Grundlagen der Geschichtskultur

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L.Ruf, S. Paralikidou (WS 2012/13); N.Paschke (SoSe2013); T. Suttarp (WS 2013/14)

== Was ist Geschichtskultur? ==Geschichtskultur befasst sich mit der „Art und Weise, wie eine Gesellschaft mit Vergangenheit und Geschichte umgeht“ (Hans-Jürgen Pandel) und ist eine „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft“ (Jörn Rüsen) [1].


Notwendig ist also eine Abgrenzung der Begriffe Geschichtskultur und Geschichtsbewusstsein. Geschichtsbewusstsein ist die Gesamtheit der unterschiedlichen Vorstellungen und Einstellungen zur Vergangenheit [2], wobei Geschichtsbewusstsein eine individuelle Komponente hat, während Geschichtskultur kollektiv gebildet wird. Es handelt sich quasi um zwei Seiten einer Medaille: Das Geschichtsbewusstsein bildet sich im Leben eines Menschen individuell und ist ein mentaler Prozess, die Geschichtskultur stellt als Außenseite des Geschichtsbewusstseins sämtliche Formen, Erscheinungsbilder, Ereignisse, Orte und Kunstwerke dar, die im Umgang mit Geschichte entstehen [3].

Unter Geschichtskultur versteht man somit den Umgang der Gegenwart mit Geschichte, „[...] also die durch das Geschichtsbewusstsein geleistete historische Erinnerung“[4]. Geschichtskultur ist, wie der Name schon sagt, abhängig von den landesspezifischen Gesellschaften und ihren aktuellen politischen und ethischen Gegebenheiten, sie unterscheidet sich demnach von Nation zu Nation.

Durch Faktoren wie Familie, Schule und Medien oder aber durch eigene unmittelbare Erfahrungen als Zeitzeuge, bildet jeder Mensch seine eigenen Bilder und Vorstellungen von Vergangenem. So erinnert sich jeder Mensch individuell - allerdings wird er dabei ständig von der Gesellschaft beeinflusst. Im Gegensatz zum Geschichtsbewusstsein führt die Geschichtskultur somit zu einem kollektiven Erzeugnis, individuelle Erinnerungen werden in der Gesellschaft gesammelt und somit kollektiv und für jeden zugänglich gemacht.

Dies führt zu einem weiteren Begriff, dem der Erinnerungskultur, der im engen Zusammenhang mit Geschichtskultur steht und deshalb eine Abgrenzung nötig macht. Darunter versteht man „alle denkbaren Formen der bewussten Erinnerung an historische Ereignisse, Persönlichkeiten und Prozesse, seien sie ästhetischer, politischer oder kognitiver Natur“ [5]. Als Träger dieser Kultur kommen Individuen, soziale Gruppen oder auch Staaten in Betracht.

Grundsätzlich fallen unter den Begriff Erinnerungskultur alle Formen erinnerter Vergangenheit, sowohl individuelle Bilder, Tagebücher und Biographien aber auch Denkmäler, Bauten, Feste und Rituale [6]. In diesem weiten Sinne ist der Begriff Erinnerungskultur synonym mit dem Begriff Geschichtskultur, allerdings wird das Konzept der Erinnerungskultur teilweise auch als Sammelbegriff „für die Gesamtheit des nicht spezifisch wissenschaftlichen Gebrauchs der Geschichte in der Öffentlichkeit – mit den verschiedensten Mitteln und für die verschiedensten Zwecke“ verstanden [7]. Aber egal ob man die Erinnerungskultur als nicht wissenschaftlichen Teil der Geschichtskultur oder als Synonym versteht, steht fest, dass Erinnerungen zum Wesen und Bedürfnis von Menschen und Gesellschaften gehören, ohne die keine menschliche Gemeinschaft existieren könnte [8]. Das Handeln und die Lebensform der gegenwärtigen Gesellschaft werden durch diese Erinnerungen beeinflusst, es entsteht ein kulturelles Gedächtnis, das die Lebensspannen der einzelnen Menschen weit übersteigt und sie mit historischen Vorstellungen konfrontiert, zu denen sie alleinund ohne Kommunikation keinen Zugang gefunden hätten [9].

So kann Geschichtskultur als soziales System betrachtet werden: In verschiedenen Institutionen (WO?), wie Universitäten und Schulen, beschäftigen sich verschiedene Professionen (WER?), wie Geschichtsprofessoren und -lehrer, welche bestimmte geschichtliche Medien (WIE?), z.B. Schulbücher und historische Quellen nutzen, um für die Publika (FÜR WEN?) geschichtskulturelle Kommunikation herzustellen [10]. Diese erfolgte dabei durchaus zielgerichtet: Drei Leitmuster gesellschaftlicher Geschichtskultur haben sich dabei ausgebildet, die jeweils ihre Epoche dominierten. In der Vormoderne ging es vor allem darum, die Untertanen auf ihr Leben in einer dynastisch, konfessionell und ständisch geprägten Gesellschaft vorzubereiten, hier diente „Geschichte als Nutzen“. Die Moderne versuchte die Staatsbürger durch historische Bildung für das Gemeinwesen zu gewinnen, hier diente die „Geschichte als Bildung“. Die Postmoderne der Gegenwart hat vor allem die Wohlstandsbürger der Konsumgesellschaft im Auge, denen Geschichte als Freizeiterlebnis vermittelt werden soll, hier dient „Geschichte als Erlebnis“ [11].

Inhaltsverzeichnis

Entstehung des Begriffs Geschichtskultur

Obwohl sich die Menschen schon in vergangenen Epochen ständig mit Geschichte beschäftigt und auseinandergesetzt haben und man daher laut Definition (Umgang der Gegenwart mit Geschichte) von Geschichtskultur spricht, wird der Begriff jedoch meist der heutigen Zeit zugeordnet.

Gerade in den vergangenen Jahrzehnten hat die Geschichtskultur immer mehr an Bedeutung gewonnen. Aufgrund der vermehrten „Geschichtsverarbeitung“ in den Medien und dem damit gesteigerten Interesse, wurde ab den 1970er Jahren verstärkt versucht, dem Geschichtsverlust entgegenzuwirken. Geschichtsverlust meint in diesem Fall das Verdrängen, Ignorieren oder gar das Verleumden von vergangenen geschichtlichen Ereignissen. Durch diesen „Aufarbeitungskult“ wurde damals versucht, den Menschen die Auseinandersetzung mit Geschehenem (besonders im Bezug auf die nationalsozialistische Vergangenheit Deutschlands) durch Historiker, Medien und Schule wieder verstärkt ins Bewusstsein zu rufen. Dieser Effekt wurde nochmals verstärkt durch die Wiedervereinigung [12].

Dabei sollte Geschichte allerdings nicht mehr nur im schulischen und universitären Kontext auftreten, sondern außerschulisch und außerwissenschaftlich auch in der Öffentlichkeit und im Alltag an Bedeutung gewinnen [13]. Dies sollte dazu führen, Geschichte subjektiv und auch aus anderen Perspektiven zu betrachten [14]. Das nun vermehrte öffentliche Interesse an der Vergangenheit war Auslöser für die Eröffnung vieler geschichtlicher Museen, dem Erscheinen einer Menge nationalgeschichtlicher Bücher, der verstärkten Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit und der vermehrten Behandlung von historischen Themen in Presse, Radio und Fernsehen. Dieses breit gefächerte und aus dem rein schulischen Kontext gelöste Angebot an Geschichte sorgte (und sorgt noch immer) für eine Vielzahl verschiedener Möglichkeiten des historischen Lernens und Erinnerns.

