (Ur-)Großvater ist den heutigen Schülern und Schülerinnen ebenso fremd, wie die gesellschaftlichen und politischen Umstände und Moralvorstellungen, die sie dazu gemacht haben ([7]).

Fremdverstehen

Fremdverstehen ist als von den Schülern und Schülerinnen zu unternehmender und einzuübender kognitiver und affektiver Prozess eines der Ziele des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts (siehe Hauptartikel: Ziele von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht) und eng mit der oben beschriebenen Konfrontation mit Andersartigkeit bzw. dem Fremden verbunden. Darüber hinaus bezeichnen von Borries und Tornow, mit Verweis auf die Ausführungen Bergmanns und Schörkens zum Thema, Fremdverstehen als „eine (nicht die) Hauptaufgabe des Geschichtsunterrichts“ ([8]).

Gleichzeitig kann Fremdverstehen als ein wesentlicher Bestandteil der historischen Erkenntnisgewinnung angesehen werden, denn: „Es bedeutet sorgfältige Durchdringung und mentale Aneignung anderer [in diesem Fall: historischer, Anm.d.V.] Lebenswelten mittels ‚Empathie‘“ ([9]). Dieses schließt bspw. die zum jeweiligen Zeitpunkt herrschenden Wert- und Moralvorstellungen, die hintergründigen Interessen und Motive der handelnden Personen und ihre historische Rolle und Perspektive mit ein ([10]). Hiermit rückt die vom multiperspektivischen Geschichtsunterricht geforderte und geförderte Fähigkeit zum Perspektivenwechsel bzw. der Perspektivenübernahme in den Fokus des Geschichtslernens. Angestrebtes, übergeordnetes Ziel der Förderung von Fremdverstehen durch Multiperspektivität ist die Anerkennung des, sowie die Offenheit und Toleranz gegenüber dem Anderen (z.B. in Form unterschiedlicher Lebensweisen, Traditionen, etc.) ([11]). Im Zuge des Fremdverstehens muss jedoch deutlich gemacht werden, dass hier wohl immer nur eine Annäherung an ein solches Verstehen möglich ist und ein Erfassen in endgültiger Vollständigkeit fraglich bleibt ([12]).

Grundsätzlich ist Fremdverstehen als interkulturelle Kompetenz allerdings nicht nur für die Geschichtsdidaktik relevant, sondern findet sich als fächerübergreifende Zielsetzung bspw. auch in der Fremdsprachendidaktik oder im Deutschunterricht wieder.

Förderung von Fremdverstehen durch Multiperspektivität im Geschichtsunterricht

Die Konfrontation bzw. die Beschäftigung mit dem Andersartigen, Fremden im Geschichtsunterricht, birgt also die Gelegenheit Verständnis zu entwickeln für Wertvorstellungen und Denkweisen, welche von den jeweils individuell eigenen abweichen ([13]). Genauso wie für eine möglichst umfassende Betrachtung geschichtlicher Sachverhalte und Zusammenhänge i.S. jeder historischen Erkenntnisgewinnung müssen hierfür die ‚fremden‘ Perspektiven und Standorte der in der Vergangenheit handelnden Menschen untersucht bzw. durchdrungen werden. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden sollten, sich auf die gerade behandelte Zeit einzulassen. D.h. die hintergründigen Interessen und Motive, Denkweisen, Weltbilder und Lebensweisen, etc. von historischen Einzelpersonen oder sozialen Gruppen sind mitzudenken bzw. untersuchen zu können ([14]).

Hierzu leistet Multiperspektivität im Geschichtsunterricht einen großen Beitrag, indem sie die Perspektive des jeweils anderen gerade nicht einfach unterschlägt, sondern die Darstellung und Betrachtung weiterer Positionen zum Prinzip und dadurch Andersartigkeit, Kontroversität und Pluralität bewusst und gleichzeitig zum Gegenstand des Unterrichts machen kann. Bergmann sieht deshalb die multiperspektivische Präsentation von Geschichte im Hinblick auf das Fremdverstehen als zwingend notwendig an ([15]).

