Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung

Aus MHWiki
Wechseln zu: Navigation, Suche

S. List, M. Demo, L. Bergemann, T. Girrbach

Inhaltsverzeichnis

Definition: Historische Kompetenzorientierung

Nach PISA hat sich im Rahmen der bildungswissenschaftlichen Diskussion gegenüber der Inhaltsorientierung die Kompetenzorientierung durchgesetzt. Damit steht nicht mehr der vermittelnde Inhalt im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern jene (Teil-)Kompetenzen, die mit Hilfe von spezifischen Inhalten im Rahmen des historischen Lernens erarbeitet werden sollen. [1]

Nach Franz E. Weinert handelt es sich bei Kompetenzen auf der einen Seite um kognitive Fertigkeiten und Fähigkeiten, die erlernbar sind und mit deren Hilfe bestimmte Probleme gelöst werden können. Auf der anderen Seite bezeichnen sie die damit verbundenen sozialen, volitionalen und motivationalen Fähigkeiten und Bereitschaften, um jene Problemlösungen in unterschiedlichen Situationen auch erfolgreich einzusetzen. [2]

Weiterführend sollen jene (Teil-)Kompetenzen auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen und der Gesellschaft eingehen. Dazu ist ein reines Anhäufen von Wissen, wie es bei der Inhaltsorientierung der Fall gewesen ist, nicht zielführend. [3] Zu einem vollständigen Ersetzen dieser bisherigen Praxis kommt es durch die Kompetenzorientierung jedoch nicht. Stattdessen treten bisher vernachlässigte Bereiche stärker hervor und andere zurück. [4]

Nach Gerhard de Haan sollen Kompetenzen inhaltsneutral bzw. inhaltsleer formuliert sein. Ihre Aneignung ist jedoch notwendigerweise an Inhalte bzw. Beispiel gebunden. Im Rahmen des Unterrichts ist es daher erforderlich, geeignete Beispiele zu finden, die für die Lernenden lebensnahe Situationen beschreiben und ihnen auf diese Weise die Möglichkeit geben, sich die beabsichtigten Teilkompetenzen anzueignen.

Eine Kompetenz gilt bei SuS als ausgebildet, wenn zur Lösung eines Problems vorhandene Fähigkeiten genutzt werden und auch angemessene Lösungswege gewählt wurden. Darüber hinaus gilt sie als ausgebildet, wenn vorhandenes Wissen genutzt und fehlendes beschafft wird, im Rahmen eines Lerngebietes die zentralen Zusammenhänge verstanden wurden und in die eigenen Handlungen bereits gesammelte Erfahrungen einbezogen werden. Daraus resultierend sind Kompetenzen auch überprüfbar, was nach Prof. Dr. Christoph Kühberger im Rahmen der Leistungs- und Lernstandsmessung besonders bei der Kompetenzentwicklung der SuS Anwendung finden sollte. [5]

Die internationale Projektgruppe FUER Geschichtsbewusstsein(Förderung und Entwicklung von reflektiertem und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein) entwickelte erstmals ein Kompetenz-Strukturmodell, das den bereits genannten neuen Anforderungen und den Prinzipien und Grundlagen des historischen Lernens und Denkens Rechnung tragen soll. Dabei handelt es sich nicht um ein starres Modell, sondern kann durch Diskussionen weiterentwickelt werden.

Das Kompetenzmodell wurde nicht allein für die Schule entwickelt. Der Bezugspunkt liegt stattdessen auf dem „ Historischen Denken “, dass die Bereiche schulisches Geschichtslernen, alltagsweltliches vor- und außerschulisches Geschichtsdenken der „Laien“, Erinnerungs- und Geschichtskultur, historische Projektarbeit und letztendlich den Bereich der universitären Lehre und Forschung umfasst. [6]

Durch die enge Verbundenheit mit der narrativen Geschichtstheorie können durch das Kompetenz-Strukturmodell nicht all jene Kompetenzen erfasst werden, die durch eine Beschäftigung mit Geschichte aktiviert werden können, stattdessen können nur die genuin historischen Kompetenzen erfasst werden. Darunter fallen jene Kompetenzen, die mit der durch verschiedene Fragestellungen angeleitete mentale Verarbeitung von Zeitlichkeit und der Auseinandersetzung und Darstellung von Veränderungen in der Zeit im Zusammenhang stehen.

Die dafür notwendigen Operationen und Strukturierungen sind notwendigerweise subjekt-, methoden- und inhaltsbezogen. Damit ist es erforderlich, auf Methoden, Ergebnisse und Fragestellungen von anderen Disziplinen zurückzugreifen, um historisches Denken möglich zu machen.

Zusammengefasst fokussiert sich das Kompetenz-Strukturmodell im Rahmen der geschichtsdidaktischen und geschichtstheoretischen Diskussion auf die Kompetenzentwicklung, -messung, -diagnose und -förderung. [7]

Die fachlichen Kompetenzbereiche

Die Kompetenzbereiche historischen Denkens. Aus: Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz- Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik – 54. Jahrgang. 2008. Heft 2.


Bevor man auf die verschiedenen Kompetenzbereiche des historischen Lernens eingeht, ist zunächst einmal wichtig zu erläutern, zu was die Kompetenzbereiche führen sollen und warum sie wichtig sind. Um historisches Lernen zu ermöglichen, ist der vorherige Schritt, der historische Denkprozess, der dahinter stehen muss, von wesentlicher Bedeutung. Dieser sieht wie folgt aus: Zunächst tritt eine Verunsicherung bei den SuS auf bzw. ein zeitliches Orientierungs-/ Handlungsproblem zu einem Thema stellt sich für die SuS dar. Die SuS stellen sich eine historische Frage in Bezug auf die Thematik, die sie erarbeiten möchten. Sie schauen sich ihre Vorstellungen und Einstellungen zur Vergangenheit an, wobei sie sich Gedanken über ihr Vorwissen, ihre Deutungen und ihre Vorurteile machen sollten. Durch diese Fragestellungen nähern sie sich bereits der Vergangenheit und Geschichte an.

Als nächsten Schritt sollte die Rekonstruktion und Dekonstruktion der Geschichte folgen. Sowohl die Erkenntnis fremder, als auch der Aufbau eigener Vorstellungen und Einstellungen zur Vergangenheit ist ein großer Meilenstein auf dem Weg zum Historischen Denken . Dahinter müssen immer das Wissen der Geschichte, die Deutung der Geschichte und die kritischen Werturteile stehen. Dies führt bei den SuS zu einer Orientierung der Vergangenheit und Motivation, die die vorherige Verunsicherung durch eine Versicherung ersetzen sollte. [8] Idealerweise ziehen die SuS historische Quellen heran, die das Problem verdeutlichen und zu neuem Wissen führen. Das oben erläuterte Modell wird in 4 Bereiche eingeteilt und in den folgenden Unterpunkten (2.1 bis 2.4) näher erklärt.

Historische Kompetenzen sollen bei den SuS als Ziel die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zum historischen Denken haben. Die SuS sollen lernen, mit Vergangenem und der Geschichte reflektiert umzugehen. Dabei ist es sehr wichtig, SuS den Unterschied zwischen Vergangenheit und Geschichte zu erklären.

Dieser liegt darin, dass mit Vergangenheit das bisher gesamte Geschehen des Gewesenen gemeint ist und die Geschichte sich die im Nachhinein überarbeiteten Darstellungen von ausgewählten Teilen der Vergangenheit genauer betrachtet. Die Notwendigkeit, diesen Unterschied erklären zu müssen, liegt in unserer Alltagssprache, in der man die Vergangenheit mit der Geschichte gleichsetzt.

