Differenzierung

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J. Hegedüs, S. Senne (Juli 2014)

Inhaltsverzeichnis

Differenzierung

1.1 Definition

„Unter Differenzierung wird einmal das variierende Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten verstanden, zum anderen die Einteilung bzw. Zugehörigkeit von Lernenden zu Lerngruppen nach bestimmten Kriterien.“ [1] Ziel ist es, jedem einzelnen Schüler die für ihn optimale Vermittlung des Lerninhalts zu ermöglichen, wobei sachfachliche und gesellschaftliche Standards einzuhalten sind. Differenzierung beinhaltet somit einen Kanon von verschiedenen Methoden und Lernstrategien in institutioneller sowie indivueller und sozialer Hinsicht zu optimieren. [2] Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, verändert sich die Rolle des Lehrers hin zu einem Berater, der die SchülerInnen lediglich anweist und Richtungen vorgibt, um sie beim Lernprozess zu unterstützen. Ziel ist dabei in erster Linie der Lerngewinn für den individuellen Schüler oder die Schülerin, nicht das Erreichen von festgesetzten Bildungsstandards. Dementsprechend muss auch die Leistungsbewertung den veränderten Bedingungen angepasst werden. Eine fixe Bewertungsskala wäre zur Durchführung des differenzierten Unterrichts nicht konsequent und könnte keine gerechten Ergebnisse in Bezug auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus liefern. [3]

1.2 Warum differenziert man?

Besonders in der Grundschule ist es wichtig, bei der Unterrichtsplanung auf innere Differenzierung zu achten. Da sich die äußere Differenzierung in diesem Schulabschnitt auf Trennung nach Alterstufen beschränkt, sind Klassen weitestgehend heterogen zusammengesetzt. Um eine bestmögliche Förderung der einzelnen SchülerInnen zu erreichen, ist es schon in frühen Jahren wichtig, individuelle Stärken und Schwächen zu fördern. Inklusion ist ein weiteres wichtiges Thema. Die Miteinbeziehung von behinderten SchülerInnen in das normale Klassengeschehen wäre ohne Differenzierung nicht möglich. Nur wenn die Lehrperson auf die besonderen Bedürfnisse dieser SchülerInnen eingeht und sie entsprechend fördert, kann ein Zugewinn für alle erreicht werden. Besonders im Geschichtsunterricht ist Differenzierung ein wichtiges Moment zur Gestaltung des Unterrichts. Oft haben die SchülerInnen einer Klasse einen sehr gemischten kulturellen Hintergrund und dementsprechend sehr stark differierende Vorkenntnisse was beispielsweise die Geschichte Deutschlands betrifft [4]. Hinzu kommt die Multiperspektivität der Geschichte und die vielen Möglichkeiten, durch Anpassung des Bildungsplans auf persönliche Interessen einzugehen. die teilweise durch gendergerichtete Sozialisierungsprozesse zurückzuführen sind , teilweise durch individuelle Vorlieben. Nur im differenzierten Unterricht kann dem Rechnung getragen werden, indem man zu einer übergeordneten Thematik mehrere Herangehensweisen mit jeweils verschieden gewichteten Schwerpunkten anbietet. [5].

Kompetenzen im Geschichtsunterricht

Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. [6] Kompetenzen werden im Geschichtsunterricht durch die Auseinandersetzung mit Inhalten ausgebildet. Diese Inhalte sind beispielhaft für grundlegende historisch – politische Probleme. Die erworbenen Fähigkeiten sollten auch unabhängig vom Inhalt abrufbar sein und auf andere Sachverhalte, Probleme übertragen werden können. Eine Liste mit den zu erwerbenden Kompetenzen im Geschichtsunterricht finden sich an anderer Stelle im Wiki. Kompetenzförderung bildet die Grundlage bei der Differenzierung im Geschichtsunterricht. So. z.B. sollte das Ziel der historischen Fragekompetenz im Unterricht Berücksichtigung und eingeübt werden: die Kompetenz eigene Fragen zu formulieren, aber auch die Kompetenz fremde Fragen zu erkennen. [7]

Aspekte und Formen der Differenzierung

Man unterscheidet zwischen verschiedenen Formen der Differenzierung: Innere und Äußere Differenzierung. Die Grenzen zwischen innerer und äußerer Differenzierung sind schwer zu ziehen, weshalb es in einigen Bereichen zu Überschneidungen kommt. Leistung beispielsweise kann sowohl zur äußeren, als auch zur inneren Differenzierung gezählt werden. Zugehörig zur äußeren Differenzierung ist die Endleistung als Ergebnis des Lernprozesses; hier werden institutionell festgelegte Skalen verwendet, um die Schülerleistung vergleichend mit anderen zu bewerten. Anhand dieser Merkmale findet letztendlich die Unterteilung in verschiedene Leistungsniveaus bzw. Schularten statt. [8] Die Arbeitshaltung und Leistung hingegen gehört in Bezug auf die zur Verfügung stehenden Ressourcen der SchülerInnen klar zur inneren Differenzierung, da sie sich als offen, dynamisch und unabhängig von äußeren Differenzierungmomenten darstellt. [9] Außerdem kann das Interesse und die damit verbundene Motivation in verschiedenen Fächern stark differieren.

Äußere Differenzierung

Als äußere Differenzierung bezeichnet man invariante Rahmenbedingungen wie Schulform und das Schulprofil. Es wird durch kulturelle und bildungspolitische Normen von der Gesellschaft vorgegeben und können in der Regel nicht beeinflusst werden[10]. Seit es staatliche Schulen in Deutschland gibt, werden SchülerInnen nach äußeren Maßstäben selektiert und geordnet. [11] Als Kriterien galten bereits im 16. Jahrhundert das Alter, die soziale Herkunft und das Geschlecht. Verschiedene Gruppen werden räumlich, teilweise auch zeitlich voneinander getrennt unterrichtet. Dies geschieht in verschiedenen Dimensionen:

Interschulische Dimension:

Nach der Grundschule werden alle SchülerInnen je nach Schulleistungen erstmals in drei Schulformen aufgegliedert und somit stark räumlich voneinander getrennt.

