Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht

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(Jul.2014) T. Wendel

Inhaltsverzeichnis

Der Gegenwartsbezug

Einführung

Der „Gegenwartsbezug [im Geschichtsunterricht] meint sowohl die Erhellung der Vergangenheit durch die Gegenwart als auch der Gegenwart durch die Vergangenheit“. [1]

Ohne einen Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht finden Schüler die Stunden trocken und langweilig. [2] Einen Gegenwartsbezug herzustellen bedeutet, im Geschichtsunterricht alle behandelten historischen Bezüge mit Gegenwärtigem oder sogar voraussehbar Zukünftigem zu verknüpfen, um Schülern zu verdeutlichen, dass Geschichte auch mit ihnen etwas zu tun hat und ihre gegenwärtige Lebenswelt sowie ihre Zukunft beeinflussen kann. Meistens werden hierfür historische Sachverhalte mit den „Großen Fragen der Gegenwart und der Zukunft“ der Schüler verknüpft. [3]

Relevanz für den Geschichtsunterricht

Schüler stellen im Geschichtsunterricht oft die Frage „Was hat das mit mir zu tun?“ und Lehrer müssen diese Frage beantworten aber auch beantworten können. [4] Sie müssen erklären können, warum und auch wie Geschichte für ihre Schüler einen Sinn hat. [5]

Laut Bergmann benötigt ein Geschichtsunterricht Gegenwarts- und Zukunftsbezug der Geschichte um die Verbindung zu den großen Fragen der Gegenwart und Zukunft herzustellen. [6] Desweiteren bietet er die Möglichkeit, viele Fragen der Schüler in Bezug auf historische Inhalte zu beantworten. Ein Geschichtsunterricht mit Gegenwartsbezug befähigt Menschen gegenwärtige und künftige Probleme zu begreifen und Lösungswege zu finden. [7] Ein Ziel, das durch die Behandlung des Gegenwartsbezugs im Unterricht erreicht werden sollte, ist, dass die Schüler eine bessere Orientierung für ihre Gegenwart, sowie auch „Klugheit und Weisheit für die Zukunft“ erlernen. [8]

Vergangenheitsbezüge in der Gegenwart der Schüler

Es wird in der Vergangenheit danach gesucht, „welche Aspekte und Momente historischer Sachverhalte auf gegenwärtige Schlüsselprobleme bezogen werden können“. Das historische Lernen kommt den Bedürfnissen der Schüler damit erfolgreich entgegen. Zusätzlich können erkennbare Vergangenheitsbezüge als Grundlage für einen didaktischen aber auch methodischen Geschichtsunterricht dienen [9].

Es gibt fünf Arten von Vergangenheitsbezügen, die in der Gegenwart zu fin-den sind und die im Geschichtsunterricht eingebaut werden können: [10]

Diese werden in Folge näher erläutert.

Sachverhalte und Begriffe des Alltags

Alle Sachverhalte und Begriffe der Gegenwart sind über Zeit entstanden und haben dementsprechend eine Geschichte, die zurückverfolgt werden kann. [11] Dafür wird nach der Entstehung und den Ursprüngen dieser Sachverhalte und Begriffe in einem Prozess gefragt, die von Peter Schulz Hageleit die „historische Gegenwartskunde“ genannt wird. [12] Zusätzlich können alle Sachverhalte und Begriffe zum Ausgangspunkt einer Unterrichtsstunde werden. Hier wird die historische Dimension von gegenwärtigen Selbstverständlichkeiten in einer Unterrichtseinheit erschlossen. Diesen nachzuspüren bedeutet, die Andersartigkeit, also die „Alterität“ und die Differenz in der Kohärenz kennenzulernen. [13] Das didaktische Ziel hierbei ist das „Aufmerksamwerden auf die Geschichtlichkeit der Gegenwart“. [14]

Beispiele

Themen wie „die Eisenbahn als Verkehrsmittel“, „Fußball als Massensport“, „der Muttertag“, „Demokratie“, „die Geschichte des Zuckers“ und „die Klei-dung mit ‚Blue Jeans’“, „Asyl“, „the American way of life“, u.a. können im Ge-schichtsunterricht behandelt und zum Ausgangspunkt der Stunde gemacht werden. [15]

An dem Beispiel des Zuckers und seiner Geschichte ist zu sehen, dass man dieses Thema den Schülern sehr nahe bringen kann, da Zucker heute eine wichtige Zutat in den meisten Lieblingsspeisen der Schüler ist (z.B. ein Liter Cola beinhaltet 34 Stück Würfelzucker). Mit diesem Wissen wird es die Schüler überraschen, dass die Menschen vor hundert Jahren ohne oder mit sehr geringen Mengen von Zucker auskamen. Wenn man weiter in die Ge-schichte zurückblickt ist zu sehen, dass es sogar eine Zeit gab, in der für die meisten Menschen der Zucker noch gar nicht entdeckt war. [16]

Materielle Überbleibsel der Vergangenheit

Es gibt zwei Typen von materiellen Überbleibseln aus der Vergangenheit. Die ersten sind materiell greifbare Gegenstände, [17] die anderen sind Dokumente.