Ferner sollen die SuS dazu bewegt werden, den Unterschied zwischen den Urteilen, die zu einer bestimmten Zeit aufgrund von bestimmten Begebenheiten getroffen wurden und jenen Urteilen, die in unserer heutigen Zeit getroffen werden, differenziert betrachten zu können. [9] Sie sollen sich aber auch ihren eigenen unterschiedlichen Urteilen stellen, die sie fällen, da sie lernen und verstehen müssen, dass auch sie und damit auch ihr historisches Denken durch verschiedene Faktoren beeinflusst sind.

Die SuS müssen zunächst einmal eine Sachanalyse erarbeiten, in denen sie die Sachverhalte klären was zu dieser Zeit geschehen ist. Sie müssen ihre Erkenntnisse interpretieren, sie mit anderen historischen Sachverhalten vergleichen um ihre Erkenntnis in einen größeren Zusammenhang zu bringen, in denen die Ursachen und Wirkungen aufgezeigt werden. Dadurch erlangen sie zu einem Sachurteil.

Als nächsten Schritt müssen sie, aufbauend auf den Sachurteil, die Erkenntnisse in den Bezug setzen zwischen der historischen Erkenntnis auf der einen Seite und andererseits auf die persönliche und soziale Betroffenheit des historischen Ereignisses. Sie beurteilen also einen historischen Sachverhalt auf individuelle Art und Weise und gelangen somit zu einem Werturteil. Sach- und Werturteil müssen immer separat durchgeführt werden und separat auch betrachtet werden. [10]

Einige Beispiele wären die kulturspezifischen Urteile, geprägt durch das Elternhaus oder durch ihren Geschichtsunterricht, da der meist durch die Staatsform, die herrscht, geprägt ist, aber auch durch ihren Sportverein oder durch ihren Freundeskreis, in dem Geschichte keine bedeutende Rolle spielt. Ein wichtiger Aspekt ist aber auch der Medieneinsatz in unserer heutigen Zeit; sei es durch Computerspiele oder durch überzeugende Spielfilme zum Thema Geschichte, die den Eindruck vermitteln, dass es keinen Zweifel an der von ihnen präsentierten „Wahrheit“ gibt. [11]

Dieses sind natürlich Tatsachen mit denen sich jeder konfrontiert sieht. Die wichtige Kompetenz, die es zu erlernen gilt, ist, mit diesen Geschehnissen kritisch umzugehen und sie aus einer anderen Perspektive zu beleuchten. Daher spielt die Kompetenzbildung und Förderung historischen Denkens im Geschichtsunterricht eine enorm wichtige Rolle. Zusammenfassend geht es um den Prozess, bei dem die SuS einen kritischen Umgang mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartsverständnisse und Zukunftsperspektiven lernen sollen. [12]

Die Historische Fragekompetenz

Definition Fragekompetenz

„Durch die historische Fragekompetenz werden in den SuS jene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaft geweckt, gestärkt und entwickelt, die es ihnen ermöglichen, sinnvolle Fragen an die Vergangenheit zu stellen bzw. Fragestellungen zu erschließen.“ [13]

Das Fragenstellen steht am Anfang eines jeden Prozesses Historischen Denkens und es ist sehr wichtig, dass die SuS erkennen und begreifen, wie bedeutungsvoll das Fragenstellen an die Vergangenheit für ihren Prozess des historischen Denkens und den Antwortcharakter ist.

„Historische Fragen entstehen prinzipiell aus einem Orientierungsbedürfnis, das an die Gegenwart der Fragenden gebunden ist“ [14] , also aufgrund kollektiver und/oder persönlicher Interessen oder „aufgrund einer erfahrenen Verunsicherung in der eigenen Gegenwart“. [15] Wenn nun Fragen an die Vergangenheit formuliert und beantwortet werden, wird es möglich, Informationen zu erhalten und zwar in Form einer Erzählung über die Vergangenheit:


Historische Fragekompezent.jpg


Je nachdem, wie man eine historische Frage in der Gegenwart an die Vergangenheit stellt, hat es Einfluss auf die Antwort und somit auf die historische Darstellung. Deshalb entsteht daraus „nur“ eine Erzählung über die Vergangenheit und keine totale Rekonstruktion, weil es uns nicht möglich ist, alles über die Vergangenheit zu erfahren.

Schon in der Fragestellung greifen die SuS aufgrund ihrer Interessen einen bestimmten Aspekt von Vergangenheit auf, den sie genauer betrachten wollen. Damit kann schon gar nicht alles betrachtet werden (Partialität).

Es gibt außer der Partialität noch zwei weitere Punkte zu beachten, wenn SuS historische Fragen stellen:

Einschränkungen sind zum Beispiel das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein von Quellen, Einschränkungen geografischer oder zeitlicher Natur, der formulierte Ansatz (Betrachtung der Geschlechter, des Alltags, der Wirtschaft, der Herrschaft…) oder die Betrachtung eines Einzelnen (mikro) gegenüber der Betrachtung der ganzen Gesellschaft (makro).

Auslöser für historische Fragen kann nach Christoph Kühberger aber nicht nur das Orientierungsbedürfnis der SuS sein, sondern vieles mehr:

Christoph Kühberger unterscheidet auch in der Systematik der Fragen:



Kompetenz, eigene Fragen zu formulieren

Die erste von zwei Teilkompetenzen beinhaltet die Fähigkeit, eigenständig Fragen an die Vergangenheit zu stellen, sollte die Interessen und Neugierde der SuS wecken und sie auffordern, mit Verunsicherungen produktiv umzugehen. Gerade im Anfängerunterricht der Sekundarstufe 1 ist es wichtig, dass die Lehrperson historische Fragen der SuS zulässt, um Anreize zu bieten und zu provozieren. Die Lehrperson muss außerdem beachten, dass historische Fragen den ganzen Lernweg der SuS begleiten und in Gang halten. Sie können als Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit der Vergangenheit dienen oder die Interessen der SuS aufgreifen. Dabei müssen oder können nicht immer alle Fragen der SuS beantwortet werden (z.B. wenn aufgrund der schlechten Quellenlage keine Antwort gegeben werden kann oder nur thesenartige Rückschlüsse möglich sind). Generell sollte die Lehrperson den SuS klarmachen, wie wichtig das ständige Nachfragen für sie ist. „Die Fragestellung [ist] grundlegend für die Entwicklung und Weiterentwicklung von Erzählung über die Vergangenheit“! [19]

Kompetenz, fremde Fragen zu erkennen

Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen. Oft werden den SuS Schulbuchtexte vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde Narrationen zu Grunde liegen“. [20] Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.

2.1.4 Beispiele im Unterricht

Die historische Fragekompetenz sinnvoll im Unterricht einzuüben und den SuS ermöglichen, diese Kompetenz zu erwerben, ist nicht allzu schwierig. An jeden Schulbuchtext können die SuS Fragen stellen. Besser und für sie realistischer sind natürlich historische Quellen oder auch Gespräche mit Zeitzeugen, bei denen die SuS ihre Fragen direkt an einen „Experten“ stellen können.