Intraschulische Dimension:

Innerhalb der Schule wird zwischen verschiedenen Leistungsstufen in einzelnen Fächern differenziert und die SchülerInnen in entsprechende Kurse aufgeteilt. Manche Schulen bieten dieses sog. Setting, oder auch fachspezifische Leistungsdifferenzierung genannt, an. Für einzelne Fächer können die SchülerInnen je nach Interesse und Begabung Kurse in verschiedenen Anforderungsbereichen wählen und unkompliziert zwischen den Kursen wechseln, falls der Wunsch danach besteht. Schulprofildimension: Schulen mit fachspezifischer Ausrichtung wie z.B. Wirtschaftsgymnasien oder Europaschulen fördern besonders SchülerInnen mit entsprechender Begabung. [12]

Innere Differenzierung

Im Gegensatz dazu stellt sich die innere Differenzierung, oft auch Binnendifferenzierung genannt, als offen, flexibel und dynamisch dar. Mit dem Ziel, die Lernenden durch Bezugnahme auf die indiviuellen Identitäten und deren Selbstkonzept positiv zu beeinflussen, werden verschiedene Methoden in den Lernprozess integriert. [13]

Dimensionen

Beachtet werden muss zum einen die Heterogenität in Hinblick auf Erfahrungs- bzw. Vorwissenstand der SchülerInnen; Motivation bzw. Leistungsbereitschaft und vor allem persönliche Merkmale wie unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten und verschiedene Lerntypen. Das Klassenzimmer kann als ein „Spiegelbild der zunehmend heterogenen Gesellschaft“ [14] betrachtet werden, bei dem der sozialer Hintergrund der SchülerInnen einen wichtigen Faktor für die oben genannten Merkmale und Leistungen in der Schule darstellt. Hierzu können Familiensituation, Migrationshintergrund, soziale Schichten und sich daraus ergebende unterschiedliche finanzielle Mittel gezählt werden. Individualisierung

Die Dimension der Individualisierung gilt unter anderem als die Höchstform der Differenzierung. Hier wird jeder Schüler und jede Schülerin mit persönlichen Aufgaben gefördert, die in Schwierigkeitsgrad und Art der Anforderung genau auf ihn angepasst sind. Es existieren verschiedene Definitionen, aber alle stimmen in dem Punkt überein, dass die einzelne Person zum Zentrum und „Gestalter [seiner eigenen] sozialen Realität wird“ [15].

Voraussetzung dafür ist eine richtige Einschätzung des Ist – Zustand der SchülerInnen, da man durch die individuelle Eingrenzung des Lernstoffes gefährdet ist, den SchülerInnen zu über- oder unterfordern. [16] Zur Umsetzung kann ein sogenanntes W-Paket verwendet werden. Ein Wiederholungstest des letzten Schuljahres oder eines eingegrenzten Themengebiets wird von allen SchülerInnen geschrieben und anhand der Antworten der SchülerInnen deren Leistungsstand abgeleitet. Nun können für jeden Schüler und jede Schülerin individuell zu seinen Schwächen und Defiziten Aufgaben herausgesucht werden, um ihn gezielt zu fördern. [17]

Ebenen

Die soziale Ebene

Hier geht der Lehrer auf persönliche Charaktermerkmale wie Extro- und Introvertiertheit seiner SchülerInnen ein (z.B. durch verschiedene Sozialformen). Thematische Ebene Dank dem neuen Lehrplan ist es zunehmend möglich, die vorgegebenen Themen auf die Interessen der SchülerInnen anzupassen und nach eigenem Ermessen zu reduzieren bzw. auszubauen. Methodisch-mediale Ebene Der Lehrkörper passt seinen Unterricht den verschiedenen Lerntypen an, die teilweise durch auditive, teilweise durch visuelle Übungen bessere Ergebnisse erzielen (z.B. Texte oder Podcasts). [18]

Durchführung

Zur Durchführung der Differenzierung kann man auf ein weites Spektrum von Methoden und Übungen zurückgreifen. Stationenlernen, Planarbeit, Leitprogrammarbeit oder Gruppenpuzzle bieten sich sehr gut an, um eine Einteilung in kleinere Lerngruppen vorzunehmen. Durch die verschiedenen Lerninhalte in den einzelnen Lerngruppen liegt es in der Verantwortung der einzelnen SchülerInnen, die für sich relevanten Punkte herauszugreifen und den anderen Lerngruppen vorzustellen. Die Inhalte der Lerngruppen können sich beispielsweise durch verschiedene Quellen - Darstellungsarten, Anwendung verschiedener Sozialformen oder schlichtweg durch andere Themen unterscheiden. Zudem besteht die Möglichkeit, möglichst homogene Lerngruppen zu bilden und die Komplexität der einzelnen Aufgaben an die Stärke der jeweiligen SchülerInnen anzupassen. [19]

Umsetzung der Ebenen in verschiedenen Sozialformen

Einzelarbeit

Das Trimino ist ein klassisches Beispiel für die Einzelarbeit. Der Lehrer bereitet 16 Papierdreiecke vor, die alle zu einem bestimmten geschichtlichen Thema zuzuordnen sind. Die Karten sind an allen Schnittkanten mit anderen Linien mit Begriffen, Jahreszahlen oder Persönlichkeiten beschriftet, die sich mit dem Begriff auf der anderen Seite der Schnittkante assozieren lassen. Nimmt man das Beispiel „Frauen, die Geschichte machten“, kann man die Assoziationspaare Politik - A.Merkel; Mode-C.Chanel oder Wohltätigkeit – Mutter Theresa wählen. Verschiedene Schwierigkeitsstufen können entweder durch mehrere Triminos aufgebaut werden oder innerhalb eines einzigen Triminos auftauchen, um die SchülerInnen zu fordern [20].Differenzierung erfolgt hier auf der thematischen Ebene.