Daraus entwickelte sich erstmals der Begriff der Geschichtskultur, von dem zwar 1984 schon gesprochen wurde, der allerdings in den 90er Jahren von Jörn Rüsen im Sinne der heutigen Geschichtsdidaktik erstmals gebraucht wurde.

Geschichtskultur nach Rüsen

Nach Jörn Rüsen ist Geschichtskultur die „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft“ [15]. Kultur mach dabei die Innenseite des menschlichen Lebens aus, d.h. den Bereich von Mentalität, Bewusstsein und Geist. Der Mensch sucht nach seiner historischen Identität und nach der Einordnung in seine Umwelt. Diese kulturelle Weltaneignung lässt sich als komplexer Zusammenhang von Wahrnehmung, Deutung, Orientierung und Zwecksetzung beschreiben, wobei es bei der Geschichtskultur um jenen Teil geht, in dem die Zeit der Bestimmungsfaktor des menschlichen Lebens ist [16]. Gemeint ist also der deutende Umgang mit Zeit, dieser erfolgt durch die historische Erinnerung [17].

Historische Erinnerung

Nicht jede Erinnerung ist gleich eine historische Erinnerung. Erst wenn durch einen Selbstbezug die Vergangenheit vergegenwärtigt wird, lässt sich von historischer Erinnerung sprechen. Dieser Selbstbezug könnte beispielsweise durch die autobiographische Erinnerung (Erinnerung, die die eigene Lebenszeit umfasst) geschehen. Da diese Zeitspanne allerdings sehr eng ist, sollte der Selbstbezug schon länger als die eigene Lebenszeit in der Vergangenheit liegen, um wirklich als historisch angesehen werden zu können. Die Vergangenheit sollte also älter sein als man selbst, um eine Zukunftsperspektive daraus gewinnen zu können, indem Vergangenes bewusst gemacht und somit auf die Zukunft bezogen werden kann. Dabei ist die Wahrnehmung und Deutung, die Orientierung und die Zwecksetzung der eigenen, menschlichen Lebenspraxis von großer Bedeutung[18].

Historische Erinnerung ist ein mentaler Prozess des Geschichtsbewusstseins: Die Erinnerungsleistung wird mit einem Konzept von Zeit erbracht, das Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft integriert. Sie hält etwas Vergangenes fest, dadurch wird es zugleich bewusst gemacht und erhält einen Gegenwartsbezug und häufig sogar Zukunftsperspektive; es wird geschichtlich durch den Akt der Erinnerung [19]. Die Verbreitung von solchen historischen Erinnerungen geschieht meistens narrativ. Durch das Erzählen vergangener Ereignisse wird die Erinnerung erst vergegenwärtigt.

Dimensionen der Geschichtskultur

Die historische Erinnerung wird durch drei Dimensionen, die Ästhetische, die Politische und die Kognitive, reguliert und bestimmt. Sie entsprechen den drei Arten menschlicher Mentalität, dem Gefühl, dem Willen und dem Verstand [20].


Ästhetische Dimension:

Unter Ästhetik ist nicht die künstlerische Auseinandersetzung mit Geschichte zu verstehen, sondern die rein ästhetische Ausdrucksform einer Annäherung an Geschichte. „Geschichtskultur soll als Kategorie gerade nicht das Historische im Ästhetischen, sondern das Ästhetische im Historischen zum Vorschein bringen und als etwas für die spezifische Erinnerungsarbeit des Geschichtsbewusstseins wesentliches erkennbar machen“ [21].

Die ästhetische Dimension muss dort wahrgenommen werden, wo es um echte historische Erinnerungen geht. Sie schließt auch Museen, Denkmäler sowie die bildenden Künste mit ein. Es handelt sich sowohl um die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit der Geschichte, als auch um die Darstellung der Vergangenheit. Einzelne Werke oder Denkmäler verdeutlichen dem Betrachter die Triebkräfte oder auch die Schaffenskräfte der Künstler und Architekten. Geschichtskultur dieser Form tritt häufig in historischen Romanen und Filmen auf, wobei es vielen Lesern dabei schwerfällt, zwischen Fiktion und wahren Gegebenheiten zu unterscheiden. Im Gegensatz dazu, lässt sich in Werken von Historikern häufiger von wirklicher historischer Erinnerung sprechen[22].

Politische Dimension:

Die politische Dimension betrifft den herrschaftlichen Aushandlungsprozess zwischen unterschiedlichen Akteuren, denn jede Form von Herrschaft bedarf einer Zustimmung durch die Betroffenen, in der ihre historische Erinnerung eine wichtige Rolle spielt. Die Herrschenden versuchen die historischen Erinnerungen in geschichtsträchtigen Symbolen wie nationalen Gedenktagen, Denkmälern und Gedenkstätten oder Museen aufrecht zu erhalten [23].

Diese bewusste Traditionsbildung und – pflege hat eine politische Legitimationsfunktion. Sie vollzieht sich durch Zustimmung der Betroffenen. Die historische Erinnerung dient als Medium dieser Zustimmung, indem sie politische Herrschaft mental im Geschichtsbewusstsein verankert [24]. Sie wird hierbei nach gewissen bestehenden oder vergangenen Machtkriterien geformt und ist sehr stark an die kulturellen Gegebenheiten gebunden[25].

Kognitive Dimension:

In der kognitiven Dimension geht es um Wissen und Erkenntnis bzgl. historischer Erinnerung und um die Bedingungen ihrer Zustimmungsfähigkeit. Hierbei steht die (Geschichts-)Wissenschaft selbst im Vordergrund. Sie wird nach Wahrheitskriterien strukturiert und dient der Reflexion und Deutung von Geschichte (sowohl analytisch als auch methodisch). Es handelt sich also um empirisch überprüfbare Aussagen der Vergangenheit. Im Fokus dieser Dimension stehen vor allem die in Quellen festgehaltenen Erfahrungen vergangener Generationen.[26].


Um Geschichtskultur zu vermitteln, sind zusätzlich mehrere äußere Faktoren beteiligt. Besonders Institutionen, wie Museen, Schulen und Hochschulen, sowie Medien und auch die Politik besitzen in diesem Zusammenhang eine wesentliche Bedeutung. Die in diesen Zusammenhängen Geschichtskultur vermittelnden Personen, können Geschichte durch ihre Darstellungen (un)bewusst manipulieren oder falsch interpretieren - was unter Umständen große Wirkung auf ihre Rezipienten haben kann.

Wechselwirkungen zwischen den Dimensionen

Alle drei Dimensionen sind nicht unabhängig voneinander vorstellbar, sondern stehen in einem inneren und notwendigen Zusammenhang. Kein historisches Gemälde ist nur ästhetisch, kein Denkmal nur politisch und keine Ausstellung rein kognitiv gestaltet. Meistens überwiegt jedoch eine Dimension bei einem historischen Phänomen.

