Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht

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J. Müller erweitert von: D. Sengül, B. Nhuiji

Inhaltsverzeichnis

Definition

"Mit dem Begriff Handlungsorientierter Unterricht wird ein Unterrichtskonzept bezeichnet, das den Schülern einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen und- Inhalten des Unterrichts ermöglichen soll. Die materiellen Tätigkeiten der Schüler bilden dabei den Ausgangspunkt des Lernprozesses."[1] Bei Anbetracht dieser Definition kann man deutlich erkennen, welches die nennenswertesten Akzente des handlungsorientierten Unterrichts sind. Es ist hier von einem Konzept und nicht von einer Didaktik die Rede. Der entscheidende Punkt ist die Wiederzusammenführung von Schule und Leben, sowie die Verbindung zwischen dem handelnden Umgang mit den Lerngegenständen und den materiellen Tätigkeiten der Schüler, denn wie John Dewey schon sagte: "Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie."[2] Vermutlich wissen viele Schüler, häufig sogar bis zum Ende ihrer Schullaufbahn, nicht wofür sie eigentlich lernen. Aufgrund dessen ist es wichtig, dass sich der Unterricht an den Interessen der Schüler und somit am Hier und Jetzt des schulischen und außerschulischen Lebens orientiert und den Lernenden mehr Verantwortung übergibt. Das Produkt der Handlung, das am Ende eines jeden Unterrichts steht, charakterisiert diesen Prozess wesentlich. Hierzu liefert Hilbert Meyer eine Definition: "Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden."[3] Das Wort Handlungsprodukte, könnte bei Unwissenden einen falschen Eindruck hervorrufen: es sind hier keine reinen Spiel- oder Bastelarbeiten gemeint. In Hilbert Meyer’s Definition wird die Rolle der Lehrperson, im Vergleich zur Definition der Enzyklopädie Erziehungswissenschaften stark akzentuiert. Schüler und Lehrer sollen ein gemeinsames Handlungsprodukt vereinbaren, das die Rollen gleichwertiger werden lässt.


Entwicklungsgeschichte

Der Dualismus zwischen Denken und Handeln in der deutschen Bildungstradition beruht auf der antiken Vorstellung Platons, der dem kognitiven Wissen stets mehr Bedeutung schenkte und praktische Erfahrungen als zweitrangig bezeichnete. Diese Ansichten wurden am Anfang des 19. Jahrhunderts von der sogenannten neuhumanistischen Bewegung aufgegriffen und erweitert. Wilhelm von Humboldt legte folglich den Schwerpunkt auf die Entwicklung der Individualität und der allgemeinen Menschenbildung gegenüber der Berufsausbildung. 1819 kam es schließlich zur Bildungsreform, die eine strikte Trennung von Bildung und Ausbildung bzw. von Theorie und Praxis beinhaltete. An der Wende zum 20. Jahrhundert entstand eine oppositionelle Bewegung, der es in erster Linie um die Ausbildung von Fertigkeiten und Fähigkeiten im Hinblick auf die spätere berufliche Karriere ging. Die Naturwissenschaften gewannen in diesem Zusammenhang erheblich an Bedeutung. Durch die Einführung eines handlungsorientierten Unterrichts wird heute der Versuch unternommen, beide Traditionen erfolgreich zu kombinieren, was bisher jedoch nur teilweise gelungen ist.

Traditionslinien

Wenn man ins 17. Jahrhundert zurückblickt, findet man die ersten Pädagogen die Grundzüge des handlungsorientierten Unterrichts andachten. Ein ausgesprochen bemerkenswerter Vertreter war Johann Amos Comenius. Er nahm sich zum Ziel, "die Menschen durch wahres Wissen zu Weisheit zu bringen".[4]

Comenius hatte damals schon eine Stoffvermittlung vor Augen, die alle Sinne ansprechen sollte. Außerdem war er es, der Bilder in den Unterricht einführte. Jean-Jaques Rousseaus Erziehungsroman 'Emile' wurde vom gleichen Grundgedanken geprägt, denn das ganzheitliche Bildungsideal kommt zum Ausdruck und Beispiele des handlungsorientierten Unterrichts sind darin zu finden. Der wohl am häufigsten zitierte Satz kommt jedoch von Johann Heinrich Pestalozzi: „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“.[5] Lernen mit Kopf ist selbsterklärend, denn das durch Lernen erworbene Wissen wird im Gehirn, welches sich im Kopf befindet, gespeichert. Lernen mit Herz jedoch, ist schon etwas schwerer zu verstehen. Pestalozzi wollte damit ausdrücken, dass beim Lernen auch die Emotionalität der Schüler angesprochen werden muss um ein ideales Lernergebnis zu erzielen. Wenn Gefühle mit in den Unterricht eingebracht werden, das heißt wenn die Schüler auf der emotionalen Ebene angesprochen werden, wird erfahrungsgemäß ein hoher Behaltenswert sowie Interesse von Seiten der Schüler garantiert. Lernen mit Hand ist ebenfalls ein wichtiger Bestandteil des handlungsorientierten Unterrichts, denn wer selbst tut, also mit Hand lernt, der wird vermutlich nicht so schnell vergessen was für ein Handlungsprodukt er hergestellt hat. Handlungsorientierung ist heute vom Unterricht kaum mehr wegzudenken und hat in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen.[6]