Partnerarbeit

Die Partnerarbeit gilt als die beliebteste Sozialform bei den SchülerInnen. Jedoch sollte man darauf achten, dass sich die Gruppenzusammensetzungen regelmäßig ändern, um zu gewährleisten, dass jeder Schüler und jede Schülerin für sich das beste Lernergebnis erzielt und sich mit anders begabten SchülerInnen ergänzt und weiterbildet [21]. Unter Voraussetzung der technischen Möglichkeit, dass jeder Schüler und jede Schülerin Zugang zu einem internetfähigen Computer oder mobilen Gerät hat; kann man mit der sogenannten „Bildkartei“ arbeiten: In Zweierpärchen sollen die SchülerInnen Abbildungen zu einem bestimmten geschichtlichen Thema wie zum Beispiel „Epoche: Barock“ recherchieren und anschließend für die Klasse optisch aufarbeiten. Hierfür eignet sich die Plakatform oder bei technisch erfahrenen SchülerInnen auch Anwendungen wie Powerpoint oder Storehouse. Hier kann jeder Schüler und jede Schülerin selbst wählen, welche Bilder er als repräsentativ für das Thema erachtet und entsprechend seiner persönlichen Interessen und Vorlieben die Abschlusspräsentation gestalten. Differenzierung erfolgt auf sozialer und methodisch-medialer Ebene. [22]

Gruppenarbeit

Die Gruppenarbeit wird meistens von SchülerInnen als lästig empfunden, da hier verschiedene Komplikationen auftreten können. Zum einen stellt das Aufteilen der Klasse eine Schwierigkeit dar: Wählen SchülerInnen frei ihre Gruppen, kann es unter Umständen zu Ablenkungen und somit zu keinem zufriedenstellenden Arbeitsergebnis kommen. Bei Pflichtgruppen, die vom Lehrer willkürlich bestimmt werden, sind vor allem organisatorische und motivatorische Hindernisse zu erwarten. Genau wie bei Zufallsgruppen, die nach dem Prinzip des Durchzählens oder Ziehen von verschiedenfarbigen Karten zusammengesetzt werden, muss hier mit dem Protest der SchülerInnen gerechnet werden, da diese mit ihren bevorzugten Freunden aus der Klasse zusammenarbeiten möchten und das Argument der besseren Leistung bei Auftrennung des sozialen Gefüges nicht nachvollziehen können. Andererseits kann mangelnde Routine dazu führen, dass das Erteilen der Arbeitsanweisungen sowie das Tischeumstellen zu viel Zeit in Anspruch nimmt und in einer einzelnen Unterrichtsstunde kaum umzusetzen ist. [23] Als Thema eignet sich zum Beispiel die Aufarbeitung der Stadtgeschichte mithilfe einer selbst erstellten Audiotour. Diese kann dann je nach Altersstufe der SchülerInnen und Leistungsstärke von einem kurzen abgelesenen Text bis hin zu längeren freigesprochenen Vorträgen zu bestimmten Sehenswürdigkeiten variieren. Bei korrekter Durchführung erfolgt Differenzierung hier auf sozialer und thematischer Ebene. [24]

Projektarbeit

Zunehmend gewinnt die Projektarbeit an Bedeutung, wenn es um die reale Umsetzung von Differenzierung im Unterricht geht. Im Projekt können sich die SchülerInnen selbstständig in das vorgegebene Thema einarbeiten und die mediale Umsetzung und Schwerpunkte ihrer Arbeit innerhalb eines gewissen Rahmens eigenständig festlegen. Dabei kann man je nach den schulischen Gegebenheiten kurze, einwöchige Projekte oder langfristige Großprojekte über einen Zeitraum von mehreren Wochen oder Monaten durchführen. Das Thema für ein solches Großprojekt sollte vorab mit den SchülerInnen abgesprochen werden, um eine durchgängige Motivation zu gewährleisten. Besonders auf die Region bezogene Themen wecken das Interesse der SchülerInnen, da sie sich dadurch direkt angesprochen fühlen. Ein Kleinprojekt mit einem Arbeitsaufwand von ca. 30 Stunden kann in Form eines Theaterstücks geschehen, welches Karl den Großen und sein Leben darstellt. Die Differenzierung findet auf allen Ebenen statt, also thematischer, sozialer und methodischer-medialer.

Aufgabenstellungen

Themendifferenzierte Aufgaben

Hier gibt es verschiedene Abstufungen. Eine Möglichkeit besteht darin, eine gemeinsame Materialgrundlage zur Verfügung zu stellen, zu der die SchülerInnen unterschiedlich ausgerichtete Fragen beantworten müssen. So kann man zum Beispiel einen Fragekanon von 20 Fragen aufstellen, die verschiedene Themenbereiche eines zuvor gelesenen Textes abdecken. Jeder Schüler und jede Schülerin muss eine bestimmte Anzahl an Fragen beantworten, aber darf sich aussuchen, welche. Voraussetzung ist hier, dass die Aufgabenschwierigkeit bei allen Fragen identisch ist. [25] Eine andere Möchlichkeit zur Umsetzung der Themendifferenzierung ist das Lernbuffet. Jeder Schüler und jede Schülerin bekommt ein Thema zugewiesen, über das später ein kurzer Vortrag gehalten werden muss. Aus einer Sammlung an Materialien, die zuvor vom Lehrer aufbereitet wurden, können sich die SchülerInnen nun selbstständig informieren und die zu verwendenden Materialien und Medien selbst wählen. Diese können sich zum Beispiel als eine Auswahl von Quellentexten, Sachtexten, Atlanten und Abbildungen sein.[26]