Man kann das Stellen eigener historischer Fragen ganz leicht üben:

Die SuS sollen Fragen an den Verfasser von historischen Quellen stellen. Darin besteht der Vorteil, dass die Fragestellung nicht abstrakt ist, sondern tatsächlich, da die Fragen der SuS direkt an die Vergangenheit (den Verfasser) gestellt werden. Eine zweite Möglichkeit, sich die Fragekompetenz anzueignen, bietet die Arbeit „mit einer fremden Narration über die Vergangenheit“ [21] (zum Beispiel lesen eines Kapitels aus dem Schulbuch). Nach dem Lesen notieren sich die SuS Fragen zu dem, was sie über den Text hinaus noch an dem Thema interessiert. So formulieren sie auch wieder eigene historische Fragen, die jede/r Schüler/in dann für sich selbst nutzen kann; zum Beispiel als Ausgangspunkt für die eigene Recherche.

Beispiele:

Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:

Die Historische Orientierungskompetenz

Historische Orientierungskompetenz

Mit Hilfe der Re- bzw. De-Konstruktion von Geschichte gelingt es, uns an diese anzunähern, um auf diese Weise das menschliche Bedürfnis zu befriedigen, das nach einer Orientierung in der Gegenwart und der Zukunft strebt. Darüber hinaus sucht es nach einem sinnerfüllten Zweck, sowohl in dem Wandel in der Geschichte, als auch im eigenen Handeln. [22] Schönemann beschreibt diese Bereiche der Bildung von Geschichtsbewusstsein mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. [23] Unter Re-Konstruktion ist einerseits die Erschließung von vergangenen Phänomenen mit Hilfe von Quellen und geleitet von einer Fragestellung zu verstehen. Die Heuristik, die Quellenkritik und auch das Herausarbeiten von Teilchen der Vergangenheit werden durch das Vergleichen von verschiedenen Quellenaussagen und mit Hilfe von Erkenntnissen aus Darstellungen der Geschichte erreicht. [24] Auf der anderen Seite wird unter der Re-Konstruktion die Schaffung von Zusammenhängen zwischen den genannten Phänomenen verstanden. Das schließt die Darstellung der erhaltenen Ergebnisse in einer narrativen Form und gleichermaßen in Form von einer Geschichte ein. Das wiederum ist die Voraussetzung für bestimmte Kontextualisierungen. Dabei findet eine Erklärung von vergangenen Entwicklungen statt und es werden Zusammenhänge zur Gegenwart und zur Zukunft hergestellt. Jene geschichtlichen Zusammenhänge werden stets durch Sinnbildungsmuster konstruiert. Es handelt sich also bei der Re-Konstruktion um eine Handlung der Synthese. [25] Die De-Konstruktion ist demgegenüber eine analytische Handlung. Es findet eine Erfassung der Bestandteile der geschichtlichen Narrationen statt, die anschließend auf tiefer liegende Strukturen durchsucht werden. Erhoben werden sowohl deutlich sichtbare Strukturierungen, als auch versteckte und nicht offensichtliche Strukturierungen. Die Konstruktionsmuster, die verfolgten Orientierungsabsichten und die zugrunde liegenden Absichten werden durch eine methodisierte Vorgehensweise sichtbar. Auf diese Weise wird bei einer Narration die Tiefenstruktur erschlossen. Ein weiterer Bereich der De-Konstruktion stellt die Überprüfung der Entscheidungen in ihrer Triftigkeit dar, die durch die Analyse erbracht und im Rahmen der Darstellung vorgenommen worden sind. Als Letztes erfolgt die Präsentation der Ergebnisse. [26] Damit jeder einzelne in seiner Gesellschaft leben und darüber hinaus auch sinnvoll handeln kann, ist es notwendig die Geschichte der Entstehung der eigenen Umwelt zu begreifen. Daher stellt die Beschäftigung mit der Geschichte immer eine Verbindung zum Jetzt her und bietet eine Orientierungshilfe für die Lebenswelt und Lebenspraxis des Menschen. Damit bietet sie eine Möglichkeit, das eigene Handeln einsichtiger zu begründen und bestehende Vorurteile und Einstellungen zu hinterfragen. Eine Orientierungskompetenz liegt demnach dann vor, wenn dies erkannt, akzeptiert und auch genutzt wird. [27] Die Orientierungskompetenz dient weiterhin dazu, den Schwierigkeiten und Unabsehbarkeiten im menschlichen Leben Rechnung zu tragen und eine bessere Planung der Zukunft durch vergangene Erfahrungen zu ermöglichen. [28]

Teilkompetenzen der Orientierungskompetenz

Hierunter wird die Fähigkeit, Bereitschaft und Fertigkeit verstanden, das eigene Geschichtsbewusstsein reorganisieren zu können und auf diese Weise an den neu gewonnenen Einsichten, Haltungen oder Kenntnissen anzupassen und letztendlich in die eigene mentale Struktur einzubauen und damit eine differenziertere Sichtweise zu erlangen. Eine solche Vorgehensweise wird notwendig, wenn bestehende Vorstellungen, in Bezug auf die aktuellen Erkenntnisse über die Geschichte, als tendenziell unrichtig sind und alte Vorstellungsmuster wegen aktueller Einsichten abgeändert werden sollten. [29]

Diese Teilkompetenz der Orientierungskompetenz beschreibt die Bereitschaft, Fähigkeit und Fertigkeit, eigene Vorstellungen über Bereiche in der Geschichte und der gegenwärtigen Zeit mit Hilfe von Erkenntnissen, die durch eine Re- und De-Konstruktion der jeweiligen Zeit gewonnen werden, umzubauen und zu erweitern. [30] Dafür müssen die neu erworbenen Einschätzungen im Prozess der Kommunikation über Geschichte und dem Historischen Denken mit den bisherigen Einschätzungen in Verbindung gebracht werden. [31]

Mit Hilfe der Bereitschaft, Fähigkeit und Fertigkeit, das Verständnis über die eigene Person erweitern und reflektieren zu können, soll eine „Mehr-Ebenen-Identität“ aufgebaut bzw. stabilisiert werden, indem die Resultate aus dem historischen Lernen in Beziehung zum eigenen Leben gesetzt werden. Dabei kommt dem Lehrenden eine Moderatorenrolle zu und es ist gewinnbringend den SuS auf Augenhöhe zu begegnen. [32]

Die letzte Teilkompetenz bezieht sich auf die Bereitschaft, Fähigkeit und Fertigkeit, aus der Geschichte zu lernen und daraus resultierend Möglichkeiten, Bedingungen, Strategien und Ziele des eigenen Handelns auf Erfahrungen aus der Geschichte aufbauen zu können. [33]