Die Reformpädagogik

Die Reformpädagogik gilt als ein weiterer wichtiger Vorläufer des handlungsorientierten Unterrichts und kann in Deutschland etwa zwischen 1895-1933 angesetzt werden. Ihre Vertreter zeichneten sich nicht nur durch eine Schul-, sondern auch durch eine allgemeine Gesellschafts- und Kulturkritik aus. Unter anderem waren sie strikt gegen eine Abgrenzung der Schule von der äußeren Welt, zudem forderten sie die Einführung neuer Lehr- und Lernmethoden und nannten in diesem Zusammenhang auch einige Alternativen zum traditionellen, lehrerorientierten Frontalunterricht. Zwei Vertreter dieser Epoche, die wichtige Impulse für die Idee des modernen, handlungsorientierten Unterrichts gaben, stachen in diesem Zusammenhang besonders heraus.

Für einen deutlich höheren Stellenwert der praktischen Arbeit in der Schule trat Georg Kerschensteiner (1854-1932) ein, der sich als Gründer der Arbeiterschulbewegung gegen die klassische Buchschule aussprach. Zu seinen wichtigsten Prinzipien zählten Faktoren wie „Selbständigkeit, Zusammenspiel von praktischem Tun und geistigen Leistungen, Lernen an der Sache, Selbstüberprüfung des Erfolges statt fremder Zensuren" [7] etc. Da er zur Verwirklichung seines Ideals, sowohl intellektuelle als auch soziale Fähigkeiten zu fördern und weiterzuentwickeln, Werkstätten in den Schulen einrichten ließ, gilt er auch als „Vater der Berufsschule.“ [8]


Ein weiterer wichtiger Vertreter war Hugo Gaudig (1860-1923), der sich allerdings in einem Punkt von Kerschensteiner unterschied: Er sprach sich gegen eine vermeintliche Reduktion des Arbeitsschulprinzips auf manuelle Arbeit aus. Sein Hauptziel war es stattdessen, die Schüler zu geistig selbständigen, kritischen Menschen auszubilden. Die Aufgabe des Lehrers sollte es hierbei sein, Handlungssituationen im Unterricht zu schaffen, die genau zu dieser Selbsttätigkeit anregten.

Die materialistische Aneignungstheorie der sowjetischen kulturhistorischen Schule

Die materialistische Aneignungstheorie, die vom sowjetischen Psychologen Wygotski (1896-1934) begründet und von Leontjew (1903-1978) sowie Galperin (geb. 1902) weiterentwickelt wurde, gilt als Grundlage des späteren „handelnden Unterrichts“. Sie befasst sich in erster Linie mit dem Prozess der Bewusstseinsbildung. Dabei sind drei Elemente dieses Modells von entscheidender Bedeutung: Erkenntnis und Tätigkeit, Aneignung und Lernen sowie die pädagogische Organisation des Aneignungsprozesses. [9]


Eine zentrale Kategorie der Erkenntnistheorie bildet die sog. Widerspiegelung. Diese meint das „Verhältnis von Abzubildendem (Gegenstände, Erscheinungen, Prozesse in der Welt) und dessen Abbild im menschlichen Bewusstsein (Wahrnehmungen, Empfindungen, Begriffe).“ [10] Durch die Tätigkeit eines Menschen wird also eine Beziehung zwischen den äußeren Gegenständen und den inneren Erkenntnissen hergestellt, wobei sich die „äußere, materielle Tätigkeit im Laufe der Zeit in Form der Widerspiegelung in innere, psychische Tätigkeit verwandelt.“ [11] Durch die Wechselwirkung zwischen Erkenntnisobjekt und erkennendem Subjekt bilden sich in der Folge keine statischen Abbilder, sondern der ursprüngliche Inhalt eines Gegenstandes kann sich im Erkenntnisprozess selbst verändern. Konkret bedeutet das für das Lernen nach Leontjew und Galperin, dass sich der Mensch die reale Welt nur durch Tätigkeit aneignen kann. Tätigkeit ist in diesem Zusammenhang der „Gesamtprozess, in dem der Mensch die objektive Welt (u.a. Technik, Wissenschaft oder Kultur) in subjektive Formen (Vorstellung, Bewusstsein, Sprache) umwandelt.“ [12] Alle psychischen Tätigkeiten des Menschen sind demnach das Ergebnis seiner handelnden Aneignung der Welt; dabei geht es nicht nur um die Förderung manueller Fähigkeiten durch handwerkliche Tätigkeiten.