Die Schwierigkeit des Verhältnisses der drei Dimensionen besteht darin, dass sobald eine Dimension den Prozess der Geschichtskultur dominiert, diese die anderen Dimensionen versucht zu instrumentalisieren [27]. Ein Dominieren der ästhetischen Dimension führt zu einer Ästhetisierung der historischen Erinnerung, die Dominanz der politischen Dimension zu einer Politisierung und die Dominanz der kognitiven Dimension zu einer Ideologisierung der Geschichtskultur. Alle diese Tendenzen sind Vereinseitigungen, die auf Kosten der anderen Dimensionen gehen.

So führt die Ästhetisierung meistens zu Defiziten der politischen Orientierung und der argumentativen Kraft des methodischen Vorgehens mit historischer Erinnerung [28]. Dass eine Dominanz der politischen Dimension sowohl auf Kosten von Wahrheitsansprüchen, als auch auf Kosten der Freiheit der Ästhetik geht und dabei die historische Erinnerung zum bloßen Mittel der Propaganda instrumentalisiert wird, hat z.B. der Nationalsozialismus bewiesen. Auch wenn die kognitive Dimension auf Kosten der politischen und der ästhetischen dominiert, tritt eine Verzerrung in der Geschichtskultur ein: Politische Herrschaftsansprüche werden dann kognitiv so aufgeladen, dass der Wahrheitsanspruch der Wissenschaft zum Dogmatismus einer Ideologie instrumentalisiert wird, wie der Marxismus-Leninismus gezeigt hat [29].

Aus der Analyse dieser Wechselwirkungen lässt sich folgendes Prinzip gewinnen: „Diejenige historische Erinnerung kann ihre kulturelle Orientierungsfunktion am besten erfüllen, die ihre drei Dimensionen in relativer Autonomie belässt und zugleich wechselseitig kritisch aufeinander bezieht“ [30].

Der Zusammenhang der drei Dimensionen der Geschichtskultur wird von dem übergreifenden Kriterium historischer Sinnbildung hergestellt. In vormodernen Gesellschaften war die Religion die allgemein akzeptierte Sinnquelle. Im Zuge der Modernisierung ist diese Quelle immer mehr versiegt. Es gab immer wieder Versuche kulturelle Instanzen einzubringen, die die Integrationsleistung der Religion übernehmen sollten (z.B. Geschichtsphilosophie), aber alle scheiterten an dem Problem der einseitigen Hervorhebung einer Dimension auf Kosten der anderen [31].

Auch wenn es im Modernisierungsprozess Sinndefizite gibt, darf jedoch nicht vergessen werden, dass jede der drei Dimensionen Sinnkriterien enthält, die aufeinander beziehbar sind: Im Bereich der Wissenschaft ist das die Rationalität des methodischen Verfahrens, im Bereich der Politik die Legitimität durch Rechtsprinzipien wie die Menschen - und Bürgerrechte und im Bereich der Kunst das Prinzip der ästhetischen Autonomie. Diese Sinnkriterien haben einen „formalen Universalismus“ gemeinsam, in ihm drückt sich die Modernität von Geschichtskultur aus. Er ist eine notwendige Bedingung dafür, dass sich die Fülle des Besonderen auf dem Gebiet der historischen Erinnerung ungehemmt entfalten kann [32].

Geschichtskultur nach Pandel

Hans-Jürgen Pandel beschreibt Geschichtskultur als Aufgabe der Geschichtsdidaktik. Er meint „Viel zu wissen, ist zu wenig“[33].

Geschichtslehrer/innen vermitteln nichts über Geschehnisse der Gegenwart und der Kultur und somit findet auch keine Wahrnehmung von Geschichtskultur statt[34]. Didaktiker und Lehrer empfinden, dass der Geschichtsunterricht in der Schule das gesamte Leben eines Schülers ausfüllt. Dabei gibt es jedoch noch ein Leben außerhalb und nach der Schulzeit. Fakt ist, dass zwei Geschichtsunterrichtsstunden pro Woche einhundert Freizeitstunden gegenüber stehen[35].

Die Kultusministerien mit ihren Bildungsstandards unterstützen die Denkweise eines chronologisch ablaufenden Unterrichts, der nur auf Merkwissen ausgerichtet ist. Damit fehlt der Bezug der Historie zur Gegenwart und es findet eine Gegenwartsvergessenheit statt. Die in den Bildungsplänen beschriebene Kompetenzorientierung unterstützt die Gegenwartsvergessenheit, denn es geht dabei nicht um Kompetenzen, die nötig sind, um sich in der Alltagswelt zurechtzufinden. Ein Beispiel dafür wäre, den Schülern eine Orientierung an Tages- und Wochenzeitungen zu ermöglichen und sich nicht nur am Schulbuch festzuhalten.

Nach Pandel können Öffentlichkeit und Schule den Umgang eines Schülers mit Geschichte nur unter den Kategorien „Wissen“ und „Wissensdefizit“ fassen. Dadurch werden oft die Schlüsse gezogen, SchülerInnen (SuS) würden nicht viel wissen. Was aber, wenn Schüler sehr wohl durch den Geschichtsunterricht vermitteltes Wissen besitzen, aber nicht wissen wie man damit umgeht? Harald Welzer spricht von einem „Übermaß an Wissen“[36], und meint damit das Vorwissen und die Orientierungskompetenz der SuS, die sich sowohl positiv als auch negativ auf das alltägliche Verhalten eines Schülers auswirken können. Die Geschichtskultur soll hierbei aus einem individuellen Geschichtsbewusstsein als Verständnis im Verhalten und Umgang mit Historie im Alltag resultieren.

Drei „geschichtskulturelle Defizite“ der Geschichtsdidaktik

Zunächst fehlen entsprechende Begriffe und Kategorien, um mit geschichtskulturellen Objekten und Ereignissen im Alltag umzugehen, z.B. können SuS eine historische Figur in einem Gemälde erkennen, es fehlen aber kulturelle Begriffe wie Ästhetik, Expression oder Aura, die ihnen helfen das Gemälde zu interpretieren und seinen Sinn und tiefere Bedeutung zu erkennen.

Zweitens fehlt eine Methodik der Geschichtskultur, die den SuS den Umgang mit „geschichtskulturellen Objekten und Ereignissen“ erschließt. Hierbei wird eine doppelte Methodik benötigt: Eine Methodik des unterrichtlichen Vorgehens der Lehrkräfte und eine Methodik des interpretierenden Erschließens, die bei den Schülern ansetzen soll. Der Hauptgesichtspunkt dabei ist, dass historisches Denken nicht im wissenschaftlichen Denken aufgeht, ein Künstler z.B. denkt historisch, aber nicht wissenschaftlich.

Drittens muss – unter Zusammenfassung der ersten beiden Punkte – das Konzept einer geschichtskulturellen Kompetenz entwickelt werden [37].