Bezug zur Praxis

Die historische Orientierungskompetenz hat das Ziel, durch die Erarbeitung von geschichtlichen Erkenntnissen im Rahmen des Geschichtsunterrichts diese in die lebensweltliche Praxis der SuS einfließen zu lassen. Dafür darf sie sich nicht allein an den subjektiven Interessen der SuS orientieren, sondern am gesamten gesellschaftlichen Bezugsrahmen. Darüber hinaus müssen die sich schnell verändernden objektiven Interessen der SuS einbezogen werden. Darunter fallen menschliche Grunderfahrungen wie Liebe oder Tod, menschliche Handlungssituationen wie Konflikte oder politische Partizipation und aktuelle oder in der Zukunft liegende gesellschaftliche Probleme wie Arbeitslosigkeit oder religiöse Konflikte. [34] Darüber hinaus kann die Beschäftigung mit Schlüsselproblemen der Gegenwart (wie Menschenrechte oder Umwelt) durch eine Betrachtung paralleler Probleme in der Geschichte ein tieferes Verständnis für die Gegenwart entwickelt werden. Bei der Wahl der Schlüsselprobleme muss beachtet werden, dass sie sich in ihrer Aktualität stets verändern und auch nicht zu oberflächlich angelegt sein dürfen. [35] Bei allem soll es jedoch um die Schulung der Urteilskraft der SuS gehen und nicht um das Aufdrängen von Meinungen bzw. einer Identität. Wegen der unterschiedlichen Beimessung an Bedeutung für die heutige Zeit und der Zukunft durch die SuS, sollten ebenfalls verschiedene Orientierungsangebote und mögliche Schlussfolgerungen, die aus der Geschichte gezogen werden können, von der Lehrkraft den SuS angeboten werden. Weiterhin muss bei der Beschäftigung mit Geschichte eine Selbstreflexion stattfinden, damit eine historische Orientierungskompetenz auch tatsächlich entfaltet werden kann. Dafür ist es für die SuS notwendig, ihr Vorwissen und Vorverständnis zu reflektieren, damit sie ihr Geschichtsbewusstsein erweitern, bzw. umbauen können. [36] Eine Möglichkeit, diese Bereiche im Geschichtsunterricht anzubahnen, bietet das exemplarische Lernen, womit auch die Möglichkeit gegeben wird, erworbene Einsichten auf andere Fälle zu übertragen. [37] Im Folgenden ein Beispiel:

Ist das Imperium Romanum bereits „Globalisierung“ gewesen?

Gegenwärtig ist eine große Bereitschaft vorhanden, jegliche historischen Entwicklungen mit Globalisierung in Bezug setzen zu wollen. Dabei ist man sich der Zerstörung des Begriffes jedoch nicht bewusst. In der Alten Geschichte gibt es bereits Überlegungen, die den Mittelmeerraum und den europäischen Raum als „globalen Raum“ ansehen. Im Rahmen der damals bekannten Welt werden Kontaktzonen für den Transfer und den Austausch wie China oder Indien genannt, jedoch als nicht existierende Räume in der Herrschaftserzählung behandelt. Führt man sich nun die Begrenztheit des römischen Beispiels vor Augen, wird man Globalisierung als Begriff an dieser Stelle vorsichtig einsetzen. Eine Beteiligung der Alten Geschichte an den Erklärungsmustern kann und soll erfolgen. Es muss dabei jedoch beachtet werden, dass Transfers auf bedeutende Mechanismen aufmerksam machen können, allerdings ausschließlich in Bezug auf eine Vernetzungsgeschichte. In unserem Beispiel erscheint es nicht vorteilhaft, Tendenzen von Globalisierung in die Vergangenheit hinein zu projizieren und es ist für die Erlangung eines tieferen Verständnisses der in der heutigen Zeit vorherrschenden Globalisierung nicht förderlich. Der Begriff würde dadurch an Trennschärfe verlieren, da eine zu große Menge an Passendem und Unpassendem hineingesteckt werden würde. Betrachtet man die heutige Globalisierung als ein sich immer weiter verdichtendes Netz, dass eine Verbindung der Menschen auf der ganzen Welt zu Folge hat, würde zu einer Verklärung der gegenwärtigen Globalisierung führen. [38]

Die Historische Sachkompetenz

Definiton

Die historische Sachkompetenz beinhaltet, gekoppelt mit der Verfügung über fachliche Begriffe und Kategorien, ein basales Wissen über Datierungssysteme und Zeitvorstellungen, über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen und auch über das Leben von Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten.

Es geht dabei um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft der Schüler/-Innen Begriffe, Kategorien und Konzepte der Geschichte zu verstehen und anwenden zu können. Dabei wird Historisches Denken ermöglicht, veranschaulicht und strukturiert. Somit geht es bei der Sachkompetenz nicht um bloßes Fach- oder Sachwissen, möglichst viele Daten zu speichern, sondern um das Verständnis der Prinzipien historischer Zeiteinteilung (Epochen, Jahrhunderte, Kunstepochen, Bewusstsein für Sattelzeiten, Problematisierungsfähigkeit des Begriffes "Zeitgeschichte", als eine Epoche die sich ständig nach vorne verschiebt).[39] Es zeugt von einem hohen Maße an historischer Sachkompetenz, wenn zum Beispiel Begriffe wie "Spätmittelalter, "Frühe Neuzeit" und "Barock" nicht als in sich abgeschlossene Systeme erkannt werden, sondern durchaus als Sattel- oder Schwellenzeiten, die immer wieder zu überdenken und zu hinterfragen sind. Sachkompetenz meint also auch die Fähigkeit, Entwicklungen, Wandlungsprozesse und Lebensgeschichten in ihrem Zusammenhang zu untersuchen, zu verstehen und darzustellen, also Geschichte zu „konstruieren“, ferner auch die Narrationen anderer und die Angebote der Geschichtskultur zu analysieren („de-konstruieren“)[40]

Prinzipien, Konzepte Und Kategorien

Erkenntnistheoretische Prinzipien (epistemologische Prinzipien)

Retroperspektivität (Betrachtung der Geschichte aus der Gegenwart), Partikularität (Nicht-Totalität der historischen Erkenntnis) und (Re-)Konstruktivität, zählen zu den Grundsätzen der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnistheorie. Zusätzlich gibt es aber auch die Begriffe, die aus allgemeinen Erkenntnistheorien stammen, wie zum Beispiel Objektivität, Subjektivität, Sach-/ Werturteil usw. [41]

Mit Hilfe dieser erkenntnistheoretischen Prinzipien sollen Schüler-Innen erkennen, dass die Rekonstruktion des Vergangen lückenhaft ist und von der Quellenlage beeinflusst. Genauso sind heutige Geschichtserzählungen von vielen Faktoren abhängig, die nicht außer acht gelassen werden sollten, da sie die Darstellung des Vergangen stark beeinflussen.[42]

BEISPIEL: Intersubjektivität Objektivität ist nicht zu erreichen und nur eine Idee innerhalb der Wissenschaft. Man versucht sich ihr über "Intersubjektivität" zu nähern. Das bedeutet, dass alle verwendeten Quellen, Argumentationslinien und Methoden für alle Rezipienten offen gelegt werden. Die geschaffene Erzählung über die Vergangenheit wird so für jeden nachvollziehbar und eine Kontrolle des Erkenntnisweges ermöglicht.[43]

Subjektbezogene Konzepte

Hierbei spielt das Wissen über Konzepte eine Bedeutung, die an den einzelnen Menschen und dessen Geschichtsbewusstsein gebunden sind. Zu diesen Konzepten zählen unter anderem historische Identität/ Alterität oder aber auch grundlegende Konzepte wie Standort- und Gegenwartsgebundenheit (Man kann sich nur in der Gegenwart mit der Vergangenheit beschäftigen. Es ist daher notwendig sich darüber klar zu sein, dass man nicht gegenwärtige Sichtweisen und Einstellungen auf die Vergangenheit projizieren kann). Da unsere Geschichte nur durch Menschen erzählt werden kann, ist es wichtig sich über die Konzepte des erzählenden Subjekts bewusst zu sein. Im Unterricht muss klar werden, dass nicht nur historische Quellen die Interessen und Absichten der Autoren beinhalten, sondern, dass auch bei Geschichtsdarstellungen, z.B. in Sachbüchern, nach dem (un-) bewussten Zweck der Darstellung gefragt werden muss. Ein gutes Beispiel hierfür sind Kriegsfilme, die nicht selten über die Darstellung von historischen Szenarien versuchen, "Patriotismus", "Antikommunismus" oder "Friedensehnsüchte" zum Ausdruck zu bringen.[44]