Das heißt, Fremdverstehen als eines der Ziele von Multiperspektivität (siehe Hauptartikel: Ziele von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht) wird zugleich entscheidend von ihr gefördert, denn: „Wer sich einübt im Umgang mit Perspektivität und Kontroversität, wird auch selbst leichter die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme […] entwickeln […]. Denn er lernt, generell verschiedene Ansichten der Welt und einzelne Situationen zur Geltung kommen zu lassen, andere zu erproben und seine eigenen zu überprüfen“ ([16]). Doch gibt es verschiedene bzw. weitere methodische Verfahren, die im Unterricht zur Förderung des Fremdverstehens beitragen können, wie zum Beispiel und unter anderem ([17]):

Entwicklung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme

Nach der Definition von Fremdverstehen (s.o.) ist „Empathie“ bzw. der Perspektivenwechsel und die Perspektivenübernahme integraler Bestandteil dieses kognitiven und affektiven Prozesses. Das heißt, das Eindenken in eine andere Perspektive ist nicht nur eines der „Hauptmittel historischen Fremdverstehens“ ([18]) sondern auch seine Voraussetzung und wird als solche vom multiperspektivischen Ansatz gefordert wie gefördert. Darüber hinaus wird die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme aber auch als ein wichtiger Bestandteil sozialer Kompetenz bzw. als Voraussetzung für soziale Interaktion und soziales Handeln und damit als etwas von Schülern und Schülerinnen mühsam zu Erlernendes gesehen ([19]). Doch inwieweit ist Schülern und Schülerinnen dieses in unterschiedlichen Klassenstufen in welchem Umfang überhaupt möglich?

In entwicklungspsychologischer Hinsicht wird das Konzept der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung zurückgeführt. Nach ihm neigen Kleinkinder zunächst zu Egozentrismus als die Tendenz, die eigene Wahrnehmung oder Perspektive als die einzig mögliche anzusehen, während sich mit zunehmendem Alter die Fähigkeit zur Wahrnehmung und des Mitdenkens anderer Perspektiven entwickelt. Dies geschieht nach Piaget im Zuge der kognitiven Operation der Dezentralisierung. Auf Grundlage dessen wurden mit der Perspektivendifferenzierung (Wissen um die Differenz zweier Perspektiven), der Perspektivenübernahme (inhaltliche Ausgestaltung anderer Perspektiven) und der Perspektivenkoordinierung (Integration inhaltlich unterschiedlicher Perspektiven) drei in der Entwicklung aufeinanderfolgende Typen der Dezentralisierung identifiziert ([20]. Weiterführend und detaillierter kommt Selman zu folgenden fünf Entwicklungsstufen der sozialen Perspektivenübernahme ([21]):

Kinder unterscheiden nicht zwischen der eigenen und anderen Perspektiven.
Kinder nehmen wahr, dass andere Menschen jeweils eine eigene, der ihren entweder ähnliche oder nicht-ähnliche Perspektive haben. Allerdings können sie sich nur auf eine einzige konzentrieren.
Kindern wissen, dass jedem Menschen die sich-unterscheidende Perspektive des jeweils anderen in seiner Differenz bewusst ist und dass dies jeweils die Sicht auf sich selbst wie auch die Sicht auf den Anderen beeinflusst.
Kinder nehmen wahr, dass jeder den jeweils anderen wechsel- wie auch gleichzeitig als Subjekt sehen kann und können eine dritte Perspektive miteinbeziehen.
Jugendliche erkennen, dass wechselseitige Perspektivenübernahme nicht in allen Fällen zu völligem, gegenseitigem Verstehen führt und deshalb die Notwendigkeit von sozialen Konventionen besteht.

Natürlich versteht es sich von selbst, dass die hier angegebenen Altersstufen nur ungefähre ‚Richtwerte‘ darstellen können und Schüler und Schülerinnen in ihrer Entwicklung je individuell voranschreiten. Dennoch zeigen die verschiedenen Beispiele Bergmanns und Rohrbachs von Schülerleistungen im Geschichtsunterricht, dass Formen des Perspektivenwechsels und der Annäherung an fremde Perspektiven bereits gegen Ende der vierten Klasse möglich sind (siehe [22]).

Förderung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme im Unterricht

Grundsätzlich sollte i.S. des Fremdverstehens die Perspektivenübernahme im Geschichtsunterricht systematisch eingeübt und gefördert werden, weshalb Schörken zu diesem Zweck drei formale Operationen vorschlägt, die sich gerade auch im multiperspektivischen Unterricht anbieten bzw. diesem schon zugrunde gelegt sind: „Übungen zur Perspektivik“ (im Grunde die vom Prinzip der Multiperspektivität geforderten Betrachtungen ein und desselben Sachverhaltes aus unterschiedlichen Perspektiven unter der damit verbundenen Zielsetzung, siehe Hauptartikel), die „inhaltliche Erschließung aus der Perspektive der Fremderfahrung“ sowie die „Konfrontation der Fremderfahrung mit dem eigenen Geschichtsbild“ (hier geht es um die historischen Erfahrungen, die andere Gesellschaften und Kulturen mit ‚uns‘ als Deutsche, Europäer, etc. gemacht haben, um diese Erfahrungen dann mit dem eigenen Geschichtsbild zu konfrontieren, siehe auch Fremdverstehen und Kultur) ([23]).