Zu der ersten Gruppe gehören Gegenstände wie historische Bauwerke, unterschiedliche Denkmäler und Erinnerungstafeln, Friedhöfe Stadtmauern und sicherlich auch bewegliche Gegenstände wie Münzen und ähnliches. [18] Zusätzliche Beispiele, die man im Geschichtsunterricht den Schülern nahe bringen könnte, wären interessante Stadtpläne (z.B. Mannheim), die eigene Familiengeschichte sowie auch Straßenschilder und ähnliches. [19] Zu der zweiten Gruppe gehören stehende und laufende Bilder, aufgezeichnete Reden u.ä. [20]

Die Geschichte der eigenen Familie ist ein gutes Beispiel für den Unterricht. Für eine Stunde zu dieser Thematik sollen Schüler zuhause nach der Bedeutung des Familiennamens suchen und die gesammelten Informationen ebenso wie gefundene Familienrelikte wie Briefe, Briefmarken, Photos, Bücher, Ehrenzeichen, Personalausweise u.a. mitbringen. Im Unterricht können die Gegenstände präsentiert und verglichen werden. Es können Fragen aufkommen, die besprochen werden sollten. Die Schüler werden bestimmt wissen wollen, wie die Gegenstände in der ‚gesamten’ Geschichte einzuordnen sind. Bei der Planung dieser Stunde sollte man als Lehrperson beachten, dass es auch Schüler gibt, die aus diversen Gründen ggf. nichts mitbringen können. [21] Für dieses Problem hat Bergmann jedoch keinen Lösungsvorschlag. Jedoch lassen sich Gegenstände in den Unterrrichtsverlauf integrieren oder Bezüge zu Überresten aus der Vergangenheit im regionalen Umfeld einbeziehen. Das didaktische Ziel hier ist das „Aufmerksamwerden auf die Gegenwärtigkeit von Vergangenem“. [22]

Errungenschaften der Vergangenheit

Viele gegenwärtige Errungenschaften, die für die heutigen Schüler selbstverständlich scheinen, konnten nur durch lange Prozesse voller „Erfolge, Rückschläge und Schwierigkeiten“ erzielt werden. [23]

Es gibt mühsam erkämpfte Standards, die die Schüler im Geschichtsunter-richt kennen lernen sollten, da wir es uns nicht leisten können oder wollen, wieder dahinter zurück zu fallen. Laut Bergmann müssen wir sie „bewahren, verteidigen und fortführen“. [24] Diese sind die „bewahrens-werte[n] Ergebnisse historischen Denkens und Handelns in der Gegenwart“. [25]

In diesem Fall ist das didaktische Ziel das „Aufmerksamwerden auf die Ge-genwärtigkeit von bewahrenswerter Vergangenheit“. [26]

Beispiele

Demokratie, Soziale Sicherheit, Menschenrechte, allgemeine Humanität, Aufhebung der Leibeigenschaft, Abschaffung der Sklaverei. In vielen Staaten ist die rechtliche Gleichstellung von Frauen ausdrücklich garantiert. Diese Tatsache ist für deutsche Schüler, nicht jedoch für alle Kinder der Welt eine Selbstverständlichkeit.

Fragen, die man in einem solchen Unterricht einsetzen könnte, um Schülerinteresse zu inspirieren, könnten laut Bergmann wie folgt sein: „Wann hat der Kampf um die Gleichberechtigung von Frauen begonnen? Welche Fragen standen historisch jeweils auf der Tagesordnung? In welchen Etappen verlief der Prozess? Welche Mittel wurden eingesetzt, welche Erfahrungen gemacht? Steht die Frage noch heute auf der Tagesordnung?“ [27]

Hypotheken der Vergangenheit

Viele Wertvorstellungen und Verhaltensmuster der Vergangenheit haben bis heute überlebt. [28] Solche fundamentalistische, nationalistische und rassistische Orientierungen und Handlungen führen oft zu Konflikten in der Gegenwart. Der Holocaust ist hier ein passendes Beispiel für „eine Vergangenheit, die nicht vergehen will“. [29] Dabei ist das didaktische Ziel das „Aufmerksamwerden auf die Gegenwärtig-keit von belastender Vergangenheit“. [30]

Beispiele

Beispiele zu diesem Thema, die im Geschichtsunterricht behandelt werden könnten, sind unter anderem der „Bürgerkrieg im ehemaligen Jugoslawien“, der „Palästina-Konflikt“, die Konflikte in Nordirland, die „Probleme der ehemaligen Kolonialvölker“ und die „reale Diskriminierung von Frauen“[31].

Geschichtskultur der Gegenwart

Geschichtskultur beinhaltet alle Formen des gegenwärtigen öffentlichen und privaten Umgangs mit Geschichte. [32] Rüsen formulierte es als „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft“. [33] Um es klarer auszudrücken, ist Geschichtskultur „Geschichte in der Alltagswelt“ [34] oder „Geschichte in der Öffentlichkeit“, [35] und so wurde es früher auch genannt. Somit trägt die Behandlung der Geschichtskultur im Unterricht zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins der Schüler bei. [36]

Geschichtskultur umfasst alle Formen der Auseinandersetzung und des Umgangs mit Geschichte. [37] Demnach sind seriöse Beschäftigungen mit z.B. dem Holocaust genauso in die Geschichtskultur mit einge-schlossen wie Neo-Nazi Berichte und Verleugnungen jener Zeit. [38]

Es ist eine Tatsache, dass Schüler sich eher außerhalb der Schule mit Ge-schichte beschäftigen, aber auch, dass sie ihnen in der Öffentlichkeit beiläufig begegnet. Diese ‚Geschichte’ hat oft mit ‚Deutungsmustern’ zu tun, wie zum Beispiel „Geschichte als Feld männlichen Handelns“ oder „Geschichte als Fortschrittsprozess“. [39] Bergmann bemerkt hierzu: „so viel Geschichte wie heute war nie“. [40] Sie ist in vielen Bereichen der heutigen Gesellschaft zu finden, u.a. in den Medien, in Jugendbüchern und Comics, in Filmen und in der Werbung. [41] Über die vielen Bezüge zu Geschichte, die in unserer Gegenwart zu finden sind, kommentierte Hermann Lübbe zu recht: „Nie war eine Zivilisation vergangenheitsbezogener als unsere eigene“. [42]