Rahmenbedingungen

Ein Konzept, das Geschichtskultur SuS nahe bringt, bedarf gewisser Rahmenbedingungen, die derzeit in der Schule nicht unbedingt gegeben sind. Geschichtskultur sollte nicht nur ein Hilfsmittel sein, um den vorgegeben Lehrplan zu erfüllen. So sollten Objektivationen nicht nur genutzt werden, um das Behalten von Lehrplanwissen zu erhöhen. Geschichtskultur ist nicht ins Bild gesetzte Geschichtsschreibung, wie sie im Geschichtsunterricht dargestellt wird. Sie öffnet Schülern „den Blick für das Kontrafaktische, das Andere und nicht das Affirmative.“[38]

Geschichtskultur geht demnach nicht nach der „naturalen“ [39], der natürlichen (chronologischen) Zeitfolge, deshalb müssen die SuS lernen, sich in der Zeit zu orientieren. Man spricht hierbei von einer Chronologie der Wahrnehmung, diese folgt nicht der Chronologie der Geschichte. Dazu kommt, dass kulturelle Ereignisse kontextlos wahrgenommen werden und man sich selbst einen Kontext generieren muss. Das untauglichste Mittel dafür ist der sogenannte chronologische Geschichtsunterricht, denn im täglichen Leben kommen SuS mit geschichtskulturellen Ereignissen in Berührung, die nicht zum Geschichtsunterricht passen.

Ein Beispiel dafür wäre, dass, obwohl man nach dem Lehrplan die Thematik der Industriellen Revolution behandelt, das Thema verschoben beziehungsweise unterbrochen werden sollte, wenn gerade ein neuer Film über den Nationalsozialismus in den Kinos erschienen ist. Die SuS werden sich den Film möglichst bald ansehen wollen, wissen aber nicht, wie sie mit dem Gesehenen umzugehen haben. Das bedeutet, man sollte die momentane Thematik der Unterrichtseinheit in einer anderen Unterrichtsstunde fortsetzen, da es wichtig ist, den SuS ein Verständnis mitzugeben, wie sie mit dem lebensweltlich-relevanten Film und seiner Thematik umgehen und diese verarbeiten können.

Anstelle von „historisch-politischer Bildung“ sollte nunmehr von „historisch-kultureller Bildung“ gesprochen werden, da der erste Terminus den Eindruck erwecken könnte, der Geschichtsunterricht würde vom Politikunterricht dominiert und nicht genug Raum für weitere Forschungsbereiche der Geschichtswissenschaft lassen [40].

Um der Problematik des „kulturellen Analphabetismus“ [41] entgegenzuwirken, sollte die Geschichtskultur in jeder Schulform gelehrt werden. Denn eine Einführung in die Geschichtskultur und die Entwicklung einer geschichtskulturellen Kompetenz befähigen zur kulturellen Teilhabe an aktuellen Geschehnissen.

Funktionen der Geschichtskultur

In der Geschichtskultur geht es nicht darum, historisches Wissen zu rezitieren, sondern Geschichte zu leben. Durch Vergangenheitsreferenzen (Bezüge gegenwärtiger Ereignisse auf die Vergangenheit) werden Objekte der Geschichtskultur als kulturelle Tatsachen definiert. Individuelle Deutungen folgen, wie zum Beispiel in historischen Romanen oder Filmen. Ein Bezug zu jedem anderen Aspekt des alltäglichen Lebens, wie zum Beispiel der Kunst, wird hergestellt, „Geschichtskultur ist deshalb der Raum von Bezügen und Verweisungen“ [42]. Kulturelle Tatsachen prägen und sind Geprägtes zugleich. Sie ermöglichen Bildung und Ausdruck von individuellem Geschichtsbewusstsein und die Auseinandersetzung mit dem Geschichtsbewusstsein anderer.

Kulturelle Objektivationen sind Produkte des Geschichtsbewusstseins anderer, SuS sollten lernen, sich damit auseinanderzusetzen [43].Jede kulturelle Tatsache ist einmalig und an eine bestimmte Art von Erinnerung gekoppelt. Dabei können durch Betrachtung einer solchen kulturellen Tatsache Bezüge zur Gegenwart hergestellt werden. Z.B. ist ein Kunstwerk einmalig und löst beim Betrachter bestimmte Erinnerungen oder Bilder aus, wodurch es in der Gegenwart verortet wird [44].Durch Geschichtskultur bekommt die Handlungsdimension von Geschichte wieder eine Bedeutung. Kulturelles Handeln wird ermöglicht.Individuelle Vorgänge des Sinnbildens und Sinnverstehens werden ermöglicht (siehe unter Aufgaben und Ziele) [45].

Geschichtskulturelle Kompetenz

Ohne diese Kompetenz ist Geschichtskultur nicht erfahrbar. Sie wird benötigt, damit SuS mit „kulturellen Objektivationen“ [46] umzugehen lernen. Pandel beschreibt eine solche Kompetenz als „die Fähigkeit, sich mit wissenschaftlichen, rhetorischen, imaginativen, kontrafaktischen und diskursiven Formen gegenwärtiger Darstellung von Geschichte auseinanderzusetzen“[47].

Ziel der Vermittlung von geschichtskultureller Kompetenz ist, dass geschichtskulturell kompetente SuS wissen, wie der Prozess von historischen Fakten zu aktuellen kulturellen Tatsachen verläuft und dabei Konvergenzen und Divergenzen kennen, ohne in das übliche Verhaltensmuster zu verfallen, wie : „So ist das aber nicht gewesen... Und ich habe gelernt, dass... “[48].

Darstellung von Geschichtskultur

„Wahr sind nur die Erinnerungen, die wir mit uns tragen,
die Träume, die wir spinnen und die Sehnsüchte, die uns treiben.
Damit wollen wir uns bescheiden“
Heinz Rühmann 1944 in „Die Feuerzangenbowle“

Erinnerungen, Träume und Sehnsüchte gehören zu den Grundempfindungen des Menschen und prägen auch die Darstellung von Geschichte. Man könnte im Zusammenhang mit solchen Filmen oder Geschichten von „populärer Geschichtsdarstellung“ oder von „nicht wissenschaftlicher Geschichtsliteratur“ [49] sprechen. Dies vermittelt jedoch den Eindruck, als hätte allein die wissenschaftliche Geschichtsschreibung einen Anspruch auf Wahrheit und darauf, ein Teil der Geschichtskultur zu sein. Dies würde aber das riesige Feld von Biographien, Romanen, Filmen und Fernsehproduktionen außer Acht lassen, die äußerst wichtig für die Identitätsbildung der Menschen sind und deshalb auch zur Geschichtskultur gehören.

Rolf Schörken sieht in beiden Bereichen lediglich eine andere Schwerpunktsetzung und hat zur Differenzierung die Begriffe „Vergegenwärtigung und Rekonstruktion“ [50] eingeführt, wobei der Begriff Rekonstruktion für die Arbeit des wissenschaftlichen Forschens, und der Begriff der Vergegenwärtigung für das Vorstellbarmachen der Vergangenheit steht. D.h. die rekonstruierende Seite historischer Arbeit besteht darin, die Vergangenheit so realitätsgetreu wie möglich wiederzugeben. Die vergegenwärtigende Seite historischer Arbeit setzt dagegen die Schwerpunkte anders: Hier wird eine vorgestellte Welt mit Leben erfüllt, mit Figuren, Lokalitäten, Ereignissen und Handlungen, es ist eine Imaginationswirklichkeit. Imagination wird beim Publikum auch ausdrücklich angesprochen.