Bergmann führt einige Beispiele für Perspektivik-Übungen ausführlich anhand verschiedener Sachverhalte und Quellentexte aus, darunter findet sich in methodischer Hinsicht beispielsweise das Umschreiben von Quellen oder die Rollen-Podiumsdiskussion ([24]). Grundsätzlich sollte neben den bereits im Artikel „Grundlagen der Multiperspektivität“ genannten methodischen Verfahren wie dem einfachen Rollenspiel, usw., der im Unterricht behandelte historische Sachverhalt von den Schülern und Schülerinnen möglichst oft selbst aus der Perspektive der Anderen erzählt werden ([25]). Auch hier sind unterschiedliche Möglichkeiten, wie bspw. das Verfassen eines Briefes oder Tagebucheintrags bereits genannt (siehe Hauptartikel: Durchführung im Unterricht).

Fremdverstehen und Kultur: Interkulturelles Geschichtslernen als Chance und Erweiterung multiperspektivischen Geschichtsunterrichts

Die Erfahrung von Alterität im Geschichtsunterricht hat, wie bereits im ersten Abschnitt des Artikels dargelegt, mehrere Dimensionen: Neben der grundsätzlichen Tatsache, dass Geschichtliches an sich für Schüler und Schülerinnen zumeist mit ‚Andersartigem‘, ‚Fremdem‘ gleichzusetzen ist, beinhaltet die Beschäftigung mit der Historie auch die Gelegenheit zur näheren Betrachtung des ‚Wir‘ und des ‚Anderen‘ i.S. kultureller Verschiedenheit(en). Interkulturelles Geschichtslernen kann in diesem Zusammenhang als fachspezifischer Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Querschnittsaufgabe des „interkulturellen Lernens“ in Reaktion auf gesellschaftliche und politische Entwicklungen, wie der voranschreitenden Globalisierung, der europäischen Integration, zunehmender Migration und Fremdenfeindlichkeit, verstanden werden. Hierzu sind Multiperspektivität als geschichtsdidaktisches Prinzip und Fremdverstehen von essenzieller Bedeutung ([26]).

Denn multiperspektivischer Unterricht bietet die Gelegenheit auch das kulturell Andersartige, die Kontakte und Konfrontationen verschiedener Kulturen in der Geschichte aus ihrer jeweiligen Perspektive sowie das eigene ‚nationale‘ oder ‚europäische‘ Geschichtsbild zu thematisieren bzw. in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen und im Zuge dessen Verständnis, Toleranz und gegebenenfalls eine je individuelle Identitätserweiterung zu fördern (siehe hierzu auch: Fremdverstehen und Identität) ([27]). Ein ethnozentrisches Geschichtsbild, d.h. die traditionelle Behandlung historischer Begebenheiten und Entwicklungen aus europäischer Perspektive heraus (was oftmals Gegnerschaft gegenüber dem - oder die Rückständigkeit des - Anderen suggeriert), kann hierfür durch die Beschäftigung mit der Perspektive des kulturell anderen, wenn nicht aufgebrochen, so doch zumindest erweitert werden ([28]). Hierbei wäre bspw. die Frage zu stellen, welche Erfahrungen die Kulturen Nord- und Südamerikas mit dem europäischen „Entdecker“ gemacht haben, welche die islamische Kultur mit den Kreuzzügen, usw. Aber auch geschichtliche Beispiele für ein friedliches Miteinander wären i.S. des interkulturellen Lernens denkbar, bezüglich des Islams kann hier das mauretanische Spanien als Beispiel angeführt werden ([29]).