Weil Schüler außerhalb der Schule so viel mit Geschichte zu tun haben, ob gewollt oder zufällig und weil sie auch mit unseriösen Sachverhalten in Kontakt kommen, ist es sehr wichtig, diese „außerschulische Geschichtskultur“ im Geschichtsunterricht zu behandeln, um die Schüler die kritische Art der Auseinandersetzung mit Geschichte zu lehren. So sind sie nach dem Schulabschluss in der Lage, Sachverhalte selbstständig zu beur-teilen und laufen nicht mehr so sehr Gefahr, alle möglicherweise manipulierten und ungenauen Interpretationen der Geschichte blind zu glauben. Schüler müssen lernen, der Geschichte mit Bedacht und Wachsamkeit gegenüberzustehen. [43]

Wichtig ist, dass Lehrpersonen Schüler auf die Beziehungen zwischen Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft aufmerksam machen. Somit wird die „Gegenwärtigkeit von Geschichte in der ‚Geschichtskultur’ der Gegenwart“ zum entscheidenden Ausgangspunkt dafür. [44]

Dimensionen der Geschichtskultur

In der Literatur sind mehrere Dimensionen der Geschichtskultur zu finden [45]:

Die Kognitive Dimension ist die „ wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Vergangenem“, wozu man den Geschichtsunterricht zählen kann. Die Politische Dimension umfasst „alle Formen der Auseinandersetzung mit Vergangenem und Geschichte, die sich politischen Motiven verdanken“. Hierzu kann man den Geschichtsunterricht „als staatliche Veranstaltung“ auch zählen. Die Ästhetische Dimension umgreift die „künstlerische[n] Formen der Be-schäftigung mit Vergangenem und Geschichte“. Und die Ökonomische Dimension ist die „Nutzbarmachung von Vergan-genheit und Geschichte zu wirtschaftlichen Zwecken“. Zudem gibt es öffentliche Kontroversen über die Geschichte. Hauptsächlich aber nicht nur geht es da um Themen der ‚Zeitgeschichte’.

Beispiele

Mögliche Themen, die im Geschichtsunterricht zum Thema ‚Geschichtskultur’ bearbeitet werden können, sind:

Verbrechen der Wehrmacht/„Wehrmachtausstellung“ (Hat es Verbrechen gegeben? Wo? Warum?), Deserteure/„die hingerichteten Söhne“ (z.B. Jugosla-wien-Krieg, erster und zweiter Weltkrieg – der Streit um die Errichtung von diesbezüglichen Denkmälern), der 9. November („ein möglicher Staatsfeiertag?“ – die Kontroversen darüber), „Geschichte als politisches Argument“, Straßennamen (auch „im Wandel der Zeit“), Gedenktage und -jahre (z.B. „1200 Jahre Kaiserkrönung Karls des Großen“), Geschichte in den Medien (z.B. Filme, Fernsehen, Radio, Internet, Presse), Comics (z.B. Asterix), Jugendbücher, Inszenierungen von Geschichte (z.B. mittelalterliche Märkte und touristische Städte wie Rothenburg ob der Tauber), „der 8. Mai 1945 im Wandel des Gedenkens“ (DDR vgl. BRD), Museen und Ausstellungen, Geschichte in der Werbung (z.B. „die gute alte Zeit“ und „von wegen, gute alte Zeit“), die Französische Revolution (Olympe de Gouges), Menschenrechte (Länder- und Zeitunterschiede), „Oral History“ (z.B. Vgl. von Zeitzeugenberichten mit Schulbüchern), der internationale Frauentag [46].

Umsetzung des Gegenwartsbezuges im Geschichtsunterricht

Es gibt viele Möglichkeiten, wie man den Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht umsetzen kann. Im folgenden werden mehrere Methoden erläutert, die einen solchen Unterricht ermöglichen.

Ursachenzusammenhang vs. Sinnzusammenhang

Welche Bedeutung haben historische Geschehen für uns heute? Welche Zusammenhänge bestehen zwischen den damaligen und den heutigen Problemen und gesellschaftlichen Fragen?

Im Geschichtsunterricht sollten Schüler vergangene Ereignisse kennen lernen und sie mit unseren heutigen Problemen vergleichen um nach möglichen Ursachen der heutigen Probleme in der Vergangenheit zu suchen. [47] Auch sollen sie sich damit auseinandersetzen, welche Wertvorstellungen die Menschen früher hatten und was für Auswirkungen diese auf historische Ereignisse hatten. [48] Waren diese ähnlich, gleich oder anders als jene Wertvorstellungen, die wir heute haben? „Didaktisch begründete Anfragen“ werden aus den eben genannten gesellschaftlichen Fragen ausgelöst und können von gegenwärtigen Problemen ausgehend zwei Richtungen nehmen. Entweder fokussieren sich die Anfragen auf Ursachenzusammenhänge oder auf Sinnzusammenhänge. [49]

Ursachenzusammenhang

Hier liegt die Konzentration auf historischen Entwicklungen als Ursache für gegenwärtige und voraussichtlich künftige Probleme und den Ursachenzu-sammenhängen zwischen beiden.

Im Geschichtsunterricht sollen Schüler sich mit gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemen und ihren Entstehungsgeschichten beschäftigen. Dafür benötigen sie bestimmtes ‚Informationswissen’ bezüglich „historischer Bedingungen und Voraussetzungen gegenwärtiger Probleme und Handelns“.