Zeitdifferenzierte Aufgaben

Innerhalb eines Klassenzimmers gibt es verschiedenste Faktoren, die die Arbeitsgeschwindigkeit der SchülerInnen beeinflussen können. Teilweise liegt es an Konzentrationsschwächen, persönlichen Charakterzügen wie Ordentlichkeit oder Wettbewerbsgedanken oder einfach an unterschiedlichem Arbeitstempo. Der Klassiker des zeitdifferenzierten Lernens ist die Lernkartei. In einer Lernbox mit fünf Fächern (Anzahl der Fächer kann beliebig verändert werden) werden Karteikarten mit Vokabeln oder Jahreszahlen und Ereignissen geordnet. Man beginnt mit allen Karteikarten im ersten Fach und nur die richtig beantworteten kommen in das Zweite. Die Falschen bleiben im ersten Fach, um nochmals wiederholt zu werden. Nach einer Pause oder in der nächsten Unterrichtseinheit werden die Karteikarten nochmal gelernt. Sind die Karteikarten aus dem 2. Fach richtig beantwortet worden, dürfen sie ins 3. Fach gelegt werden und so weiter. [27] Soll jedoch ein neues Thema erarbeitet werden, eignet sich der programmierte Unterricht In einer vom Lehrer erstellten Lernbroschüre oder eines Lernheftes können die SchülerInnen abgestufte Infotexte mit anschließenden Aufgaben bearbeiten. Die SchülerInnen vergleichen nun die Aufgaben mit der Musterlösung, die zentral für alle zugänglich dargeboten werden. Bei Übereinstimmung kann auf der nächsten Seite mit einem anderen Thema weitergearbeitet werden. [28].

Niveaudifferenzierte Aufgaben

Bei niveaudifferenzierten Aufgaben wird auf die unterschiedlichen kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten der SchülerInnen eingegangen. Das Additum beschreibt die einfachste Form der Niveaudifferenzierung: SchülerInnen, die von den Aufgaben im Unterricht gelangweilt sind, können zusätzliche Knobel – oder „Eulen“ – aufgaben lösen, die beispielsweise in einer Ecke des Klassenzimmers immer bereitliegen. [29] Eine andere Möglichkeit stellt das enzyklopädische Fließband dar. Es werden soviele Umschläge wie SchülerInnen in der Klasse herumgereicht, auf denen jeweils ein Begriff zum aktuellen Thema geschrieben steht. Jeder Schüler und jede Schülerin hat 8 Karteikarten vor sich liegen. Die Umschläge werden der Reihe nach rumgegegeben. Ziel ist es, zu den jeweiligen Begriffen ein Stichwort auf alle acht Karteikarten zu schreiben und in den Umschlag zu stecken. Dabei ist zu beachten, dass die Schwierigkeitsstufe der Begriffe variiert, sodass stärkere SchülerInnen ein Erfolgserlebnis haben, wenn sie zu anspruchsvollen Begriffen ein Stichwort finden und schwächere SchülerInnen, wenn sie alle 8 Karten verteilen konnten. Zum Abschluss werden alle Ergebnisse präsentiert und besprochen, wobei die Anonymität weiterhin gewahrt bleibt. [30]

Methoden

Kompetenzdifferenzierte Methoden

Bei der Kompetenzdifferenzierung geht es darum, dass SchülerInnen fächerübergreifende Kompetenzen wie das Zusammenfassen von Texten oder das Erstellen von Mindmaps beherrschen und sicher mit modernen Medien umgehen können. [31] Das Methodrom ist eine spezielle Form des Methodenlernens. Die SchülerInnen wandern von Station zu Station und versuchen dort, die gestellten Aufgaben zu lösen. Die Aufgaben erfordern jeweils verschiedene Kompetenzen und geben somit auch SchülerInnen eine Chance sich unter Beweis zu stellen, die im gewöhnlichen Unterricht untergehen. Die Stationen können beispielsweise so aussehen, dass ein Fließtext am Computer in ein ansprechendes Handout verwandelt werden soll oder das Zeichnen eines Diagramms anhand einer Tabelle. [32]

Im größeren Rahmen kann man auch das Gildenprojekt einführen. In drei Phasen werden den SchülerInnen verschiedene Kompetenzen vermittelt. In Phase 1 wird z.B. das Herauslesen von Informationen aus unterschiedlichem Kartenmaterial gelernt. Dabei wird jeder „Gilde“, also Gruppe von SchülerInnen, eine Kompetenz zugeordnet. In Phase 2 lösen sich die Gilden auf und werden in neuen Gruppen zusammengesetzt, die wiederum die Aufgabe gestellt bekommen, die Attraktivität eines Standortes anhand verschiedener Karten zu bestimmen. In der abschließenden Phase 3 entwerfen die Schüler kreative Flyer und stellen ihren Standort bzw. Ihre Stadt den anderen Gruppen vor. So werden verschiedenste Kompetenzen in einem Projekt umgesetzt. [33]

Materialdifferenzierte Methoden

Jeder Schüler und jede Schülerin hat einen eigenen Zugang zu einer Thematik und hat unterschiedliche Vorlieben und Stärken, was die Mittel und Materialien angeht, mit denen er zum Ziel kommt. Grundsätzlich sollte den SchülerInnen ein breites Spektrum an Materialien innerhalb des Unterrichtsgeschehens angeboten werden, um deren Motivation zu steigern und den Lerneffekt durch aktives Arbeiten zu steigern.Bei der sogenannten Blind Mission müssen sich die SchülerInnen für eine Auswahl an Materialien entscheiden, ohne die damit verbundene Aufgabe zu kennen. Dadurch wird zum einen Spannung erzeugt und zum anderen die persönlichen Talente der SchülerInnen gefördert. Die Aufgabe, einen Brief auf mittelhochdeutsch zu verfassen, kann zum Beispiel mithilfe von Pergament, Tusche und einer echten Feder erfüllt werden, während das Entziffern von Hieroglyphen durch eine Lupe und einen Dechiffierungscode geschieht. Eine weitere Station könnte sein, unter Zuhilfenahme eines Kompasses und einer Karte den Standort eines angeblich vergrabenen Schatzes zu lokalisieren. [34]