Es ist legitim und auch wichtig, Geschichte auf diese Weise den Menschen nahezubringen, auch wenn man anerkennen muss, dass eine Abhängigkeit von der rekonstruierenden Forschung besteht, damit Geschichte nicht verfälscht dargestellt wird [51].

Um beide Seiten historischer Arbeit darzustellen, vergleicht Schörken den Spielberg-Film „Schindlers Liste“ mit dem Lanzmann-Film „Shoa“.

Schindlers Liste ist ein Spielfilm, der auch fiktive und künstlerische Elemente enthält, während der Fernsehfilm Shoa eine Dokumentation ist, in der Holocaust-Überlebende ihre Geschichte erzählen, wobei keinerlei künstlerische Elemente vorhanden sind. Dies sind zwei völlig unterschiedliche Herangehensweisen an das Thema „Holocaust“, die beide ihre Berechtigung haben: Die Wirkung des Filmes Shoa resultiert gerade daraus, dass er keinerlei Inszenierung enthält, sondern nur die Wahrheit berichtet. Aber dieser Film entfaltet keine Massenwirkung, denn viele Menschen werden den neunstündigen Film gar nicht durchhalten, sich mit dem Thema nicht identifizieren und es auch nicht emotional an sich heranlassen.

Spielbergs Film mag historische Unstimmigkeiten enthalten, er erreicht jedoch Millionen Menschen unterschiedlichsten Bildungsgrades, die durch den Film emotional erschüttert werden, und darin steckt eine wichtige Leistung für die Gesellschaft. Es ist wichtig die Vernichtung der Juden historisch zu erforschen, also Rekonstruktionsarbeit zu leisten, aber es ist auch sehr wichtig , dass etwas durch die Darstellung in den Menschen bewirkt wird, um Gegenwartsbezug herzustellen und Zukunftswirkung zu erreichen.

Dies ist ohne Vergegenwärtigung nicht möglich.

Kommunikative Darstellungsform

Geschichtsdarstellungen tauchen in der Kommunikationsgesellschaft immer häufiger auf. Daher betont Klaus Füßmann die Wichtigkeit der angemessenen Darstellung von Geschichte in der Geschichtskultur. Für die formalen Aspekte der Geschichtsdarstellung lassen sich sechs Kriterien ausmachen, die letztlich alle Formen geschichtskultureller Darstellung gemeinsam haben [52]:

  1. Retrospektivität
    Sie meint den zeitlichen Standpunkt des Geschichtsinterpreten. Von der Gegenwart aus „erinnert“ sich dieser rückwirkend an Vergangenes, kann dabei jedoch Vorheriges und auch Zukünftiges mit einbeziehen.
  2. Perspektivität
    Die Perspektive, also der Blickwinkel mit dem der Interpret auf die Vergangenheit schaut, ist stets abhängig von dessen persönlichen, sozialen, politischen oder auch kulturellen Ansichten.
  3. Selektivität
    Von diesem Blickwinkel aus werden wichtige von unwichtigen historischen Erinnerungen getrennt. Da sie aber abhängig von der Wahrnehmung, Deutung, Orientierung und der Motivation des Interpreten sind, sind sie in der Regel nur selten objektiv. Dies kann in speziellen Fällen zur Ausblendung von bestimmten historischen Ereignissen führen.
  4. Sequenzialität
    Um einer geschichtlichen Darstellung eine Struktur zu geben, müssen die selektierten Ereignisse (Sequenzen) organisiert und somit in eine zeitliche Abfolge oder Chronik gebracht werden, was zu einer inneren Verknüpfung führt.
  5. Kommunikativität
    Als nächstes stellt sich die Frage, an wen die geschichtliche Darstellung gerichtet ist. Erst durch einen entsprechenden Rezipienten kann aus einer historischen Information eine Kommunikation entstehen.
  6. Partikularität
    Die dargestellten Geschichten können immer nur einen kleinen Teil der Geschichte umfassen und sich nie auf die ganze Geschichte beziehen. Daher fragt die Partikularität unter anderem auch danach, wie einmalig die historische Darstellung ist.

Mediale Darstellungsform

Die heutige Medienlandschaft bietet uns vielfältige Möglichkeiten unseren Wissenshorizont zu erweitern. Dies schließt auch die Bildung von Geschichtskultur und Geschichtsbewusstsein mit ein. Die durch Medien verbreiteten Narrationen und Bilder sind ein bedeutender Teil der Geschichtskultur. Durch das große Angebot und die enorme Vielfalt an Medien wird eine Auseinandersetzung mit der Geschichte vereinfacht und für jeden verfügbar. Dies macht Geschichte alltagstauglicher, was zu einer Vielzahl an medialen Darstellungsformen führt. Aufgrund ihrer Massenwirksamkeit liegt darin auch eine große Gefahr. Dargestellte Perspektiven auf historische Ereignisse können den Empfänger (un)bewusst manipulieren. Es ist umso wichtiger, die gezeigten und gesehenen Interpretationen und Dokumentationen von vergangener Geschichte zu hinterfragen und andere Sichtweisen aufzuzeigen.

Natürlich können auch Romane Geschichte darstellen. Allerdings dienen viele dieser Historienromane meist der Unterhaltung und legen daher viel Wert auf Ästhetik, Imagination oder Fiktion. Dies führt dazu, dass gegebene Fakten als real wahrgenommen werden und somit ein verfälschtes Bild der Vergangenheit entstehen kann.
Filme sind gerade bei jungen Menschen ein beliebtes Medium, um sich mit Geschichte auseinanderzusetzen. Doch ähnlich wie bei den Romanen geht es dabei mehr um den Marktwert, als um den geschichtlichen Wert. Geschichte wird in Historienfilmen und Dokumentationen daher oft besonders dramatisch und reißerisch dargestellt und erzählt.
Museen sind sowohl kommunikative als auch mediale Darstellungsformen von Geschichte. In ihnen wird die kollektive Erinnerung besonders deutlich, da viele individuelle historische Erinnerungen gesammelt und für die Gesellschaft öffentlich gemacht werden.
Das Internet bietet viele Möglichkeiten zur Geschichtsdarstellung. Von virtuellen Stadt- oder Museumsrundgängen bis hin zur Erkundung historischer Karten oder der Erstellung eigener Videos oder Comics. Es gibt eine Vielzahl neuer Anwendungen, die die Verarbeitung und Darstellung von Geschichte vereinfachen und damit besonders ein junges Publikum ansprechen.

Bei dieser Vielfalt an Medien ist eine reflektive und kritische Auseinandersetzung besonders wichtig. Zum einen muss die Lehrkraft darauf achten, die passenden Darstellungsformen für den Geschichtsunterricht zu wählen. Zum anderen sollten die SuS lernen, verschiedene Medien kritisch zu betrachten und ihren geschichtlichen Wert zu erkennen.