Inhaltsbezogene Kategorien

Hierzu gehören allgemeine Begriffe (z.B. Wirtschaft, Religion, Politik, Recht Umwelt). Diese Begriffe sind aus anderen Wissenschaften entnommen und von der Geschichtswissenschaft nicht weiter ausdifferenziert, aber fester Bestandteil des sprachlichen Repertoires. Sie werden auf historische Situationen angewandt und erhalten so ihre spezifische Bedeutung, im Rahmen des historischen Denkens.Das Wort "Religion" besitzt eine ganz allgemeine Definition. Im Bezug auf den zu bearbeiteten Zeitabschnitt der Menschengeschichte, wird versucht die Spezifik herauszuarbeiten. Durch eine Beschäftigung mit Vielgötterreligionen oder monotheistische Religionen und schriftlosen Religionen, die zudem an Gottheiten glaubten, erhält der Begriff seine Dichte. Diese Begriffserweiterung führt im optimal Fall dazu, dass sich Schüler und Schülerinnen zum Beispiel überlegen, ob es sinnvoll ist, im Fall des Nationalsozialismus von "politischer Religion" zu sprechen oder nicht. Wichtig dabei ist, den Begriff ausreichend zu verzeitlichen bzw. historisch einzuordnen. Dies gelingt dadurch, dass die beiden Dimensionen "Raum" und "Zeit" im Hinblick auf gesellschaftliche Bereiche (Herrschaft, Kultur, Wirtschaft) thematisiert werden. [45]


AbbildungausKühberger2009Seite78.jpg


Zusätzlich ist ein möglichst elaboriertes Verständnis von spezifischen Kategorien für das Historische Denken von großer Bedeutung:

Am Beispiel "Faschismus" sollte nicht ausschließlich die italienische Geschichte abgerufen werden, sondern auch die Typologie einer Herrschaftsordnung. So können Schülerinnen und Schüler auch an aktuellen Diskussionen teilnehmen und Vorwürfe wie etwas sei "faschistisch" beurteilen und bewerten. [47]

Hinter Begriffen können so auch ganze Konzepte stehen, die grundsätzliche Strukturierungen von (Gedanken-) Schritten und theoretischen Einsichten liefern. Konzepte sind also als vorstrukturierte und systematische Bündelungen von Denkmodellen zu verstehen. In der Sekundarstufe begegnet man Konzepten aufgrund ihrer hohen Komplexität nicht durch die Nennung des Fachbegriffs, sondern oft nur über konkrete historische Fälle, zum Beispiel "Hegemonie" oder "Post-Kolonialismus, die sich dem bestimmten Konzept nur annähern. [48]

Zu den inhaltsbezogenen Konzepten gehören auch "scripts". Sie bezeichnen prototypische Strukturen, die Ergebnisse oder Abläufe systematisieren. [49]


Beispiel Revolution.jpg
Begrifflichkeiten und Kategorien von (forschungs-) methodischen Verfahrensweisen

Wichtig hier ist die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen nach ihren Gattungen (Brief, Zeitung, Lied, Reisebericht,...bzw. Reisebericht, TV-Dokumentation, Sachbuch,...). Diese Fähigkeit der Unterscheidung, bringt die Erkenntnis, dass an die verschiedenen Text,- Bild- und Gegenstandssorten zusätzlich verschiedene Einsichten gebunden sind, die für ein tieferes Verständnis notwendig sind.

Beispiel: Plakat

Ein Plakat soll eine Verhaltensänderung bewirken. Da es meist nur sehr kurz betrachtet wird, sind die Ersteller zu differenzierten und spezifischen Strategien der Beeinflussung gezwungen. "Blickfang", Konnotation und Stereotypen erhalten dabei ihre ganz eigene Bedeutung, die man kennen muss um die Botschaft des Plakates richtig nachzuvollziehen.[50]

Bei einem reflektierten und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstsein geht es also nicht nur darum zu erzählen und nachzuvollziehen wie es früher gewesen ist, sondern durch das kritische Verwenden von Prinzipien und Theoriegebäuden und durch eine Differenzierung von Fachbegriffen, das Denken zu strukturieren. Durch diesen Fachgerechten Umgang wird eine flexible Nutzung in unterschiedlichen Prozessen des historischen Denkens ermöglicht. Dabei ist besonders wichtig, dass Begriffe und Konzepte die inhaltlich erarbeitet werden nicht absolut gesetzt werden. Sie sind keine abgeschlossenen Einheiten, besitzen keine universelle Gültigkeit und sind so in neuen Kontexten Veränderbar und Anpassbar.[51]

Teilkompetenzen Der Historischen Sachkompetenz

a) Begriffskompetenz Wer ist Begriffskompetent?

Merkmale eines kompetenten Umgangs mit Begriffen, Kühberger 2009, S.98.jpg

b) Strukturierungskompetenz Wer Theorie-, Subjekt-, Inhalts- und Methodenbezogenes des historischen Denkens systematisieren kann und zusätzlich strukturierende Begriffe auf verschiedene Abstraktionsniveaus nutzen kann, ist strukturierungskompetent [55]

Anmerkungen Zur Unterrichtsarbeit

Die oben im Text erwähnten Begriffe, Konzepte oder Prinzipien sollten nicht isoliert ohne historische Situation behandelt werden. Es geht darum beide Bereiche (Begriffs-/ Strukturierungskompetenz) in die Unterrichtsbeispiele einzubinden. Dabei kann eine Unterrichtsstunde für einen Begriff nicht ausreichen, denn der Begriff sollte an mehreren historischen Beispielen ausdifferenziert werden. Merkmalskomponenten werden so über mehrere Jahre hinweg erweitert. [56]

Neu erworbenes Wissen soll dabei an das Vorwissen, also die bestehende Struktur, der Schüler anknüpfen und gleichzeitig ein Bewusstsein schaffen für die prinzipielle Transferierbarkeit auf andere Fälle.[57] Um diesen Prozess in Gang zu bringen gibt es drei Möglichkeiten. Die erste Möglichkeit wäre die Unterordnung. Dabei werden neue Informationen in schon bestehende Strukturen der Schüler eingeordnet. Bei der Überordnung wird die neue Information, in eine übergeordnete Beziehung gesetzt, die bereits vorhandene Ideen und Vorstellungen unter sich sammelt. Zuletzt gibt es die Möglichkeit der Kombination der beiden ersten Modelle. Hier kann neues Material werden über- noch untergeordnet werden, so können sich die Schüler die Einordnung nur über bereits vorhandene Bedeutungen erschließen. Um diese Möglichkeit zu nutzen ist ein breiter Hintergrund an bereits vorhandenen Wissen notwendig. [58]


Abbildung Kühberger 2009, S.87.jpg

Bei der Bearbeitung von Begriffen und Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexte vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Neben allgemeinen Begriffen und Konzepten (z.B. Religion, Wirtschaft, Herrschaft) sowie jenen mit historischem Charakter (z.B. Polis, Ritter) dienen Prinzipien dem Aufbau von qualitätsvollen Darstellungen über die Vergangenheit( Multiperspektivität ,Objektivität/Intersubjektivität,Perspektive, Standpunkt, Gegenwartsgebundenheit usw.)