Zieldifferenzierte Methoden

Wichtig bei allen Methoden ist es, die SchülerInnen auf ein Ziel hinarbeiten zu lassen und der Aufgabe einen höheren Sinn zu geben. Schwierig gestaltet sich jedoch die Formulierung von Zielen, wenn man differenziert arbeitet und die einzelnen SchülerInnen unterschiedliche Aufgaben bearbeiten. Bei der Produktbörse werden unterschiedliche Projekte verteilt, wie z.B das Gestalten einer Zeitschrift oder das Bauen eines Modells. Die SchülerInnen haben in ihren Gruppen freie Auswahl bei Material und verwendeten Medien und bekommen lediglich das Endergebnis vorgegeben. [35] Eine andere Möglichkeit ist es, allen SchülerInnen dieselben Informationen zugrunde zulegen, aber andere Aufgabenstellungen mit unterschiedlichen Endprodukten zu verteilen. So kann man zum Beispiel das Ständesystem im Mittelalter behandeln; wobei eine Gruppe die schematische Darstellung der Verhältnisse erarbeitet und eine andere den Tagesverlauf eines Bauern aus einer Quelle zusammenfasst.Beim Zusammentragen des Gelernten entsteht ein umfassendes Bild des Ständesystems und dessen Bedeutung für die einzelnen Stände.[36]

4. Die Durchführung der Differenzierung im Geschichtsunterricht

Der Geschichtsunterricht hat sich in der Praxis mittlerweile weiterentwickelt, indem der Unterricht abwechslungsreicher und schüleraktivierend gestaltet wird. Dennoch ist anzumerken, dass der Geschichtsunterricht bislang selten differenzierend durchgeführt wird. Auch in der geschichtsdidaktischen Forschung ist die Differenzierung kein zentrales Thema und wird langsam mehr und mehr in den Blick genommen. Große Möglichkeiten der Umsetzung von Differenzierung im Geschichtsunterricht werden in einem offenen Geschichtsunterricht, konkret in der Form von Stationen lernen, Planarbeit, Leitprogrammarbeit oder Gruppenpuzzle gesehen. [37] Diese Unterrichtsmethoden ermöglichen lernbezogene Differenzierung durch Berücksichtigung verschiedener Lernzugänge, Lernstile, Lernwege, Lerninhalte, Methoden, Medien und Arbeitsformen. Schulklassen sind in mehreren Gesichtspunkten heterogen: SchülerInnen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Herkunft, kulturell und sozial, ihres Geschlechts, ihres Lern – und Lebensalters, ihre Lernfähigkeit, Intelligenz, Vorkenntnisse, Lernstile, Arbeitshaltung, Interessen und ihres Lerntempos. [38]

Historische Fragekompetenz

Geschichte = Antwort auf Fragen an die Vergangenheit

Mit dieser Aufgabenstellung soll den SchülerInnen deutlich gemacht werden, dass Narrationen stets Antworten auf bestimmte Fragen geben. Den SchülerInnen werden Kärtchen mit vorgefertigten Erzählungen bereitgestellt, auf denen in kurzen Sätzen ein historisches Ereignis formuliert ist. Des Weiteren erhalten die SchülerInnen Kärtchen auf denen die gestellten Fragen stehen, diese implizieren eine Verbindung zur vorgefertigten Erzählung. Die SchülerInnen sollen den Erzählungen die passende Fragestellung zuordnen. Die SchülerInnen lernen hierbei sich mit einem geschichtlichen Inhalt zu beschäftigen, aber auch mit der historischen Frage als Ausgangspunkt für historische Erzählungen zu konfrontieren. Die Differenzierung kann darin bestehen, den SchülerInnen keine vorgefertigten Fragen zu geben, sondern die SchülerInnen formulieren selbst entsprechende Fragen zu den Erzählungen. Zur Kontrolle könnten den SchülerInnen die vorgefertigten Fragen ausgeteilt werden. Jedoch muss darauf hingewiesen werden, dass diese Fragen nur Beispiele sind und mit den Fragen der SchülerInnen verglichen werden muss. Des Weiteren können den SchülerInnen in umgekehrter Weise nur die Fragestellung geliefert werden und die SchülerInnen müssen die dazu passende Erzählung liefern. Dies kann auch in Partnerarbeit in wechselnder Arbeit geschehen, so dass die SchülerInnen lernen sich in unterschiedlicher Blickweise mit einem Thema zu beschäftigen. Beispiel einer Frage: „Wie verlief die Ausbreitung des Islam unmittelbar nach Mohammeds Tod?“

Beispiel eines Textkärtchen: „Der Islam wurde während Mohameds Leben und nach seinem Tod im Jahr 632 auf der arabischen Halbinsel zu einer wichtigen gesellschaftlichen Kraft. In den darauffolgenden 100 Jahren verbreitete sich das islamische Herrschaftsgebiet in Nordafrika und Spanien. Erst später dann auch in Asien und südlich der Sahara.“ [39] Fragen an Personen aus historischen Quellen stellen Es können nicht immer alle Fragen an die Vergangenheit beantwortet werden, weil oft die ausreichende Quellengrundlage fehlt. Deshalb kann im Geschichtsunterricht darauf hingewiesen werden, dass noch nicht alle Sachverhalte ausgeforscht sind, aber die SchülerInnen die Möglichkeit haben sich selbst miteinzubringen. Diese Einbringung kann erfolgen, indem SchülerInnen Fragen an einen Verfasser oder an die Verfasserin einer subjektiven Quelle (Eintrag in ein Tagebuch, persönlicher Brief) stellen. Beispielfrage: „Welche Frage würdet ihr an den Verfasser dieses Briefes richten wollen?“ Zur Erweiterung könnte im Anschluss Antworten auf die von den SchülerInnen gestellten Fragen gefunden werden. Dieser Arbeitsschritt zeigt eine Überschneidung zwischen der historischen Fragekompetenz und unterschiedliche Teilbereich der historischen Methodenkompetenz: Wo finde ich historische Forschungsergebnisse zu einer bestimmten Epoche? Wie recherchiere ich in Bibliotheken oder im Internet? Wie viele Quellen zu diesem Thema gibt es überhaupt?“ [40] Da die SchülerInnen viele individuelle Fragen stellen werden, ist eine Ergebniskontrolle nicht möglich. Daher bietet es sich an, die Aufgabe in Partner – oder Gruppenarbeit durchzuführen. In der Gruppenarbeit können die Qualität der Fragen besprochen werden.