Ein hierbei wichtiges didaktisches Ziel ist, dass Schüler erkennen lernen müssen, wie die Vorgeschichte der gegenwärtigen Lage aussah, damit sie auch in der Gegenwart und Zukunft absichtsvoll handeln können [50].

Beispiele

Beispiele für den Ursachenzusammenhang im Geschichtsunterricht wären: „Probleme der Vereinigung und ihre Ursachen“, „Image Probleme der Deut-schen und ihre Ursachen“ (z.B. unterschiedliche Namen für die Deutschen – „Moffen“, „boches“, „krauts“), „Geschichte am eigenen Leib“ (z.B. die unter-schiedlichen Religionen der Schüler – warum anders? Warum genau diese Religion in der Familie?). [51]

Fragen, die dafür zu Themen gestellt werden sollen: „Wo liegen die Ursachen? Wie ist das entstanden und geworden?“ [52]

Sinnzusammenhang

Bei dem Sinnzusammenhang wird nach „Problemen, Wertvorstellungen und Erfahrungen“ in historischen Sachverhalten und Entwicklungen gesucht, um eine Beziehung mit heutigen Problemen zu finden oder herzustellen. Das dafür benötigte ‚Orientierungswissen’ über die eben genannten „Wertvorstellungen und Erfahrungen ermöglicht ein differenzierteres Nachdenken über die Lösung gegenwärtiger Probleme [...]“.[53]

Wichtig für den Sinnzusammenhang ist, dass die historische Differenz und wie Menschen früher anders gedacht und sich verhalten haben herausgearbeitet werden muss. Dies macht man auch, um die Eigenart der Vergangen-heit nicht aus dem Blick zu verlieren. Dadurch ermöglicht der Sinnzusam-menhang eine „reflektiertere Einschätzung der Gegenwart“. Im Geschichtsunterricht müssen die Schüler die Alterität der Vergangenheit erfahren und erleben. [54]

Beispiele

Dazu können im Unterricht folgende Beispiele behandelt werden:

Der Umgang mit Fremden und die daraus entstehenden Probleme (z.B. Fremdenfeindlichkeit) und Aids (historische Seuchen können nach Ursachen, Folgen und Begleiterscheinungen thematisiert werden). [55]

Dabei können diese Fragen zum jeweiligen Thema oder Problem gestellt werden: „Hat es früher vergleichbare Probleme gegeben? Wie sind sie ent-standen?“ Wie haben sie sich entwickelt? Wodurch unterschieden sie sich von gegenwärtigen? Sind sie gelöst worden? Wie sind sie früher gelöst wor-den?“ [56]

Vergegenwärtigung und Veranschaulichung

Geschichte wird, laut Bergmann, immer vergegenwärtigt wenn man Gegen-wartsbezüge herstellt. [57] Um es deutlicher auszudrücken, bedeutet dieser Begriff „sich etwas in Erinnerung [zu] rufen“. Hierfür denkt man über etwas Vergangenes nach und holt es dann aus dem Gedächtnis in die Gegenwart hervor. [58]

Dieser Ausdruck hat für verschiedene Personen eine unterschiedliche Bedeutung. Für Joachim Rohlfes ist es ein „Umformungsakt“, bei dem „ausschließlich das Gegenwärtige das Vergangene interpretiert, während beim ‚Gegenwartsbezug’ der Erklärungseffekt wechselseitig ist“. [59] Dabei geht es für Rohlfes darum, Vergangenes besser zu verstehen. Er läuft dabei jedoch Gefahr, den Unterschied zu übersehen, der zwischen Gegenwart und Vergangenheit besteht. [60]

Für Peter Schulz-Hageleit [61] ist es „ein methodisches Verfahren der Konkretisierung und Veranschaulichung vergangenen Lebens“. Schüler sollen hierbei das Gefühl bekommen, dass die Geschichte ihre Gegenwart sei. [62]

Warum vergegenwärtigen wir Sachverhalte? Um u.a. Trauerarbeit zu leisten, Freude über ein Ereignis zu wiederholen, sich von schrecklichen Ereignissen erzählend zu befreien. [63] Oft denken wir über vergangene Sachverhalte nach. Schon dadurch vergegenwärtigen wir etwas für uns selber. In dem wir über eine abwesende Person oder ein vergangenes Ereignis reden, geschieht ein Stück Vergegenwärtigung, [64] bewusst oder unbewusst. [65] Ein scheinbarer Widerspruch hierzu ist die „Veranschaulichung“, die darauf abzielt historische Ereignisse anhand von Detailbildern dem Schüler erlebbar zu machen.

„Im didaktischen Handeln ergibt sich [somit] eine gewisse Spannung zwi-schen der Notwendigkeit der Veranschaulichung und dem Ziel der Vergegenwärtigung“, [66] denn „Veranschaulichung zielt somit auf Detaillierung, Vergegenwärtigen aber auf Generalisierung“, [67] „und beides gehört untrennbar zusammen“. [68]

Der Thematische Längsschnitt

Es gibt zwei Möglichkeiten, wie ein thematischer Längsschnitt durchgeführt werden kann. Entweder wird ein Thema ausgehend von der Gegenwart in die Vergangenheit über die Epochengrenzen hinweg zurückverfolgt, oder das Thema und seine gegenwärtige Bedeutung wird mit Schülern besprochen und anschließend in seiner gesamten historischen Entwicklung betrachtet. Die zweite Option wird häufiger verwendet, um gegenwärtige Probleme, Begriffe und Institutionen historisch zu vertiefen. [69]