Innerhalb Europas und in Bezug auf ein nationales, sprich deutsches Geschichtsbild könnte, wie bereits im Hauptartikel angesprochen, zu diesem Zweck sowohl der Erste als auch der Zweite Weltkrieg, z.B. im Hinblick auf nationale Unterschiede in Bewertung und Deutung von Kriegsbeginn oder -ende, auch aus französischer, englischer, usw. Perspektive heraus behandelt werden. Fremdverstehen als Versuch, fremde Lebenswelten im Hinblick auf Wertvorstellungen, Motive, etc. zu durchdringen und sein Hauptmittel des Perspektivenwechsels oder der Perspektivenübernahme als Annäherung an das Fremde, ist im Zusammenhang mit interkulturellem Geschichtslernen besonders wichtig. Denn hierdurch können die eigene Perspektivität auch im Hinblick auf kulturelle Unterschiede bewusst gemacht und eigene Ansichten, Vorurteile etc. eventuell relativiert werden ([30]).

Fremdverstehen und historisches Werturteil

In Erweiterung des oben Beschriebenen, zielt Fremdverstehen also letztlich und ganz i.S. von Offenheit und Toleranz, über die mentale Durchdringung einer (fremden) Lebenswelt hinaus, auch auf ein abwägendes Urteil über das Andersartige ab, welches die gesellschaftlichen und sozialen Umstände, die zugrunde liegenden Wertvorstellungen, usw. des oder der historisch Handelnden mit einschließt.

Und: Auch der multiperspektivische Ansatz schließt i.S. des historischen Urteils von Schülern und Schülerinnen im Idealfall ein ebensolches ein (siehe Hauptartikel). Denn hier soll gerade nicht eine vorschnelle Einordnung von Historischem (und damit immer auch dem Fremden, s.o.) unter den Kategorien ‚gut‘ und ‚böse‘ vorgenommen, d.h. gegenwärtige Maßstäbe nicht unreflektiert an Vergangenes angelegt werden, sondern sollen Schüler und Schülerinnen im Zuge des finalen, wertenden Urteils den relevanten historischen Sachverhalt sowie das Handeln der Menschen in der Vergangenheit aus heutigem Blickwinkel und aus historischer Sicht abschließend bewerten ([31]). Hierzu muss sich der oder die Urteilende zumindest vorübergehend mit dem-, der- oder denjenigen identifiziert haben, deren vergangenes Handeln im Zentrum der Betrachtung steht, sprich sich ihre Lebenswelt mittels Empathie zumindest teilweise angeeignet haben. Aus diesem Grund ist ein historisches Werturteil nur durch Fremdverstehen möglich ([32]).

Fremdverstehen und Identität

Auch wenn Fremdverstehen also zusammenfassend als eine „Grundoperation geschichtlichen Verstehens“ ([33]) angesehen werden kann, so ist eben jenes doch ein vielschichtiger und komplexer Prozess, der in Schülern und Schülerinnen, u.a. im Zuge von kritischer Selbstreflexion, auch auf die Bereitschaft zur Identitätserweiterung abzielt (>ref>Ebd.,34</ref>). Ansatzpunkt ist dabei die Wahrnehmung des Eigenen gegenüber dem Fremden, d.h. die Tatsache, dass die eigene Identität überhaupt erst in Abgrenzung des ‚Ichs‘ (bzw. des ‚Wir‘) von einem ‚anderen‘ entstehen kann ([34]).

Geschichtsunterricht an sich zielt deshalb i.S. des zu fördernden Identitätsbewusstseins darauf ab, dass Schüler und Schülerinnen in die Lage versetzt werden sollen, diejenigen Zugehörigkeitsgefühle, die ihre Grundlagen in der Geschichte haben, bei sich selbst wie auch bei anderen erkennen und reflektieren zu können ([35]). Dabei hilft die multiperspektivische Auseinandersetzung mit Geschichte im Ganzen besehen genauso, wie der Perspektivenwechsel bzw. die Perspektivenübernahme als Operation des Fremdverstehens im Einzelnen.

Wird Identität außerdem als sich aus Selbstdefinition(en) des Ichs (wie sehe ich mich selbst) auf der einen, wie auch aus Fremddefinitionen (wie sehen mich die anderen) auf der anderen Seite, entwickelnd gesehen, dann kommt der Perspektive des Anderen im Zuge der Identitätsentwickelung eine bedeutende Rolle zu ([36]). Fremdverstehen bzw. die Perspektivenübernahme beinhaltet demnach die Gelegenheit die eigene Identität in Auseinandersetzung mit dem Anderen zu reflektieren und gegebenenfalls um x zu erweitern.