Historische Sachkompetenz

Chronologie und Zeitkonzepte im historischen Lernen

In der Unterrichtspraxis zeigt sich oft, dass SchülerInnen Probleme haben sich zu orientieren, wie zum Beispiel in welcher Epoche das Unterrichtsthema sich gerade befindet. Selbst im chronologisch aufgebauten Unterricht fällt den SchülerInnen es schwer sich zu orientieren. Meist dient der chronologisch aufgebaute Unterricht der Lehrperson, um sich eine Struktur zu schaffen. Eine chronolgische Orientierung kann nicht nebenbei erlernt werden, sondern es muss immer wieder im Unterricht behandelt werden. Dies kann durch Wiederholung und Festigung von unterschiedlichen Fallbeispielen aus verschiedenen Epochen erlernt werden. Das Arbeiten mit Zeitleisten kann durch die bildliche und anschauliche Betrachtung den abstrakten Zeitverlauf erleichtern. [41]

Zeitliche Abläufe nachvollziehen

Legt man den Schwerpunkt auf den Lernbereich der Chronologie, muss man sich zu Beginn mit Fragen des Vorher und Nachher beschäftigen. Die meisten Erzählungen in Schulbüchern diesbezüglichen Narrationen sind für die SchülerInnen der Sekundarstufe I meist schwer zu verstehen. Gründe dafür sind: häufig verwendete unverständliche Fachbegriffe und unterschiedlichen Verwendungen von Vergangenheitsformen, sowie die Darstellung geschichtlicher Zusammenhänge verschiedener Ereignisse (Narration). Studien zeigen, dass dies meist nicht dem Leseniveau der meisten SchülerInnen entspricht. Deshalb macht es Sinn mit den SchülerInnen das verwendete Vokabular und die zeitliche Ordnung einzuüben. Eine Möglichkeit besteht darin, dass die SchülerInnen eine Concept Map erstellen, welches die chronologischen Eckpunkte verdeutlicht. Eine Concept – Map ist die Veranschaulichung von Begriffen (concepts) und ihren Zusammenhängen. Die Concept – Map ist ein Mittel zur graphischen Darstellung von Wissen und dient der Gedankenordnung und der Reflexion. Zu unterscheiden ist die Concept – Map von der Mind – Map, denn eine Mind – Map dient nur für ein Brainstorming, welche eher ungeordnete Natur ist. Zur Unterstützung können den SchülerInnen Sach – und Schulbücher zur Verfügung gestellt werden. Eventuell müssen die Darstellungen angepasst werden, da einige Darstellungen der Sekundarstufe dazu tendieren eine zeitliche Einordnung zu verschleiern. [42]

Wichtig bei dieser Arbeit ist, dass die SchülerInnen nicht nur die Inhalte der Texte und Darstellungen verstehen (Inhaltsorientierung und Leseverständnisübung), sondern, dass sie lernen die zeitliche Abfolge heraus zu kristallisieren. Die Aufgabe für die SchülerInnen ist: eine Narration in ihren zeitlichen Ablauf mit Hilfe einer Zeitleiste und kurzen Erklärungen zu bringen. Die Differenzierung kann auf verschiedene Art und Weise erfolgen: den leistungsstarken SchülerInnen kann nur ein leeres weißes Blatt zur Verfügung gestellt werden, sodass sie sich selbst eine Strukturierung überlegen müssen. Für die weiteren Schülergruppen kann ein vorstrukturiertes Arbeitsblatt oder ein Arbeitsblatt mit einer einfachen Zuordnung ausgeteilt werden. Im weiteren Verlauf sollen noch weitere Differenzierungsmöglichkeiten aufgewiesen werden, die die unterschiedlichen Lernniveaus in Blick nimmt und die auch nach Notwendigkeit kombiniert werden können:

Die SchülerInnen müssen zu diesen Ereignissen die dazugehörige zeitliche Dimension herausfinden.

Jahreszahlen eingetragen sind. Die SchülerInnen müssen zu den Jahreszahlen die dazugehörigen Ereignisse hinzufügen. 20

Einzelteile zu zerlegen und im Anschluss wieder chronologisch zusammen zu fügen.[43]

Historische Methodenkompetenz

Re – Konstruktion

Quelleninterpretation

„Historische Quellen kritisch zu lesen und ihren Aussagewert herauszufinden, gehört zu den grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der historischen Methodenkompetenz.“ [44] Jedoch haben viele SchülerInnen Probleme sich diese Fähigkeiten anzueignen. Der Arbeitsauftrag könnte lauten, dass die SchülerInnen bestimmte quellenkritische Aspekte, die bereits interpretiert sind, mit der richtigen Stelle in der Quelle in Verbindung bringen. Dazu wird den SchülerInnen eine schriftliche Quelle bereitgestellt, die auf einem Brett angebracht ist. Dazu bekommen die SchülerInnen Aussagen zu dieser Quelle, die einer kritischen Analyse entspringen. Diese Aussagen werden an Wäscheklammern befestigt, so dass sie an der richtigen Stelle am Brett angebracht werden können. Diese kritischen Aussagen sollen im Text identifiziert werden. Jedoch ist zu beachten, dass die Aussagen so formuliert sind, dass sie nicht sofort zugeordnet werden können. Bei dieser Übung soll den SchülerInnen neue Blickwinkel auf eine historische Quelle aufgezeigt werden. Um eine heterogene Klasse gut zu differenzieren, werden den SchülerInnen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades Aussagen zur kritischen Analyse bereitgestellt. Auf den Pfeilen können zum einen sehr eindeutige und damit einfache Interpretationen vorgegeben werden und zum anderen eher schwierige und offene Interpretationen. Eine weitere Differenzierung könnte sein, dass die SchülerInnen selbständig Antworten und Lösungen auf vorgegebene Fragen finden.

Zur Kontrolle können die SchülerInnen die Lösungen selbständig auf der Rückseite des Brettes überprüfen.