Der Gegenwarts- und Zukunftsbezug besteht in der Ausgangsfrage, sowie auch in der „Besprechung der gegenwärtigen Problemlage und bleibt immer präsent. Schüler lernen durch das Verfahren des Längsschnitts „geschichts-didaktische Kategorien wie ‚Veränderung’ und ‚Dauer’“ kennen. Nach Berg-mann ist jeder Blick in die Vergangenheit notwendigerweise ein auswählender Blick. [70]

Die Schüler lernen an einem ausgewählten Beispiel einen Überblick von Mustern und Handlungsweisen kennen, die sie dann auf ähnliche Fälle in anderen Epochen übertragen können. Hier darf man aber „den jeweiligen historischen Zusammenhang und die Differenz zwischen Vergangenheit und Gegenwart nicht ausblenden“. [71] Dabei motiviert „das Unbekannte und Rätselhafte“ an den jeweiligen Beispielen zu Fragen. Dieses Verlangen nach erklärender Information eröffnet Lernchancen für die Schüler. [72]

Als Lehrkraft sollte man darauf achten, dass die Schüler die früheren Men-schen nicht als „Deppen der Geschichte sehen“. Um solche Ansichten zu vermeiden muss man die Gefahren dieser Methode bedenken. Dafür sollten „Entwicklungszusammenhänge die historischen Handlungsbedingungen sowie das Denken, Handeln und Leiden der früheren Menschen beinhalten“. Hier richtet sich der Blick „auf historische Formen des Glaubens, Wollens und Hoffens, die bedacht, und auf Erfolge und Niederlagen, die als Erfahrung erinnert werden können“.

Der thematische Längsschnitt ist „mehr an Kontiguitäten als an Kontinuitäten“ und „mehr an Sinnzusammenhängen als an Ursachenzusammenhängen interessiert“. Das Wort ‚Kontiguität’ bedeutet hier ‚Berührungsassoziation’, d.h. etwas hat mit etwas anderem Berührungspunkte und löst Assoziationen aus. [73]

Beispiele

Zusätzliche Themenbeispiele: [75]

Die historische Fallstudie

Hier wird ein „historischer Fall in seiner Entwicklung“ innerhalb eines größeren Zeitraums im Geschichtsunterricht besprochen, wobei es aber nicht zu einem epochenübergreifenden Verfahren wie bei dem Längsschnitt kommt. Ausgangspunkt hierfür sind gegenwärtige Themen, die auch im Politikunterricht besprochen werden können. Es sind „Fallstudien“, die hier betrachtet werden und die einen ‚Sprung’ in eine ganz andere Zeit beinhalten, wobei die Schüler die entsprechende Vorgeschichte der jeweiligen Zeit nicht kennen. Auch hier geht es um Sinnzusammenhänge, um Kontiguität, also um die Berührungspunkte zwischen gegenwärtigen, künftigen und historischen Ereignissen. In der Gegenwart und Zukunft sind es Probleme, die behandelt werden und in der Vergangenheit die „historischen Konstellationen und Entwicklungen“, die es damals gab. Dabei rücken „Analogie und Vergleich“ in den Vordergrund. Die Analogie besteht zwischen zwei Erscheinungen, die mehrere ähnliche Merkmale besitzen. Der Vergleich findet dann statt, wenn bei zwei Phänomenen nach Gleichartigkeiten, Ähnlichkeiten und Differenzen gesucht wird.[77]

Beispiele

Hierzu eignen sich einzigartige historische Fälle, die begründet „aus einer einzigen historischen Epoche“ ausgewählt wurden. Mögliche historische Fälle, die im Unterricht behandelt werden könnten, wären u.a.: „Frauen in der Französischen Revolution“, „die Anti-Sklaverei-Bewegung im späten 18. und im 19. Jahrhundert“, „das Pferd als Herrschaftsinstrument im Hochmittelalter“, „der Umgang mit Fremden/Minderheiten“, „der Umgang mit der Natur: Umweltprobleme“.[78]

Gegenwartsbestimmte Urteilungsbildung

In manchen Fällen kommt es dazu, dass Schüler die Menschen der Vergangenheit entweder als „Deppen der Geschichte“, die sich dumm ange¬stellt ha-ben, beurteilen oder die Meinung formen, die früheren Menschen der Ge-schichte „hatten das Pech einer früheren Geburt“. Hierfür gehen sie davon aus, dass die „Normen und Normalitäten“ früher die gleichen waren wie heu-te. Indem sie solcher Art denken, bringen Schüler automatisch einen Gegenwartsbezug mit in den Unterricht.

Schüler können oft im ersten Moment, nachdem sie Informationen im Geschichtsunterricht erfahren, nicht durchdacht reagieren und drücken sich daher eher reflexartig aus, quasi aus dem Bauch heraus. Für sie ist es manchmal unbegreiflich, wie die Menschen sich damals in manchen Situationen verhalten haben. Diesen ersten ‚Reflex’ kann man eine ‚Verurteilung’ nennen. Von dieser Verurteilung müssen die Schüler dann zu einer ‚Beurteilung’ gelangen, indem sie den Sachverhalt nachvollziehen und aus der Zeit heraus verstehen lernen. Darin ergibt sich der „fruchtbare Moment im Bildungsprozess“ und der „Übergang vom Reflex zur Reflexion“.

Dieses Verfahren kann am Beispiel der Kreuzzüge verdeutlicht werden. Der auf beiden Seiten verbreitete Leitspruch „Gott will es“, führte zu blutigen Kämp¬fen von ‚Gläubigen’ gegen ‚Ungläubige’. Die Unterrichtseinheit durchläuft insgesamt folgende Schritte [79]:

Reflex
Die Schüler nehmen nach einer ersten Schilderung eine spontane Stellung-nahme vor, in der sie sich eventuell mit Abscheu, Unverständnis und Verurtei¬lung gegenüber dem unchristlichen und inhumanen Verhalten der Zeiten äußern.