Ziele und Aufgaben der Geschichtskultur

Ziel der Geschichtskultur ist es, eine Brücke zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft herzustellen. Die Beschäftigung mit und die Deutung der Vergangenheit soll den Menschen bei ihrer eigenen und kollektiven Identitätsfindung helfen. Sie soll aber auch das „Vergessen“ verhindern bzw. die Erinnerung bewahren, z.B. durch Denk – und Mahnmäler [53]. Eine weitere wichtige Aufgabe ist die Orientierungshilfe für zukünftiges Handeln, denn aus den Fehlern der Geschichte lässt sich lernen. Geschichtskultur soll aber auch neugierig machen, sich mit Geschichte zu beschäftigen, z.B. durch Museen oder Ausstellungen. Dabei spielt das geschichtskulturelle Leitmuster der Postmoderne „Geschichte als Erlebnis“ eine entscheidende Rolle, denn Geschichte dient nicht mehr primär der Erkenntnis und der Bildung, sondern auch der Unterhaltung [54].

Zu den Vermittlern von Geschichtskulturgehören Professoren, Geschichtslehrer, Museumsfachleute, Archivare und Bibliothekare. Neben diesen und weiteren kommunikativen Vermittlern gibt es natürlich auch die Medien (wissenschaftliche Texte, Schulbücher, Sachbücher, politische Reden, Zeitungs-Artikel, Denkmäler, Gedenkstätten, historische Feste und viele weitere). Die Empfänger werden Adressaten genannt und sind somit auch Mitglieder des Erinnerungskollektivs einer Gesellschaft.

Die verschiedenen Vermittler von Geschichtskultur haben die Aufgabe die historische Erinnerung öffentlich und alltagstauglich zu machen. Diese Erinnerung wird von den bereits erwähnten Dimensionen (ästhetische, politische, kognitive Dimension) reguliert. [55]


Umsetzung im Geschichtsunterricht

Geschichtsbewusstsein bedeutet, sich zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft orientieren zu können. In der Geschichtskultur manifestiert sich dies. Der Geschichtsunterricht hat eine doppelte Aufgabe: Er soll dabei helfen, dass SuS ein Geschichtsbewusstsein entwickeln und er soll den Umgang mit gesellschaftlicher Geschichtskultur lehren und fördern.

Gründe für eine Integration von Geschichtskultur in den Geschichtsunterricht

Da die SuS in ihrem Alltag ständig mit den vielzähligen Angeboten der Geschichtskultur konfrontiert sind, muss der Geschichtsunterricht auch die Befähigung zur kompetenten und kritischen Teilnahme an der Geschichtskultur anstreben. Denn mit hoher Wahrscheinlichkeit entfaltet der außerschulische Umgang mit Geschichtskultur eine große Wirkung, ganz unabhängig vom Wahrheitsgehalt der jeweiligen historischen Aussage [56].

Deshalb sollten SuS in der Lage sein, die gegenwärtigen Erscheinungen von Geschichtskultur zu entdecken, sie zu analysieren und gegebenenfalls zu nutzen. Auch ist es von Vorteil, einen Blick auf Geschichtskulturen der Vergangenheit zu werfen, um somit deren Bedeutung hervorzuheben und Vergleiche zur Gegenwart zu ziehen. Gerade die Geschichtskultur im regionalen Umfeld der Schüler sollte genauer besprochen und analysiert werden, da der Alltagsbezug hierzu besonders hoch ist. [57] Ein weiterer Grund für die Integration ist der enorme Erfolg, den die außerschulische Geschichtskultur bei den SuS hat. Dies zeigen z.B. Besucherzahlen von historischen Kinofilmen, Einschaltquoten historischer Sendungen, der rege Besuch von Mittelaltermärkten oder die Absatzzahlen historischer Videospiele.

Offensichtlich hängt die Attraktivität damit zusammen, dass ein Bezug zu den Lebenswelten der SuS besteht, den der Geschichtsunterricht sonst nicht herstellen kann [58]. Der wichtigste Grund für eine Integration liegt allerdings in den wertvollen Kompetenzen, die SuS in der Auseinandersetzung mit außerschulischer Geschichtskultur erwerben können. Die meisten Schüler werden sich später nicht mit Geschichte als Wissenschaft befassen, sondern werden Menschen, denen Geschichte in ihrem Leben nur noch in Form der außerschulischen Geschichtskultur begegnen wird. Es ist daher wichtig, dass SuS lernen, sich ein eigenständiges und begründetes Urteil über die verschiedensten Formen der Geschichtsdarstellung – und Interpretation zu bilden [59].

Drei Dimensionen einer unterrichtspragmatischen Didaktik der Geschichtskultur

Die Behandlung geschichtskultureller Phänomene kann in dreifacher Hinsicht geschehen:

Erstens kann die Geschichtskultur als Lernort genutzt werden. Hierbei geht es um historische Erkundungen in die Geschichtskultur vor Ort, wie z.B. in das Museum, in historische Ausstellungen, Archive, Denkmäler oder historische Bauten.

Zweitens kann die Geschichtskultur als Lernanlass genutzt werden: Hierbei werden aktuelle Anlässe wie Jahrestage oder Jubiläen genutzt, um sie im Unterricht zu behandeln. Dabei können einerseits die Fragen der SuS beantwortet werden und andererseits auch populäre Mythen oder Legenden aufgedeckt und von empirisch triftiger Geschichte unterschieden werden.

Zuletzt kann die Geschichtskultur als Lerngegenstand genutzt werden. Hierbei werden Phänomene der Geschichtskultur als Quelle für die Analyse alltäglicher Bildung von Geschichtsbewusstsein herangezogen. Z.B. kann eine historisierende Werbung analysiert und dabei die Frage beantwortet werden, wie die Gesellschaft mit ihrer Geschichte umgeht [60]. Abschließend kann festgehalten werden, dass außerschulische Geschichtskultur einen wichtigen Platz im Geschichtsunterricht einnehmen sollte, da sie eine Brücke zwischen der Lebenswelt der SuS und dem Geschichtsunterricht darstellt.

Möglichkeiten der Umsetzung

SuS sollen kulturelle Tatsachen von Faktenwissen unterscheiden können; sie sollen lernen, mit kulturellen Tatsachen, die sich in kulturellen Objektivationen zeigen, umzugehen. Geschichtskulturell kompetente SuS müssen wissen, wie sie vom Faktenwissen zu kulturellen Tatsachen kommen und wie sie zwischen Fiktion und Realität unterscheiden können. Die Kompetenzen, die sie dafür benötigen, lassen sich in fünf Bereiche zusammenfassen:

D.h. SuS müssen einen Blick für Geschichte und geschichtskulturelle Objektivationen bekommen.
Hierzu gehört der Umgang mit Quellen und Darstellungen oder anderen historischen Objekten und die Fähigkeit sich daraus ein Sachurteil zu bilden.
Dies umfasst die Fähigkeit aus verschiedenen Arten historischer Darstellungen historischen Sinn zu erschließen und das Ganze in einen größeren Zusammenhang einzuordnen.
Damit ist gemeint, dass SuS lernen, sich selbst aufgrund der historischen Tatsachen ein Urteil zu bilden.
Das Selber-Schreiben ist ein Prozess des Ordnens, des Verknüpfens, des Sich-In-Beziehung-Setzens zur Vergangenheit.

Wenn dies gelingt, entsteht eine neue historische Darstellung [61].