Beispiel eines Pfeiles: „Die U.S. – amerikanischen Wachsoldaten werden immer wieder als komische Gestalten aus der Film – und Zirkuswelt beschrieben. Damit versucht der Offizier vermutlich, die Sieger lächerlich zu machen.“ Zusammenhängendes Beispiel zum Pfeil: „Wozu hätte man ihnen sonst die pfundschweren vernickelten Revolver gegeben, die sie merkwürdig tief zu beiden Schenkeln hängen haben? In buntverzierten Lederschaften stecken diese jungen Kanonen. Die grellfarbigen Halstücher, der komische wiegende Gang aus den Hüften heraus, das alles verstärkt den Eindruck, es nicht mit regulären Soldaten, sondern mit Zirkusreitern zu tun zu haben.“ [45]


Wie entsteht eine Erzählung über die Vergangenheit?

Hierbei ist das Ziel den SchülerInnen deutlich zu machen, wie Geschichten (hier im Zusammenhang mit Rekonstruktionen der Vergangenheit) entstehen. Um dies für die SchülerInnen einfacher zu machen, hilft es die Geschichte in Teilschritte zu zerlegen, wie es von den HistorikerInnen auch angegangen wird. Diese Zielsetzung lässt sich sehr gut anhand eines Dominos umsetzen. Der Arbeitsauftrag für die SchülerInnen lautet, das Domino wieder in eine richtige Reihenfolge zu bringen und sie anschließend auf ein Blatt zu kleben. Die Differenzierung könnte hier folgendermaßen aussehen: es werden Expertengruppen gebildet und diese werden mit den leistungsschwächeren SchülerInnen zusammengebracht, um Hilfestellung zu leisten. Beispiel: „Start: Die Historikerin Monika Göllner hat Intersse am Leben der Frauen um 1900. Sie stellt daher am Beginn ihrer Forschungsarbeit eine Froschungsfrage. „Wie wohnten die Arbeiterfrauen um 1900 in Berlin im Gegensatz zu heute?“ Die Frage steht also am Anfang ihrer Forschung.“ [46]

De – Konstruktion

Arbeit mit Geschichtskarten

Geschichtskarten zeigen die Vergangenheit aus der gegenwärtigen Perspektive auf. Somit sind Geschichtskarten Darstellungen der Vergangenheit. Die SchülerInnen können nicht nur Informationen aus einer Geschichtskarte entnehmen, sondern es können verschiedene Bereiche abgedeckt werden. Auf den Geschichtskarten werden historische Ereignisse und Vorgänge nur in reduzierter Form dargestellt. Diese Reduktion eröffnet Spielräume für subjektive Interpretationen und bestimmte Perspektiven können stärker in den Blick genommen werden, während andere Perspektiven nur gering vertreten sind oder gar nicht erscheinen. Die Karten werden auf Karteikarten kopiert, einlaminiert und liegen in einem Karteikasten bereit. Eine Differenzierung kann über verschieden gestellte Aufträge erfolgen. Den SchülerInnen werden Karten mit einfachem Niveau, sowie Karten mit hohen Anforderungen bereitgestellt.

Beispiel für eine Geschichtskarte mit einfacherem Niveau: „Afrika als Zentrum des Sklavenhandels“

1. Schritt Karte „lesen“ Einzel – oder Partnerarbeit: Betrachtet die Karte und löst die folgenden Aufgaben schriftlich (in eurem Heft):

Stellt fest, …
a) … mit welchem Thema sich die Karte beschäftigt
b) … welcher Raum und welche Zeit auf der Karte dargestellt ist
c) … welche Zeichen auf der Karte verwendet werden und was sie bedeuten.
d) … in welchem Maßstab die Karte gezeichnet ist.[47]

Beispiel für eine Geschichtskarte mit schwierigem Niveau:

5. Schritt: Analyse Einzel – oder Partnerarbeit:


1. Bittet euren Lehrer/ eure Lehrerin, euch eine Kopie der Karte zu machen. Gestaltet die Karte mit Farben, ergänzt (zum Thema der Karte passende) Symbole und Zeichnungen.
2. Findet heraus, wie die Aussagen der Karte sich durch eure Ergänzungen verändert haben. Schreibt eure Eindrücke in Stichworten auf.[48] (Siehe auch Darstellungen beeinflussen unsere Vorstellung der Vergangenheit

Darstellungen in Sach – und Schulbüchern sind häufig verwendete Medien im Geschichtsunterricht. Um mit diesem Medium kritisch umzugehen, muss den SchülerInnen deutlich gemacht werden, dass auch jegliche Darstellungen eine Interpretation des Autors sind. Die gezeigten Körperhaltungen und Gestiken beeinflussen den Betrachter in seiner Denkweise und haben somit Einfluss auf die SchülerInnen und ihren Vorstellungen gegenüber der Vergangenheit. Schemenhafte Darstellungen dagegen sind weniger interessant und bieten weniger Gelegenheit sich mit der abgebildeten Person zu identifizieren. Somit muss mit den SchülerInnen in einer Reflexion die Unterschiede zwischen einer schemenhaften und einer individualisierten Darstellung. Für diese Zielsetzungen werden den SchülerInnen drei verschiedene Darstellungen von Kelten aufgezeigt. Sie sollen anhand der Darstellungen die verschiedenen Charakaterzüge aufzeigen. Charakterzüge lassen sich am einfachsten über Adjektive beschreiben. Zur Differenzierung können einigen SchülerInnen bestimmte Adjektive zur Hilfe gegeben werden, der anderen Schülergruppen werden keine Adjektive mitgeliefert. Außerdem soll in dieser Arbeitsphase herausgearbeitet werden, aus welchen Gründen sie die Adjektive gewählt haben. Dabei sollte den SchülerInnen deutlich werden, welchen Einfluss Mimik und Gestiken auf den Betrachter haben.