Konstatierendes Urteil
Die Schüler halten inne und versuchen herauszufinden, „was tatsächlich der Fall war“.

Deutendes Urteil
Die Schüler stellen Überlegungen an über die „Ursachen, Gründe und die Fraglosigkeit des Verhaltens’ und stellen sich Fragen wie: „Die beteiligten Menschen haben sich in ihrer Situation so verhalten, weil...?“

Wertendes Urteil
Diese Überlegungen werden unter den Normen der Gegenwart bewertet, wie z.B. Menschenrechte. Hieraus ergeben sich Fragen und weitere Überlegun-gen: Ob Kreuzzüge heute noch denkbar wären? Dürfte es sie in der heutigen Zeit geben? In diesem Schritt wird ein Gegenwartsbezug hergestellt. Dieser „zeigt, dass Dis¬krepanz zwischen Gegenwart und Vergangenheit nicht nur das Vergan-gene in Frage stellt, sondern das Gegenwärtige auch relativiert“.

Fächerverbindender Unterricht

Es ist möglich, manche Themen fächerübergreifend zu behandeln. Nützlich und ergiebig ist es, wenn Lehrer sich auch außerhalb von Projektwochen zusammen tun, um in ihren jeweils eigenen Fächern ein Thema aus der Sicht unterschiedlicher Blickwinkel den Schülern nahe zu bringen. Dies ist deshalb möglich, weil unterschiedliche Fächer unterschiedliche „Fragestellungen, Kategorien und Methoden“ anwenden. [80] Auch durch fächerverbindende Projekte ermöglicht ein fächerverbindender Unterricht ein „Lernen im Zusammenhang der Dinge“. [81] Themen hierfür gehen von gegenwärtigen und künftigen Problemen aus und können in den folgenden Fächern behandelt werden: Sozialkunde, Geographie, Deutsch, Musik, Biologie, Naturwissenschaften, Religion, Philosophie, Ethik, Politik. [82]

Beispiele

Themenbeispiele für einen fächerübergreifenden Unterricht [83]:

Gegenwarts- und Zukunftsbezug in der geschichtsdidaktischen Analyse

Wenn man einen Geschichtsunterricht plant, sollte man immer einen konkreten und ergiebigen Gegenwarts- und Zukunftsbezug bewusst herstellen. [84] Während dieser Planung muss es viele Vorüberlegungen zum entsprechenden Thema geben, das später im Unterricht behandelt wird. Aus den Themenfeldern muss bestimmt werden, was die Schüler daraus ler¬nen können sowie auch wie man es ihnen erklären kann und weshalb diese historischen Ereignisse etwas mit ihnen zu tun haben. [85] Leider gibt es viele problematische sowie auch dubiose Gegenwartsbezüge in der Lebenswelt der Schüler, worauf man als lehrende Person gefasst sein muss. [86]

Laut Wolfgang Klafki wird die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung durch die exemplarische Bedeutung ergänzt: „Am potenziellen Thema müssen sich allgemeinere Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Widersprüche, Handlungsmöglichkeiten erarbeiten lassen“. [87] Ein Unterricht soll, laut Klafki, „Schülern zu [ihrer] Zukunft hin verhelfen“, in dem er für sie „Verstehens-, Urteils- und Handlungsmöglichkeiten eröffnet“, sowie auch „Entwicklungsmöglichkeiten“. Klafki spricht auch davon, dass die Ziele des Unterrichts mit den Schülern zusammen begründet werden sollten. [88]

Für eine geschichtsdidaktische Analyse sind zwei Ausgangspunkte möglich: ein Geschichtsunterricht entweder mit oder ohne chronologische Bezüge. [89]

Chronologischer vs. nicht-chronologischer Geschichtsunterricht

Ein chronologisch gebundener Geschichtsunterricht ist ein Unterricht, bei dem die Unterrichts-“Stoffe“ von einem Curriculum vorgegeben wurden. Diese ‚Stoffe’ werden dadurch zu ‚Themen’, die darauf untersucht werden, „was an ihnen für diese Zeit und die nächste Zukunft lernbar, vor allem aber lernwürdig ist“.[90]

Demgegenüber ist ein nicht-chronologisch gebundener Geschichtsunterricht ein Unterricht, bei dem Themen aus einer Gegenwartsanalyse gewonnen wer¬den, anstatt von der Chronologie vorgegeben. Ein gegenwärtiges oder auch voraussehend künftiges Problem wird ausgewählt, anschließend werden historische Beispiele und Situationen behandelt, die Bezüge und Berührungs¬punkte mit dem Ausgangsproblem aufweisen.[91]

Chronologischer Geschichtsunterricht

Mit einem chronologischen Geschichtsunterricht sind die meisten Menschen ver¬traut. Er ist der ‚Regelfall’ des Geschichtsunterrichtes und folgt einem sehr traditionellen Ablauf, in dem ein ‚Durchgang’ durch ‚die Geschichte’ gefordert wird. Des Weiteren wird vorgegeben, welche Themen der Geschichte in bestimmten Jahrgängen ‚durchgenommen’ werden müssen. Jedoch wird nicht vorgeschrieben, welche Aspekte eines Themas genau zu behandeln sind. Hier kommt die „eigentliche ‚geschichtsdidaktische Analyse’“ ins Spiel. Sie muss entscheiden, was an dem Sachverhalt für den heutigen Schüler lernwürdig sein könnte. Die geschichtsdidaktische Analyse führt zu Bildungsinhalten, indem sie die Themen auf für die Schüler relevante Punkte durchleuchtet. [92]

Der chronologische Geschichtsunterricht ist eine „Quelle des Missvergnügens für Schüler“, [93] da er sie langweilt und sie keinen Bezug zu ihm erkennen können. Dies ist der Grund, weshalb der Geschichtsunter¬richt immer mehr in einen nicht-chronologischen Unterricht über geht.