Wie genau eine konkrete Unterrichtsstunde aussehen sollte, gibt ein Schaubild aus Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009, preis. Zur Unterrichtsplanung ist es wichtig sich bewusst zu machen, welche Konzepte und Begriffe benötigt werden. In dem unten aufgeführten Beispiel geht es um die Bearbeitung eines Ausschnitts aus einem veröffentlichen Interview mit Heinz Fischer über die Vorgänge von 1933/34. Die aufgelisteten Begriffe/ Konzepte sind dabei von Nöten, um eine De-Konstruktion der Bewertung Fischers vorzunehmen.[59]

Abbildung aus Kühberger. 2009. Seite 99.jpg


Oftmals besitzen Schülerinnen und Schüler falsche Vorstellungen von Konzepten und Begriffen, die unbedingt in den Unterricht mit einzubeziehen sind, um sie zu korrigieren.[60]

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Geschichtsunterricht der kompetenzorientiert ausgelegt ist, nicht bloß enzyklopädisches Wissen als sein Kerngeschäft betrachten kann. Es geht vielmehr um dynamische Weiterentwicklung , um einen ständigen Prozess des Verstehens.[61] Dabei sind eingeführte und konventionalisierte Begriffe und Strukturierungen aber keineswegs völlig unwichtig, denn ohne sie wäre es auch nicht möglich zu Kommunizieren oder einen Diskurs zu führen. [62]

Bei der historischen Methodenkompetenz, geht es um die Erkenntnisgewinnung- und Verarbeitung. Der Umgang mit historischen Quellen spielt dabei eine unabdingbare Rolle. Dieser Umgang kann durch die Re- Konstruktions- und De- Konstruktionskompetenz gefördert werden auf die wir unten genauer eingehen. [63]

Die Re-Konstruktionskompetenz

Bei der Re-Konstruktionskompetenz handelt es sich um Ereignisse in der Vergangenheit, die anhand einer Fragestellung unter Bezug von historischen Quellen erarbeitet werden. Die herangezogenen Quellen sollen kritisch beleuchtet werden, um dann eine „ neue eigenständige Erzählung“ (historische Narration ) der Vergangenheit herzustellen. Die Ereignisse müssen in den Kontext der Vergangenheit und in den Kontext der historischen Erzählung gesetzt werden. Daher spielen beim Historischen Denken , die Quellen eine unabdingbare Rolle. [64]

Umgang mit historischen Quellen

Die SuS sollen den Umgang mit historischen Quellen kennenlernen, auch um selber die Arbeit mit historischen Quellen durchführen zu können. Ein erstes Kennenlernen mit Quellen könnte so aussehen, dass man SuS Quellenbestände hinsichtlich eines Themas zeigt, ihnen erläutert, wie man die Quellen gefunden hat, welche Faktoren eine Rolle gespielt haben, geeignete Quellen zu finden, z.B. durch die Fragestellung geeignete Quellen zu finden und sie unter diesem Gesichtspunkt der Fragestellung auch zu lesen. Eine wichtige Rolle dabei spielt auch, dass SuS einmal sehen können, wie verschieden Quellen aussehen können; von einem alten Schriftstück bis hin zu Bildern, Zeitungsartikeln, Tagebüchern usw. [65] Zunächst einmal soll den SuS die Vorgehensweise im Umgang mit historischen Quellen erläutert werden. Diese sieht wie folgt aus: Sie führen eine innere und äußere Quellenkritik durch.

Bei der inneren Quellenkritik sollen die SuS anhand der vorhandenen Quelle versuchen, alle W-Fragen zu beantworten; sprich „Wer erzählt was, wie und warum/wozu, an welchem Ort?“ Des Weiteren sollen sie sich die Überlieferungstradition anschauen, also „Wer bewahrte diese Quelle aus welchem Grund auf“. Das Ziel dieser Arbeit soll sein, dass die SuS sehen, dass verschiedenste Quellen bis in die Gegenwart erhalten geblieben sind, dass jedes Entstehen einer Quelle auch einen Grund hat (warum sie geschrieben wurde) und dass man sich nur durch die Quellen der Vergangenheit annähern kann. [66] Der zweite Teil der Re-Konstruktionsarbeit ist die Durchführung einer äußeren Quellenkritik. Bei der äußeren Quellenkritik müssen die SuS die Quelle auf ihre Echtheit, Herkunft usw. prüfen. Dieser Teil ist meist schwer zu rekonstruieren, da eine Originalquelle dafür vorhanden sein muss. Ein gute Lösung dafür ist eine reproduzierte Originalquelle zur Verfügung zu stellen, anhand derer die SuS ein Gefühl für verschiedene Schriften, Stoffe und Materialien, auf denen beschriftet wurde, bekommen können. [67] Nun geht es darum, aus all den gewonnen Daten die Vergangenheit als Geschichte darzustellen. Der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Erkenntnissen kann anhand einer Fragestellung in einen sinnvollen Kontext zusammengefügt werden. Bei dieser Arbeit ist es anders als mit der inneren- und äußeren Quellenkritik, denn hier gibt es keine Richtlinien, wie man vorgehen soll. Vielmehr ist hier die Logik des Aufbaus, die Nachvollziehbarkeit der Gedanken und Argumente, Verständlichkeit usw. wichtig (z.B. im Konjunktiv schreiben). Bei dieser Arbeit zieht man nun auch noch neben der eigenen Quellenkritik Sekundarliteratur hinzu. Wichtig zu sagen ist noch, dass eine Differenzierung zwischen Vergangenheit und Gegenwart nachvollzogen werden muss; das heißt, dass man z.B. die Werte und Normen von früher nicht mit heute einfach gleichsetzen kann. Eine Selbstreflexion ist bei dieser Arbeit also eine wichtige Voraussetzung und idealerweise können die SuS in ihren Texten hervorbringen, durch was sie geprägt wurden; z.B. durch politische, soziale oder religiöse Handlungen, anhand derer sie zu Ihrem Ergebnis gekommen sind. [68]

Die Re-Konstruktionskompetenz im Unterricht

Die Re-Konstruktionskompetenz ist etwas, das mit den SuS in jahrelangem Training erarbeitet werden muss, damit die SuS sich der Kompetenz zunächst einmal überhaupt annähern können. [69] Das erreicht man am besten, indem man den SuS zeigt, dass Erzählungen aus der Vergangenheit nichts Abstraktes sind, sondern aus wissenschaftlichen Erkenntnissen entstehen. Dies führt zu einer passiven Re- Konstruktionskompetenz. So z.B. zur Frage, woher man weiß, wie die Menschen früher ausgesehen haben, kann man eine archäologische Skizze aus dieser Zeit heranziehen und den Körperbau erklären und die Erkenntnisse, zu denen man aufgrund dieser Quelle gekommen ist, erklären. [70] Oder aber auch Gesetze, zum Beispiel aus dem Spätmittelalter, die genau beschreiben, was Bettler durften oder nicht und anhand dieser Erkenntnis kommt man zum Entschluss, wie man mit Bettlern in dieser Zeit umgegangen ist. Daran kann man den SuS auch genau beschreiben, wie Historiker eigentlich arbeiten und sie dazu anspornen, ebenfalls eine Re- Konstruktion von einem Teil einer Geschichte durchzuführen. [71] Dadurch haben die SuS das Gefühl, die Vergangenheit selbst in die Hand zu nehmen und ihren Verlauf selbst zu schreiben. [72]

Die De-Konstruktionskompetenz

Die De-Konstruktion ist der nächste Schritt nach der Re- Konstruktion. Nachdem in der Re-Konstruktion die historische Narration, unter Bezugnahme von Quellen entstanden ist, prüft die De-Konstruktion die Ergebnisse der Re-Konstruktion. Da hinter historischen Narrationen oftmals ökonomische, politische, ästhetische oder andere Faktoren ausschlaggebend sind, durchleuchtet die De-Konstruktion kritisch den Zweck solcher Erzählungen und reflektiert diese. Die Jugendlichen werden mit fertigen historischen Narrationen in ihrem Alltag viel öfters konfrontiert als mit historischen Quellen und daher ist es von wesentlicher Bedeutung den SuS Kriterien in die Hand zu geben, anhand derer sie eine De-Konstruktion durchführen können. [73] Eine komplette De-Konstruktion anhand von einer geschichtlichen Begebenheit durchzuführen, würde den Rahmen in der Schule sprengen. Daher ist eine Teil- De- Konstruktion in der Schule sehr sinnvoll und fördert die De-Konstruktionskompetenz bei den SuS. [74]

Die drei Fokussierungen in der De-Konstruktion

Um eine De-Konstruktion einer historischen Narration durchzuführen, helfen die drei unten genannten Schritte bei der Systematisierung dieser Aufgabe.