Zur Veranschaulichung soll hier die Skulptur von Maurizio Cattelan „HIM“, angeführt werden, die er 2001 geschaffen hat. Hier wird Hitler dargestellt, wie man ihn aus dem Geschichtsunterricht nicht kennt: Die Skulptur ist nur 1,40 cm groß, „HIM“ kniet und hält seine Hände vor dem Bauch verschränkt zusammen. Die SuS lernen, dass diese Skulptur in keinem Zusammenhang mit den niedergeschrieben Fakten steht, sondern eine wortlose, individuelle Interpretation des Künstlers ist. Die Skulptur provoziert kontrafaktische Überlegungen: „Hätte ein überlebender Hitler wie Brandt auf die Knie fallen können und alles wäre vergeben und vergessen gewesen? Ist mit Brandt der Hitler in uns selbst auf die Knie gegangen“? [62]

Ein weiteres Beispiel für die Förderung des Geschichtsbewusstseins und den Umgang mit Geschichtskultur ist die Einführung von fiktionalen historischen Jugendbüchern, wie z.B. „Wo warst du Robert?“ von Hans-Magnus Enzensberger, in den Geschichtsunterricht. Daran haben SuS in der Regel mehr Interesse, als an der bloßen Vermittlung historischer Fakten. Erzähltexte lösen im Allgemeinen Emotionen aus, die SuS anregen, ein eigenständiges Interesse an dem historischen Thema zu entwickeln und sich evtl. vertieft damit auseinanderzusetzen. Der Erwerb von Wissen über fiktionale Texte ist zwar ein indirekter, aber ein wirkungsvoller Weg: Beim Lesen darüber wie Menschen zu anderen Zeiten und Orten gelebt haben, erfahren die SuS auch immer etwas über sich selbst. Die Lektüre fordert auf zum Vergleich mit der eigenen Zeit und den eigenen Lebensumständen [63].


Selbst entwickelte Umsetzungsmöglichkeiten


Eine Umsetzung in den Geschichtsunterricht wäre möglich durch ein historisches Ereignis und dessen besondere Beziehung zu einem Objekt, welches noch heute präsent ist. Dessen Bedeutung könnte den SuS durch einen Besuch des Objektes näher gebracht werden. Eine anschließende Diskussion mit Reflexionsarbeit auf Seiten der SuS hilft ihnen, ihr Geschichtsbewusstsein zu intensivieren und in Diskussionen ihre Geschichtskultur auszuprägen.

Eine andere Möglichkeit wäre gegeben, wenn man sich beispielsweise am Anfang der Unterrichtsstunde Zeit nimmt und mit den SuS aktuelle Zeitungsartikel und Fernsehprogramme zu besprechen und zu analysieren , die einen historischen Hintergrund haben. Zum Beispiel: „Warum ist der 1.Mai der Tag der Arbeit?“.

Auch könnte man in einer Unterrichtsstunde mit einem Film als Vergleichsmaterial arbeiten. Z.B. könnte man den Film „Das Leben ist schön“ von Roberto Benigni vorführen und anschließend mit den SuS darüber diskutieren. Folgende Fragen könnten dazu als Diskussionsanregung dienen: Wie stellt der Film die Absurdität des rassistischen Denkens dar? Inwiefern wird das Lachen als Schutzfunktion in Roberto Benignis Film benutzt? Wie gelingt es dem Film Menschlichkeit und Würde im Angesicht des Holocaust darzustellen?

Auch ein Kinobesuch wäre in diesem Zusammenhang in Betracht zu ziehen, wenn ein Film neu veröffentlicht wird. Denn die SuS werden sich den Film dann anschauen, wenn er gerade „in“ ist. Generell muss dabei jedoch auf die Altersfreigabe und die Eignung für die SuS geachtet werden. Man muss davon ausgehen, dass es auch sensiblere SuS gibt, an ihnen muss letztendlich der Maßstab genommen werden. Außerdem sollte der Film einen gut recherchierten historischen Hintergrund haben.

Schulabschlussfahrten bieten auch Möglichkeiten, die Geschichtskultur der Klassengemeinschaft zu fördern. Beispielsweise eine Abschlussfahrt nach Berlin. Die Stadt besitzt eine Vielzahl (historischer) Denkmäler und Museen, die Geschichte beinhalten – wie auch die Stadt an sich einen historischen Lernort darstellt. Die Geschichte Berlins könnte den SuS praktisch veranschaulicht werden. Schon bevor man die Reise antritt, kann den SuS die Aufgabe gestellt werden, sich in Gruppen auf einen Aspekt der Geschichte der Stadt vorzubereiten und dann anschließend bei der Erkundung der Stadt die Plätze und Objekte besuchen, die zu ihrem Thema relevant sein könnten.

Eine weitere Umsetzungsmöglichkeit wäre es, SuS im Rahmen eines Projektes ein historisches Theaterstück in einer modernen Version, die zum Beispiel mit der Bewältigung des Alltags zu tun hat, aufführen zu lassen. Die Recherche zu dem Stück und ihren Rollen müssten die SuS jeweils selbst organisieren, um sich in die Perspektive besser hineinversetzen zu können. In gemeinsamen Besprechungen und Diskussionen im Klassenraum können die bisher gesammelten Ergebnisse zusammengetragen, analysiert und reflektiert werden. Dadurch wird nicht nur die Geschichtskultur gefördert, sondern es prägt gleichzeitig das individuelle Geschichtsbewusstsein jedes einzelnen Schülers aus und bringt ihn dazu, sich mit seiner eigenen Person auseinanderzusetzen und sich selbst zu reflektieren.

Eine andere Umsetzungsmöglichkeit wäre auch die Erstellung eines Comics mithilfe einer Web 2.0 Anwendung. Eine der vielfältigen Möglichkeiten, die Schülern einen Umgang voll kreativer Möglichkeit mit einem bekannten und oft genutzten Medium bietet, wäre die Anwendung „Pixton“. So können Narrationen entstehen, die beispielsweise einen Vergleich zwischen Vergangenheit, Gegenwart und sogar Zukunft ermöglichen. An kreativen Ausdrucksmöglichkeiten finden Schüler recht schnell Freude und lernen noch dazu einen sinnvollen Umgang mit- beziehungsweise Nutzungsmöglichkeiten des Web 2.0. Somit entwickeln SuS oft einen neuen Blickwinkel für bisher Unbekanntes und können auch ihre Kreativität und Fantasie fördern - die in jedem Alter von großer Bedeutung sind.

Mögliche Probleme der Umsetzung im Geschichtsunterricht

Geschichtskultur sollte deshalb auch in der Lehrerausbildung eine bedeutende Rolle spielen [64].

Belege

Literatur

Cornelißen, Christoph: Was heißt Erinnerungskultur?. Begriff-Methoden-Perspektiven. In: GWU 54,10 (2003), S. 548-563.

Droysen, Johann: Historik. Stuttgart-Bad Cannstatt 1977.

Füßmann, Klaus (1994). „Historische Formungen. Dimensionen der Geschichtsdarstellung.“ In: Füßmann, Klaus; Grütter, Heinrich Theodor; Rüsen, Jörn (Hrsg.). Historische Faszination – Geschichtskultur heute, S. 27-44. Köln, Weimar, Wien: Böhlau Verlag.