Zu erwähnen ist, dass es „immer noch Befürchtungen und Vorbehalte von Histori¬kern gegenüber dem ‚Gegenwartsbezug’ gibt“. Doch hat sich dieser als unabdingbar erwiesen. [94]

Beispiele

Ein Beispiel für eine didaktische Analyse kann man in dem Verfahren finden, wie der Pfarrer zu seiner Sonntagspredigt kommt. Er fängt mit der Befragung der Bibel an, was ihre Inhalte für uns heute bedeuten können und wie sie uns bei der Orientierung in der Gegenwart und Zukunft helfen kann.

Die Bibel kann hier als ein historischer Text gesehen werden. Wichtig zu wis¬sen ist, dass eine geschichtsdidaktische Analyse die folgenden zwei Kompetenzen voraussetzt: „historisches Fachwissen“ und ein „historisch gesättigtes Gegenwartsverständnis“. [95]

Die geschichtsdidaktische Frage, die man am Anfang einer Unterrichtseinheit stellt, sollte so formuliert sein, dass entweder zuerst das historische Thema genannt wird, gefolgt von der Frage, die durch einen Gedankenstrich abgesetzt wurde, oder aber genau umgekehrt; zuerst die Frage und dann das Thema: [96] z.B. „Polen im Ruhrgebiet – ‚Gastarbeiter’ schon im Kaiserreich?“ oder „‚Gastarbeiter’ schon im Kaiserreich? – Polen im Ruhrgebiet“ [97]

Weitere solche Beispiele wären: [98]

Vorteile eines nicht-chronologischen Geschichtsunterrichtes

Die Methode des nicht-chronologischen Geschichtsunterrichtes ist die zeitgemäße Form, Schüler für dieses Fachgebiet zu begeistern. Sie erleben, wie Ge¬schichte mit ihrer Person, ihrem Umfeld und ihrem Alltag zusammenhängt. Der Schüler ist nicht länger der passiv hinnehmende Teil des Unterrichtes, son¬dern er wird aktiv in die Fragestellungen und den Verlauf der Unterrichte ein¬gebunden. [99] Das gute daran ist, dass das historische Wissen nicht mehr vermittelt wird, sondern von den Schülern selber ermittelt. Was sie dabei zusätzlich lernen, sind die „Methoden und Kategorien histori¬schen Denkens“. [100] Viele Inhalte sind, wie erwähnt, in fächer¬übergreifenden Unterrichtseinheiten darstellbar. In besonderem Maße ge¬eignet für diese Art der Stoffvermittlung sind alle Arten von offenen Lernformen.

Es ist notwendig, dafür Schülern Hilfsmittel zu geben, damit sie ihr gelerntes Wis¬sen erfolgreich in Epochen einteilen und sich so einen Überblick verschaf¬fen können. Hierdurch entwickeln sie ein Zeitbewusstsein. Beispielhafte Hilfsmit¬tel wären ein Geschichtsschrank oder eine Zeitleiste. Der Geschichts¬schrank ist ein Schrank, dessen Schubladen verschiedenen Epochen zuge¬teilt sind. Von den Schülern gesammelte historische Dokumente und Gegen¬stände werden in den entsprechenden Schubladen aufbewahrt. Eine Zeit¬leiste im Unterricht zu machen ist sehr sinnvoll, da Schüler sie selber erarbei¬ten und gestalten, wobei sie begründend ihre Themen dafür auswählen müs¬sen. Als Materialsammlung für die Zeitleiste kann der Inhalt des Geschichts¬schrankes dienen. [101]

Ein oft erwähnter Nachteil, dass es bei Lehrkräften auf breiter Front Widerstand gegen diese neue Unterrichtsform gibt, mag existent sein, darf jedoch keine Entschuldigung dafür sein, diese neue Form mit ihren vielen Vorteile zu ignorieren.

Belege

Literatur

Der Artikel wurde verfasst nach folgender Quelle

Bergmann, Klaus (2002): Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Methoden Historischen Lernens. Schwalbach/Ts.

Alle weiteren Zitate sind Sekundärzitate nach Bergmann

Bergmann, Klaus (2000): „So viel Geschichte wie heute war nie“ – historische Bildung angesichts der Allgegenwart von Geschichte, in: ders., Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, 2. Auf. Schwalbach/Ts.

Kampen, Wilhelm van (1979); Kirchhoff, Hans-Georg (Hrsg.): Geschichte in der Öffentlichkeit. Stuttgart.

Klafki, Wolfgang (1987): Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft – Oder: Zur Neufassung der Didaktischen Analyse, in: Gudjons, Herbert; Teske, Rita; Winkel, Rainer (Hrsg.), Didaktische Theorien, 4. Aufl. Hamburg.

Lübbe, Hermann (30.6.2001): Zukunft der Erinnerung. Oder: Nie war eine Zivilisation vergangenheitsbezogener als unsere eigene, in: Frankfurter Rundschau

Lucas, Friedrich J. (1985): Geschichte als engagierte Wissenschaft. Zur Theorie einer Geschichtsdidaktik. Stuttgart.

Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard (1985): Veranschaulichen und Vergegenwärtigen. Zu zwei zentralen Kategorien der geschichts- Didaktischen Mediendiskussion, in: dies. (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf.

Rohlfes, Joachim (1981): Gegenwartsbezug als Kategorie der Geschichtswissenschaft und des Geschichtsunterrichts, in: Schörken, Rolf (Hrsg.), Der Gegenwartsbezug der Geschichte. Stuttgart.

Rüsen, Jörn (1994): Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über Geschichte nachzudenken, in: Füßmann, Klaus; Grütter, Heinrich Theodor; Rüsen, Jörn (Hrsg.) Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln-Weimar-Wien

Schörken, Rolf (1981): Geschichte in der Alltagswelt. Stuttgart. Schulz-Hageleit, Peter (1976): „Gegenwartsbezüge“ als Problem und Aufgabe des Geschichtsunterrichts (1), in: Geschichtsdidaktik 1. H.1.

Schulz-Hageleit, Peter (1981): „Vergegenwärtigung“ und „Gegenwartsbezug“. Zum Verhältnis zweier didaktischer Kernbegriffe mit einem Unterrichts- Beispiel zur Pariser Kommune, in: Schörken, Rolf (Hrsg.), Der Gegenwartsbezug der Geschichte. Stuttgart


Weblinks

Einzelnachweise

  1. Rohlfes, Gegenwartsbezug, S. 76, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 41
  2. vgl. Bergmann 2002, 7ff
  3. ebd., 5ff
  4. ebd., 10
  5. ebd., 7
  6. ebd., 5
  7. ebd., 7f
  8. ebd., 15
  9. ebd., 61
  10. ebd., 61ff
  11. ebd., 63
  12. vgl. Schulz-Hageleit, „Gegenwartsbezüge“, S. 62, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 64
  13. vgl. Bergmann 2002, 64
  14. ebd., 64
  15. ebd., 64
  16. ebd., 66ff
  17. ebd., 75
  18. ebd., 61f & 75
  19. ebd., 75ff
  20. ebd., 61
  21. ebd., 77f
  22. ebd., 75
  23. ebd., 80
  24. ebd., 81
  25. ebd., 62
  26. ebd., 81
  27. ebd., 80f
  28. ebd., 82
  29. ebd., 62 & 82
  30. ebd., 82
  31. ebd., 82ff
  32. ebd., 87
  33. vgl. Rüsen, Was ist Geschichtskultur?, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 87
  34. vgl. Schörken, Geschichte in der Alltagswelt, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 87
  35. vgl. Kampen, Geschichte in der Öffentlichkeit, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 87
  36. vgl. Bergmann 2002, 87
  37. ebd., 62ff
  38. ebd., 88
  39. ebd., 88
  40. vgl. Bergmann, „So viel Geschichte wie heute war nie“, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 87
  41. vgl. Bergmann 2002, 87
  42. vgl. Lübbe, Zukunft der Erinnerung, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 87f
  43. vgl. Bergmann 2002, 62 & 88f
  44. ebd., 87
  45. ebd., 88
  46. ebd., 89ff
  47. ebd., 33
  48. vgl. Lucas, Geschichte als engagierte Wissenschaft, S. 170 (Hervorhebung im Original), zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 33
  49. vgl. Bergmann 2002, 33f
  50. ebd., 34
  51. ebd., 35ff
  52. Bergmann 2002, 141
  53. vgl. Bergmann 2002, 40f
  54. vgl. Bergmann 2002, 40f
  55. ebd., 41ff
  56. Bergmann 2002, 141
  57. vgl. Bergmann 2002, 30
  58. ebd., 31
  59. vgl. Rohlfes, Gegenwartsbezug, S. 60, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 31
  60. vgl. Bergmann 2002, 31
  61. vgl. Schulz-Hageleit, „Vergegenwärtigung“, S. 85 (Hervorhebungen im Original), zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 31
  62. vgl. Bergmann 2002, 31
  63. ebd., 32
  64. vgl. Pandel; Schneider, Veranschaulichen und Vergegenwärtigen, S. 8, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 32
  65. vgl. Bergmann 2002, 31
  66. Bergmann 2002, 32
  67. vgl. Pandel; Schneider, Veranschaulichen und Vergegenwärtigen, S. 9, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 33
  68. vgl. Bergmann 2002, 33
  69. ebd., 44
  70. ebd., 45
  71. ebd., 45
  72. ebd., 46
  73. ebd., 47
  74. ebd., 44ff
  75. ebd., 48ff
  76. vgl. Geschichte lernen 64 (1998): „Tiere in der Geschichte“ und darin den Basisartikel von Hans-Jürgen Pandel sowie zahlreiche Unterrichtsvorschläge, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 53
  77. vgl. Bergmann 2002, 53
  78. ebd., 53ff
  79. ebd., 169f
  80. ebd., 161
  81. ebd., 162
  82. ebd., 162
  83. ebd., 162ff
  84. ebd., 128 & 130
  85. ebd., 128
  86. ebd., 128 & 130
  87. vgl. Klafki, Bildungstheoretische Didaktik, S. 17, zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 128
  88. vgl. Klafki, Bildungstheoretische Didaktik, S. 15 (Hervorhebung von Klaus Bergmann), zit. nach Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, S. 128
  89. vgl. Bergmann 2002, 130
  90. ebd., 130
  91. ebd., 130
  92. ebd., 140
  93. ebd., 132
  94. ebd., 128
  95. ebd., 141
  96. ebd., 145
  97. ebd., 144f
  98. ebd., 145f
  99. ebd., 130ff
  100. ebd., 133
  101. ebd., 133
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