Die Aufgabe in der Fokussierung der Vergangenheit liegt in der Aufnahme von Berichten aus der Vergangenheit, im Herausarbeiten von wichtigen Fakten und in der Durchleuchtung der historischen Fakten. Kurz: Das Feststellen von Vergangenem. [75]

Die Deutung einer historischen Narration sowie das Herausarbeiten von Kontextualisierungen sind die Aufgabe bei der Fokussierung auf die Geschichte. Dabei sollte die Kontextualisierung in diachroner und synchroner Hinsicht überprüft werden (diachrone Kontextualisierung = Gründe, Ursachen und Folgen eines Ereignisses; synchrone Kontextualisierung = Vergleiche, Behauptungen und Ähnlichkeiten sollen mit anderen Autoren verglichen werden, um historische Zusammenhänge zu beleuchten). Bei einer Fokussierung auf die Geschichte sollten der Kontext des Autors und die leitenden Ansichten hergestellt sowie folgende leitende Fragen beantwortet werden: Auf welche Perspektiven ist der Urheber eingegangen? Welche Position vertritt der Urheber? Die Theorien, Modellvorstellungen usw. der Urheber sollen ersichtlich werden(Verwendung von Deutungs- und Sinnbildungsmustern). Der Zweck der Aussagen des Urhebers soll angeführt werden sowie das „Offenlegen der medienspezifischen Konstruktionsprinzipien“. [76]

Hierbei geht man auf die Fragen der Geschichte näher ein, indem man zum Beispiel nicht nur nach der Verwendung von Sinnbildungsmustern fragt, sondern wie das Sinnbildungsangebot genau unterbreitet wird. Aber auch ob ein Bezug zur Gegenwart/ Zukunft hergestellt wird und welche Rolle dabei die Vergangenheit spielt. [77]


Beispiele im Unterricht

Um die De-Konstruktion von historischen Narrationen den SuS näher zu bringen, sind auch Beispiele aus dem Alltag der SuS zu wählen. So zum Beispiel das Thema „Filme“. Bei einer Vielzahl von Filmen, weitreichend von Fernsehdokus, bis hin zu Zeitzeugeninterviews, historischen Spielfilmen usw. ist das eine gute Quelle, um die De-Konstruktionskompetenz zu fördern. Man zeigt den SuS z.B. eine Dokumentation über die DDR und gibt ihnen ein Raster zur Hand, das in Tabellenform dargestellt werden kann. Die Bearbeitungsspalten müssen mit ihnen durchgesprochen werden und der Fokus muss darauf ausgelegt werden, die Dokumentation einmal mit anderen Augen zu sehen. Es soll z.B. auf die Musik eingegangen werden, die während der Dokumentation läuft, da diese auch zur Manipulation der Zuschauer dient. Wenn eine Person als Opfer oder auf der Gegenseite ein Zeitzeuge der sowjetischen Seite dargestellt werden soll, welche Musik wird dann eingespielt? Aber auch die Kameraeinstellungen spielen eine wichtige Rolle: wie gut wird das Bild gezeigt, wie sehr wird auf einen Menschen gezoomt etc. Bezüglich der Zeitzeugen sollen die Schüler auch einmal hinterfragen, wo diese Menschen damals gelebt haben, wo werden sie interviewt? Sind es unmittelbare Zeitzeugen oder etwa Enkel/ Urenkel von Zeitzeugen? [78]

Eine historische Narration kann anhand ihrer Triftigkeit untersucht werden. Dabei wird unterteilt in die narrative, normative und sachliche Triftigkeit. Bei der narrativen Triftigkeit geht man auf die Organisationsstruktur der Erzählung ein. Zunächst zerlegt man es in Haupt- und Nebenerzählungen und listet die Belege, Beweisführungen usw. auf. Auf diese Weise gelangt man zu den Fragen, ob es einen logischen Aufbau der Erzählung gibt oder ob Brüche vorhanden sind. Es ist ein „ Analyseinstrument der Kommunikation-, Sprach- und Literaturwissenschaften“. [79] Die normative Triftigkeit geht auf die Perspektiven der Erzählungen und die Werturteile ein, bei der man sich die Frage stellen muss, aus welcher Sicht die Bewertungen vollzogen werden. Eine weiterführende Frage ist auch, ob die Bewertungen offen gelegt und offen diskutiert werden oder dahin gestellt werden, ohne näher darauf einzugehen. Des Weiteren ist zu prüfen, ob die Sach- und Werturteile gesondert aufgelistet werden und ob die Urteile nachvollziehbar sind. [80] Die sachliche Triftigkeit prüft die fachlichen Aspekte; also, ob die Aussagen auch fachlich angemessen sind. Man kann andere wissenschaftliche Darstellungen zu diesem Thema heranziehen, um die sachliche Triftigkeit zu prüfen. [81]

Graduierung

Ein vollständiges Kompetenz-Strukturmodell ist durch das Aufzeigen von Kompetenzbereichen, Überlegungen zu Einzelkompetenzen und der Ableitung von Kernkompetenzen noch nicht gegeben. Ebenfalls fehlt ein Vorgang, wie die einzelnen Kompetenzen nach ihren unterschiedlichen Niveaustufen in Bezug auf ihre Ausprägung voneinander unterschieden werden können. Die Aufgabe der Graduierung ist es nun, Überlegungen zu den Bereichen Kompetenzförderung und Kompetenzunterscheidung anzustellen, um das Kompetenz-Strukturmodell zu vervollständigen. Für jede einzelne Kompetenz die zugehörigen Niveaustufen darzustellen, wäre mit zu großem Aufwand verbunden und das Ergebnis in der Praxis wäre wegen seines zu großen Umfangs auch nicht sinnvoll nutzbar. Aus diesen Gründen hat man sich dazu entschlossen, die Graduierung der einzelnen Kompetenzen in Niveaus entsprechend einer einheitlichen Grundlogik einzuteilen. Die grundlegende Bedeutung einer Graduierungslogik liegt darin, dass sie aufzeigt, auf welche Art und Weise die einzelnen Formen des Historischen Denkens qualitativ zu differenzieren sind. Das historische Denken wird dabei als ein Ganzes angesehen und nicht als eine Ansammlung voneinander unabhängiger Haltungen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die lediglich zusammenzuzählen sind. Zuletzt fehlen für die Unterscheidung der einzelnen Niveaus noch Kriterien um ein System für die Graduierung festzulegen. [82] Für die Graduierungslogik wurden rein formal drei Niveaus unterschieden: das „basale“, „intermediäre“ und das „elaborierte“ Niveau. Zwischen diesen liegen auf vielfache Weise gestaffelte Zwischenniveaus. Eine Begrenzung dieser drei Niveaus findet durch das lediglich idealtypisch vorliegende „Nullniveau“ (das Fehlen jeden Ansatzes von einer Kompetenz) und dem „Maximalniveau“ (die denkbar höchste und in der Realität nie erreichbare Herausbildung historischer Kompetenz) statt. Diese Unterscheidung der drei einzelnen Niveaustufen sagt zwischen den Niveaus noch nichts über das Unterscheidungskriterium aus, also über den Graduierungsparameter. Für ihn wurden die Form und der Grad der Verfügung anerkannter und kulturell geprägter Konventionen im Rahmen des historischen Denkens gewählt. Demnach geht es dabei um die Zustimmung für den Umgang mit Strukturen und Operationen historischen Denkens, die jeweilig in den Kompetenzbereichen gekennzeichnet sind. [83] Graduierungsparameter sind beispielsweise Abstraktion, Komplexität, Erfahrungsnähe, Selbständigkeit und Reflexivität und bilden damit für die Unterscheidung der einzelnen Niveaus die notwendigen Kriterien. Bei den Niveaustufen muss beachtet werden, dass historisch Denkende auf jeder Stufe, in Bezug auf jeden Kompetenzbereich, beim historischen Denken über Kompetenzen verfügen können, nur eben auf verschiedenen Niveaus. [84] Im Nachfolgenden findet eine generelle Kennzeichnung der Niveaustufen statt:

Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet. Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und situativ-eigener Weise. [85]

Das Intermediäre Niveau wird als „konventionell“ bezeichnet. Hierbei verfügt der historisch Denkende über Konzepte, Operationen, Verfahren und Kategorien in der entsprechenden sozialen Gruppe geläufigen Weise. Ebenfalls ist er dazu bereit, sich ihrer beim eigenen historischen Denken zu bedienen. Er kann sich dabei an Leitfäden, an sozial als bedeutsam aufgefasstem Grundwissen oder an für die Gruppe als relevant erachteten Prinzipien historischen Denkens orientieren. [86]

Das elaborierte Niveau wird als „trans-konventionell“ bezeichnet. Hierbei können Konventionen und ihr jeweiliges Orientierungspotential auch als solche erkannt, reflektiert, thematisiert, eventuell revidiert und abgeändert werden. Die konventionellen Konzepte, Operationen und Kategorien sind dem historisch Denkenden jedoch weiterhin geläufig. [87]

Zwischen dem „basalen“ und dem „intermediären“ Niveau: Hierbei befinden sich beispielsweise solche, deren historisches Denken von unsystematischer und partieller Verfügung über geläufige Kategorien, Verfahrensweisen und Konzepte geprägt sind. Diese Ausprägungen können durch ganz unterschiedliche Entwicklungen zu Stande kommen, wie etwa, wenn eine Person bewusst nach Konventionen „sucht“ und damit den Wunsch besitzt, im eigenen Kulturraum das Übliche und damit das, was die anderen auch beherrschen, zu besitzen. Auf der anderen Seite kann eine Annäherung an das intermediäre Niveau auch durch die Systematisierung von eigenständigen Einsichten, die vorläufig noch auf den Einzelfall beschränkt sind und sich zu selbst entwickelten Konzepten, Operationen und Begriffen formen und anschließend mit den „Konventionen“ der Gesellschaft bzw. der Kultur abgeglichen werden. [88] Zwischen dem „intermediären“ und dem „elaborierten“ Niveau: Hierbei befinden sich Grade von Niveaus, bei denen die mustergültigen Konventionen überschritten und „verflüssigt“ sind. Bei einem Zwischenschritt kann die Konventionalität der Konzepte und Begriffe zwar erkannt werden, auf der anderen Seite jedoch noch nicht dazu fähig sein, jene zu überdenken. Diese Übergänge können einmal deshalb bestehen, andere und bessere Konzepte durch die bisherigen ersetzen zu wollen oder durch Kritik an der Konventionalität an sich charakterisiert sein. [89]

Im Rahmen der Bildungsstandards sind die Kompetenzniveaus nicht als Input-Vorgaben zu verstehen, sondern als Minimalkriterien in Bezug auf die Outcome-Orientierung. Aus diesem Grund sollen im Unterricht nicht zuerst die Konventionen vermittelt werden, um sie danach in Frage zu stellen, mit dem Ziel eigenständiges Denken zu fördern. Diese Bereiche müssen immer wenn es möglich und nötig ist Anwendung finden. Es darf nicht so gesehen werden, dass die Kompetenzentwicklung in logisch vollständig verschiedene Phasen zerfällt. Für den Geschichtsunterricht gilt beginnend bei der ersten Jahrgangsstufe die Leitlinie „statt Geschichte pauken, Geschichte denken“. [90] Aufgaben für die Überprüfung von historischem Denken können auf unterschiedliche Art und Weise gelöst werden. Das Kompetenzniveau wird wiederum durch die Art der Erfüllung der Aufgabe sichtbar. Möchte man jenes nun bestimmen, müssen dazu geeignete Indikatoren entwickelt werden. [91]

Literatur

Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009².

Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz- Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik – 54. Jahrgang. 2008. Heft 2.

Schreiber, Waltraud u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz- Strukturmodell. Aus: Kompetenzen: Grundlagen- Entwicklung- Förderung. Band 1. ars una. 2006.

Weblinks

didactics online http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr


Einzelnachweise

  1. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 11
  2. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 12
  3. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 11
  4. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 12
  5. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 13
  6. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 7
  7. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 7,8
  8. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 17
  9. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 20,21
  10. Vgl. Peter Gautschi,; Jan Hodel,; Hans Utz. 2009, Seite 6
  11. Vgl. Körber; Schreiber; Schöner. 2006. Seite 198
  12. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 20, 21
  13. Vgl. http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr
  14. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23
  15. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23
  16. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24
  17. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24. Abbildung 2.7
  18. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 25. Abbildung 2.8
  19. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27
  20. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27
  21. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 26
  22. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100
  23. Vgl. Schönemann. 2005. Seite 12
  24. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23
  25. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24
  26. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 24
  27. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100
  28. Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 205
  29. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 102, 103
  30. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109
  31. Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 205
  32. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 104
  33. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 104
  34. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 105, 106
  35. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 107, 108
  36. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109
  37. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 111
  38. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109
  39. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73
  40. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73
  41. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 75
  42. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 75-76
  43. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 76
  44. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 76-77
  45. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 77
  46. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 78
  47. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 79
  48. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 79
  49. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 80
  50. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 80-81
  51. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 81
  52. Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 206
  53. Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 206
  54. Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 206
  55. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 86
  56. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 86
  57. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 86
  58. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 86
  59. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 99
  60. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 87
  61. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 89
  62. Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 206
  63. Vgl. Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; von Borries, Bodo; Krammer, Reinhard; Leutner- Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia; Schöner, Alexander; Ziegler, Béatrice, Seite 22
  64. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 35
  65. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 36
  66. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37
  67. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37
  68. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 38, 39
  69. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 39
  70. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 40, 41
  71. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 44, 45
  72. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 48
  73. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 52, 53
  74. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 53
  75. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 55
  76. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 55
  77. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 56
  78. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 61 - 63
  79. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 66
  80. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 68
  81. Vgl. Kühberger. 2009. Seite 70
  82. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 35
  83. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 37
  84. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 40
  85. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38
  86. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38
  87. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38
  88. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 39
  89. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 39
  90. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 44, 45
  91. Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 46
Meine Werkzeuge
Namensräume
Varianten
Aktionen
MENÜ
Werkzeuge