Dabei sollen ‚fremde‘ Perspektiven (oder: Fremddefinitionen) allerdings nicht vom Schüler oder der Schülerin vollständig für sich selbst übernommen werden ([37]) (was bspw. durch die Perspektive des überzeugten Nationalsozialisten deutlich wird), bzw. sollte das systematisch geübte Hineinversetzen in andere nicht in ein allumfassendes „Einverständnis“ mit all denjenigen Perspektiven münden, denen die Schüler und Schülerinnen im multiperspektivischen Geschichtsunterricht begegnen ([38]). Dies wäre auch nicht i.S. eines historischen Werturteils (s.o.). Stattdessen heißt Fremdverstehen, dass Schüler und Schülerinnen sich „vielmehr […] so mit den anderen auseinanderzusetzen lernen, dass sie deren Ansichten, Gewohnheiten, Handlungsorientierungen mit Vernunft und nicht mit dumpfem Vorurteil betrachten, sie mit guten Gründen verwerfen oder mit guten Gründen für sich entdecken und sich hinzufügen“ ([39]).

Belege

Literatur

Alavi, Bettina: Interkulturelles Geschichtslernen. In: Bernd Schönemann/ Waltraud Schreiber/ Hartmut Voit (Hrsg.): Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2002, S.123-137.

Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie des historischen Lernens. 2.Aufl. Schwalbach/Ts. 2000.

Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken. 2.Aufl. Schwalbach/Ts. 2008.

Bergmann, Klaus/ Rohrbach, Rita: Perspektivisches Denken und Schreiben – Kinder denken, wie Menschen früher gedacht haben. In: Klaus Bergmann/Rita Rohrbach (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. 2.Aufl. Schwalbach/Ts. 2005, S.123-134.

Lamsfuß-Schenk, Stefanie: Fremdverstehen im Bilingualen Geschichtsunterricht. Eine Fallstudie. Frankfurt a.M. 2008.

Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2006.

Sauer, Michael: Geschichte Unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 4.Aufl. Seelze-Velber 2005.

Schörken, Rolf: Geschichtsunterricht in einer kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverstehens. In: Hans

Süssmuth (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn u.a.1980, S.315-335.

Von Borries, Bodo/ Tornow, Lutz: Fremdverstehen durch systematische Einübung in Perspektivenwechsel? Von gelegentlich ‚multiperspektivischer‘ Quellenarbeit zu konsequent ‚kontroverser‘ Behandlung. In: Andreas Körber (Hrsg.): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster 2001 (Novemberakademie Bd.2), S.227-238.

Einzelnachweise

  1. vgl. Sauer 2005,S.64
  2. Bergmann 2000,S.231
  3. vgl. Bergmann 2000,S.231f
  4. vgl. Sauer 2005,S. 64
  5. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2006,S.128
  6. Sauer 2005,S.65
  7. vgl. Bergmann 2000,S.231f
  8. von Borries/Tornow 2001,S.231
  9. Ebd.
  10. vgl. Bergmann 2008,S.33
  11. vgl. von Borries/Tornow 2001,S.233
  12. vgl. Lamsfuß-Schenk 2008,S.63
  13. vgl. Sauer 2005,S.64
  14. Ebd.
  15. vgl. Bergmann 2000,S.241
  16. Sauer 2005,S.72
  17. vgl. Bergmann 2000,S.241f
  18. von Borries/Tornow 2001,S.233
  19. vgl. Bergmann 2000,S.234ff
  20. vgl. Ebd.,S.236
  21. vgl. Ebd.,S.236ff
  22. Bergmann/Rohrbach 2005
  23. vgl. Schörken 1980,S.330ff
  24. siehe Bergmann 2008,S.276-293
  25. vgl. Bergman 2000,S.242
  26. vgl. Alavi 2005,S.123f
  27. vgl. Sauer 2005,S.65ff
  28. vgl. Ebd.
  29. vgl. Ebd.
  30. vgl. Sauer 2005,S.66
  31. vgl. Bermann 2008,S.63
  32. vgl. Lamsfuß-Schenk 2008,S.42
  33. Lamsfuß-Schenk 2008,S.63
  34. vgl. Schörken 1980,S.319
  35. vgl. Lamsfuß-Schenk 2008,S.41
  36. vgl. Ebd.,S.34
  37. Ebd.
  38. vgl. Bergmann 2000,S.241
  39. Bergmann 2000,S.241
Meine Werkzeuge
Namensräume
Varianten
Aktionen
MENÜ
Werkzeuge