Gautschi, Peter: Geschichtslehrmittel als eigenwilliger Beitrag zur Geschichtskultur. In: Oswalt, Vadim/Pandel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Geschichtskultur. Schwalbach 2009, S. 34-46. Hockerts, Hans Günther: Zugänge zur Zeitgeschichte. Primärerfahrung, Erinnerungskultur, Geschichtswissenschaft. In: Jarausch, Konrad/Sabrow, Martin (Hrsg.): Verletztes Gedächtnis. Erinnerungskultur und Zeitgeschichte im Konflikt. Frankfurt am Main 2002, S. 39-73.

Jeißmann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. In: Kosthorst, Erich (Hrsg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik-Forschung-Theorie. Göttingen 1977, S .9-33. Pandel, Hans-Jürgen (2009). Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

Rox-Helmer, Monika: Fiktionale Texte im Geschichtsunterricht. In: Oswalt, Vadim/Padel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Geschichtskultur. Schwalbach 2009, S. 98-112.

Rüsen, Jörn: Geschichtskultur. In: GWU 46. 1995, S. 513-512.

Rüsen, Jörn: Geschichtskultur. In: Bergmann, Klaus (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze, Velber 1997, S. 38-41.

Rüsen, Jörn: Was ist Geschichtskultur?. In: Füßmann, Klaus/Grütter, H.T./Rüsen, Jörn (Hrsg.): Historische Faszination, Geschichtskultur heute. Köln 1999, S. 3-26.

Rüsen, Jörn (2008). „Erinnerungsarbeit in der Geschichtskultur.“ In: Rüsen, Jörn (Hrsg.). Historische Orientierung, S.232-284. Schwalbach:Wochenschau Verlag.

Schönemann, Bernd (2000). „Geschichtsdidaktik und Geschichtskultur.“ In: Mütter, Bernd; Schönemann, Bernd; Uffelmann, Uwe (Hrsg.). Geschichtskultur Theorie-Empirie-Pragmatik, S. 26-59 Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Berlin 2003, S. 11-22.

Schörken, Rolf: Begegnungen mit Geschichte. Vom außerwissenschaftlichen Umgang mit der Historie in Literatur und Medien. Stuttgart 1995.

Triepke, Sandra (2011). „Geschichtskultur und Erinnerungskultur.“ In: Fritz, Gerhard (Hrsg.). Fachwissenschaft Geschichte, S.19-28. Stuttgart: W.Kohlhammer.

Von Reeken, Dietmar: Geschichtskultur im Geschichtsunterricht. In: GWU 55,4. (2004), S. 233-240.


Weblinks

Agentur für Bildung – Geschichte, Politik und Medien e.V. (2012). „Geschichtskultur im Netz.“ http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/10090. (aufgerufen am 06.03.2013)

Landesbildungsserver Baden-Württemberg (2004). Bildungsstandards für Geschichte – Realschule. http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Rs/Rs_G_bs.pdf. (abgerufen am 10.03.2013)

Landesbildungsserver Baden-Württemberg (2012). Bildungsstandards für Welt-Zeit-Gesellschaft – Werkrealschule. http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/WRS/WRS_WZG_bs.pdf. (abgerufen am 13.03.2013)

Pandel, Hans-Jürgen (1987). Dimensionen des Geschichtsbewusstseins – Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. In: http://gd.e-learning.imb-uni-augsburg.de/book/export/html/961 (aufgerufen am 15.04.2013)

Universität Augsburg. „Geschichtsdidaktische Grundbegriffe.“ http://gd.e-learning.imb-uni-augsburg.de/book/export/html/961. (aufgerufen am 15.04.2013)

Universität Bamberg. „Grundlagen der Geschichtsdidaktik.“ http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/uni/fakultaeten/guk_professuren/didaktik_geschichte/Dateien/Grundlagen_der_Geschichtsdidaktik_Praesentationen/Gl_Sitzung_2.pdf (aufgerufen am 15.04.2013)

Einzelnachweise

  1. Triepke 2011, S.20
  2. vgl. Jeismann 1977, S. 13
  3. vgl. Triepke 2011, S. 21
  4. Rüsen 2008, S. 242
  5. Cornelißen 2003, S. 555
  6. vgl. Cornelißen 2003, S. 555
  7. Hockerts 2002, S. 41
  8. vgl. Droysen 1977, S. 45
  9. vgl. Schönemann 2003, S. 18
  10. vgl. Schönemann 2003, S. 18f
  11. vgl. Schönemann 2000, S. 47ff
  12. vgl. Triepke 2011, S. 21
  13. Schönemann 2000, S. 36
  14. vgl. Triepke 2011, S.21
  15. Rüsen 1995, S. 513
  16. vgl. Rüsen 1995, S. 514
  17. vgl. Rüsen 1994, S. 7
  18. Rüsen 2008, S.238
  19. vgl. Rüsen 1994, S. 8
  20. vgl. Rüsen 1997, S. 39
  21. Rüsen 1995, S. 514
  22. vgl. Rüsen 2008, S.243
  23. vgl. Rüsen 1994, S. 15
  24. vgl. Rüsen 1994, S. 15
  25. vgl. Rüsen 2008, S. 246
  26. vgl. Rüsen 2008, S.246
  27. vgl. Rüsen 1997, S. 40
  28. vgl. Rüsen 1994, S. 18
  29. vgl. Rüsen 1994, S. 19f
  30. Rüsen 1997, S. 40
  31. vgl. Rüsen 1995, S. 519
  32. vgl. Rüsen 1995, S. 520
  33. Pandel 2009,S.19
  34. vgl.Pandel 2009,S19
  35. vgl.Pandel 2009,S19
  36. vgl. Pandel 2009,S.21
  37. vgl. Pandel 2009, S. 23
  38. Pandel 2009,S.24
  39. Pandel 2009,S.24
  40. vgl. Pandel 2009, S. 26
  41. Pandel 2009, S. 26
  42. Pandel 2009, S. 27
  43. vgl. Pandel 2009, S. 28
  44. vgl. Pandel 2009, S. 29
  45. vgl. Pandel 2009, S.27
  46. Pandel 2009,S.32
  47. Pandel 2009, S.32
  48. vgl. Pandel 2009, S.32
  49. Schörken 1995, S. 11
  50. Schörken 1995, S. 11
  51. vgl. Schörken 1995, S. 12f
  52. vgl. Füßmann 1994, S. 32-36
  53. vgl. Triepke 2011, S. 26
  54. vgl. von Reeken 2004, S. 234
  55. vgl. Triepke 2011, S.22
  56. vgl. von Reeken 2004, S. 235
  57. vgl. Bildungsstandards Geschichte (Anmerkung Admin: wo, welcher, Quelle???)
  58. vgl. von Reeken 2004, S. 236
  59. vgl. von Reeken 2004, S. 237
  60. vgl. von Reeken 2004, S. 238f
  61. vgl. Gautschi 2009, S. 37f
  62. Pandel 2009, S. 31
  63. vgl. Rox-Helmer 2009, S. 102ff
  64. vgl. von Reeken 2004, S. 237f
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