Historische Orientierungskompetenz

Geschlechterrollen in historischen und zeitgenössischen Fernsehwerbungen analysieren und vergleichen Bei vielen SchülerInnen sind Fernsehwerbungen sehr beliebt und die meisten können einige aktuelle Werbespots nennen. Diese Anknüpfung an die Lebenswelt der SchülerInnen kann dazu verwendet werden einen Vergleich von früheren und heutigen Fernsehwerbungen im Hinblick auf die Darstellungen der Geschlechter aufzuzeigen. Frühere Werbungen können im Internet auf youtube.com angeschaut werden. Beispiele dafür sind Dr Oetker [www.youtube.com/watch?v=072LrlGvSq8&NR=1] und Persil [www.youtube.com/watch?v=4R_yLikg_JI].Allerdings ist zu beachten, dass den SchülerInnen eine begrenzte Auswahl bereitgestellt wird, da man sonst Gefahr läuft, dass sich die SchülerInnen im Internet verlieren (Lost in Cyberspace). Ebenso muss beachtet werden, dass das Thema der Geschlechterrolle wirklich thematisiert wird. Bevor die SchülerInnen die Werbungen im Internet anschauen und sich in ihren Gruppen zusammenfinden, müssen die Ziele und Strategien von Fernsehwerbungen, sowie die gesellschaftlichen Verhältnisse der 50er und 60er Jahre gemeinsam geklärt werden. Mithilfe eines Analyserasters können die SchülerInnen die Geschlechterrollen von früher und heute vergleichen. Dieses Analyseraster kann differenziert gestaltet werden: mit genauen Angaben der Analyse oder mit offen gestellten Analysenpunkten. Im Anschluss sollen die SchülerInnen eigene Schlüsse aus dem Vergleich ziehen und aus ihrem Standpunkt aus Bewertungen formulieren.

Beispiele aus dem Analyseraster: „Seht euch den Film noch einmal an. Jede/r von euch hat nun eine eigene Aufgabe zu lösen:


SchülerIn A: Untersuche, wie die Frau/ die Frauen/Mädchen dargestellt sind, welche Eigenschaften sie haben, wie sie gekleidet sind, was sie tun.
SchülerIn B: Untersuche, wie der Mann/ die Männer/Jungen dargestellt sind, welche Eigenschaften sie haben, wie sie gekleidet sind, was sie tun.
SchülerIn C: Untersuche, wie der Hintergrund gestaltet ist, was man im Hintergrund sieht.
SchülerIn D: Untersuche, welche Geräusche und Töne zu hören sind.“ [49]

Belege

Literaturverzeichnis

Bönsch, Manfred (2009): Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche- Formen-Strategien.München [Ehrenwirth]

Eisenmann, Maria u. Grimm, Thomas (2011): Heterogene Klassen. Differenzierung in Schule und Unterricht. Baltmannsweiler [Schneider Verlag Hohengehren] Junge, Matthias (2002): Individualisierung. Frankfurt a. M. [Campus]

Kühberger, Christoph u. Windschbauer, Elfriede (2012):Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis. Schwalbach [Wochenschau Verlag]

Lanig, Jonas (2012): Differenzierungg im Klassenzimmer. Methoden gegen die Uniformität des Lernens. Berlin [Raabe Fachverlag für Wissenschaftsinformation] Paradies, Liane u. Linser, Hans-Jürgen (2010): Differenzieren im Unterricht. Berlin [Cornelsen Verlag]

Weinert, Franz E. (2005): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen.Eine umstrittene Selbstverständlichkeit.Weinheim und Basel. [Beltz Pädagogik]


Einzelnachweise

  1. Bönsch (2009a), 14
  2. vgl. Bönsch (2009a), 14
  3. vgl. Eisenmann/Grimm (2011), 16f
  4. vgl. Eisenmann/Grimm(2011), 196
  5. vgl Eisenmann/Grimm (2011), 192
  6. Franz E. Weinert (2005), 27
  7. Kühberger/Windischbauer (2012), 18
  8. vgl. Eisenmann/Grimm (2011), 3
  9. vgl. Paradies/Linser (2010), 24
  10. vgl. Eisenmann/Grimm (2011), IV
  11. vgl. Bönsch (2009a), 14
  12. vgl. Eisenmann/Grimm (2010), 3,8
  13. vgl. Bönsch (2009a), 14
  14. Eisenmann/Kruch (2011), 4
  15. vgl. Junge (2007), 7
  16. vgl. Eisenmann/Grimm (2010),5
  17. vgl. Lanig (2012), 50f
  18. vgl. Eisenmann/Grimm (2010),8
  19. vgl. Eisenmann/Grimm (2011), 194f
  20. vgl. Lanig (2012), 24f
  21. vgl. Lanig (2012), 26ff
  22. vgl Linser, Paradies und Sorrentino (2009),94f und 129
  23. vgl. Lanig (2012),33ff
  24. vgl. Kerber, WS 13/14 Seminar: Didaktik und Methodik im Geschichtsunterricht
  25. vgl Lanig (2012),56
  26. vgl. Lanig (2012), 57
  27. vgl. Lanig (2012),62 und 65
  28. vgl. Lanig (2012), 66
  29. vgl. Lanig (2012), 71
  30. vgl. Lanig (2012), 74
  31. vgl. Lanig (2012), 88ff
  32. vgl. Lanig (2012), 91
  33. vgl. Lanig (2012), 92
  34. vgl. Lanig (2012), 97f
  35. vgl. Lanig (2012), 104
  36. vgl. Kerber, WS 13/14 Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts
  37. Eisenmann/Grimm (2011), 198
  38. vgl. Salner – Grindling (2009), 15f
  39. Kühberger/Windischbauer (2012), 42
  40. Kühberger/Windischbauer (2012), 47
  41. Kühberger/Windischbauer (2012), 50
  42. vgl. Kühberger/Windischbauer (2012), 50
  43. Kühberger/Windischbauer (2012), 51
  44. Kühberger/Windischbauer (2012), 82
  45. Kühberger/Windischbauer (2012), 84f
  46. Kühberger/Windischbauer (2012), 86
  47. Kühberger/Windischbauer (2012), 117
  48. Kühberger/Windischbauer (2012), 119
  49. Kühberger/Windischbauer (2012), 127
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