Diese Aneignung findet in zwei Schritten statt: Zunächst werden bei der „Interiosierung“ äußere in innere, geistige Handlungen umgewandelt; anschließend bei der „Exteriorisierung“ bereits angeeignete (Denk-)Tätigkeiten in neuen Formen entäußert (z.B. in materieller Produktion oder Sprache). Diese beiden Prozesse führen folglich dazu, dass das Individuum einerseits durch die Aneignung gesellschaftlicher Verhältnisse geformt wird, andererseits dies aber auch selbst schafft und dadurch neue Fähigkeiten entfaltet. [13] Zur pädagogischen Lenkung dieses Aneignungsprozesses entwickelte Galperin ein Modell, das aus fünf verschiedenen Niveaustufen besteht:


1) Schaffung einer Orientierungsgrundlage
2) Vollzug einer materiellen, d.h. sinnlich-anschaulichen Handlung
3) Übertragung der Handlung in gesprochene Sprache
4) Entwicklung einer eigenen Sprache für sich (kein Bezug auf das Ausgangsmaterial mehr nötig, da die Handlung inzwischen vollständig verinnerlicht wurde)
5) Vollzug der Kontrollhandlung

Der große Unterschied dieses Modells zu den Reformpädagogen und Vertretern des Konzeptes des handlungsorientierten Unterrichts ist, dass am Ende kein gemeinsam erstelltes, konkretes Handlungsprodukt steht, sondern der Lernprozess dann erfolgreich abgeschlossen ist, wenn der Schüler selbständig und bewusst die verinnerlichte Tätigkeit ausführen kann.

Deweys Methode der denkenden Erfahrung

Als wichtigster Vordenker des Modells des handlungsorientierten Geschichtsunterrichts gilt der Philosoph und Pädagoge John Dewey (1859-1952). In seinem Buch „Wie wir denken“ (1910) entwickelte er eine neue Theorie, die davon ausgeht, dass das Denken beim Menschen immer durch einen konkreten Anlass ausgelöst wird und darauf abzielt, einen Zustand der Beunruhigung zu überwinden. Zudem betont er den „Akt des Forschens und Suchens als weiteres Element des Denkprozesses.“ [14] Die Schüler werden hierbei als „Forscher“ betrachtet, „die eine wissenschaftliche Haltung einzunehmen lernen und am Ende des Lernprozesses das Ergebnis ihrer Arbeit selbst überprüfen.“ [15] Auch der soziale Aspekt dieses Problemlösungsprozesses wird betont, da nur durch ein hohes Maß an Kooperation und Zusammenarbeit mit Mitschülern ein erfolgreiches Ergebnis aus diesem entstehen kann. Deweys Schüler William Heard Kilpatrick entwickelte diese Projektmethode zwischenzeitlich weiter und bezog sie - über ihre Funktion als Unterrichtsmethode hinausgehend- stark auf die allgemeine Kindererziehung. Dementsprechend bezeichnete er sie - im Gegensatz zu Dewey- als eine „Philosophie der Erziehung“, die das „herzhafte absichtsvolle Tun“ [16] zu ihrer Grundlage machte. Allerdings ist hierbei erwähnenswert, dass Kilpatrick im weiteren Verlauf von seinem stark kinderorientierten Ansatz abrückte und einräumte, dass er „einen Fehler gemacht“ [17] habe. Grundsätzlich spricht sich Dewey deutlich gegen die vom Dualismus zwischen Denken und Handeln geprägte, klassische Ausrichtung der Schule aus. Die zu starke Theorieorientierung führe dazu, dass die Schüler zum „unbeteiligten Schüler“ degradiert würden, die damit beschäftigt seien „Wissen aufzunehmen, nicht aber fruchtbar zu handeln.“ [18] Zudem sieht er die fehlende praktische Tätigkeit als Hauptursache für Fehlverhalten und unerwünschte Nebentätigkeiten, da auf diese Weise die reichlich vorhandene Energie unterdrückt werde. Dies verdeutlicht er in seinem 1916 veröffentlichten Buch „Demokratie und Erziehung“, in dem er für die Methode der sogenannten „denkenden Erfahrung“ plädiert:

„Der vernachlässigte Körper, für dessen Betätigung keine geordneten und fruchtbringenden Möglichkeiten geschaffen werden, bricht in sinnloses Ungestüm aus,[...]“

Das Handeln beschreibt er als „aktives Tun, bei dem auf Gegenstände/Personen eingewirkt und Veränderungen herbeigeführt werden“ [19]; anschließend folgt eine selbständige Auswertung hinsichtlich der Qualität dieses Tuns. Der Handlungsprozess ist also einerseits begründet durch eine zielgerichtete Handlung und andererseits durch die reflexive Analyse der Beziehungen zwischen Handlungen und Handlungsfolgen. Des Weiteren betont er, dass Erfahrungen stets kontinuierlich seien, da diese zum Einen auf vorausgehenden Erfahrungen beruhen und zum Anderen die nachfolgenden beeinflussen. Zudem stünden sie in Wechselwirkung zwischen Individuum und Umwelt, da sie immer auf ein Gegenüber bezogen seien und sich somit nicht innerhalb eines Subjektes vollziehen könnten.

Zusammenfassend kann man sagen, dass Dewey davon ausgeht, dass die dualistischen Vorstellungen, die einen Gegensatz zwischen Körper und Geist annehmen, durch die wechselseitige Beziehung des Denkens, Handelns und Erfahrens aufeinander überwunden werden können.

Zur Übertragung seines Konzeptes der „denkenden Erfahrung“ auf den Schulunterricht entwickelte Dewey in einem weiteren Schritt das Modell der „bildenden Erfahrung.“ [20] Dieses ist charakterisiert durch fünf Hauptpunkte:


1) Der Schüler muss eine für den Erwerb geeignete Sachlage vor sich haben
2) Diese Sachlage muss aus Sicht d. Schülers ein echtes Problem aufweisen
3) Der Schüler muss ein hinreichendes Wissen besitzen u. die notwendigen Beobachtungen anstellen,um das Problem zu behandeln
4) Der Schüler muss mögliche Lösungen des Problems entwickeln
5) Er muss die Möglichkeit haben, seine Gedanken durch praktische Anwendung zu erproben und ihre Bedeutung zu klären.

Des Weiteren wird dem persönlichen Interesse der Schüler, welches durch die Anknüpfung auf deren Vorerfahrungen geweckt wird, sehr viel Bedeutung beigemessen. Um wirklich erfahrungsorientierte Lernprozesse zu gewährleisten, müssen die Schüler zudem an der Konstituierung der Handlungsaufgaben beteiligt sein und sie anschließend selbständig lösen. Hierbei sind 2 Merkmale entscheidend:


- Die Auswahl von Aufgaben, die für die Schüler ein reales Problem enthalten und
- ein „fassbares Ergebnis“ am Ende des Lernprozesses.

Während der selbsttätigen Auseinandersetzung mit einem Problem stellen die Schüler zwangsläufig Fragen zu Thema und Unterrichtsfach und erhalten so die Motivation, diesen intensiv nachzugehen. In einem derartigen Unterricht verlässt der Lehrer seine traditionelle Rolle als alleiniger Leiter des Unterrichts und nimmt stattdessen die Rolle des unterstützenden Begleiters ein.

Merkmale

Ein Lehrer, der sich für den handlungsorientierten Unterricht entscheidet, setzt sich in einem offenen Prozess mit seinen Schüler/Innen auseinander. Dies bedeutet vereinfacht, dass die Schüler die Möglichkeit haben, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen und der Unterricht somit einen anderen Verlauf nehmen kann als vom Lehrer geplant. Daher sollte die Lehrkraft flexibel und fachkompetent sein. Es gibt keine Prinzipien dieser Unterrichtsmethode, sondern Merkmale, die einen Weg aufzeigen, um den traditionellen Unterricht weiterzuentwickeln. Ein wichtiges Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts ist die Ganzheitlichkeit auf drei verschiedenen Ebenen, nämlich der personalen (Schüler sollen mit allen Sinnen, nicht nur über kognitive Strukturen, angesprochen werden Zudem sollen sie Aufgaben möglichst fachübergreifend bearbeiten und unterschiedliche Methoden und Materialien nutzen), der inhaltlichen (Unterrichtsinhalte aufgrund von Problemen und Fragestellungen auswählen) und der methodischen (Unterrichtsmethoden müssen ganzheitlich sein zum Beispiel Rollenspiele, Gruppenarbeit , Partnerarbeit, Experimente, Erkundungen und so weiter). Die Lehrkraft soll versuchen die Aufgaben so zu gestalten, dass das Interesse der Schüler für die Bearbeitung geweckt wird. Außerdem ist handlungsorientierter Unterricht durch Erfahrungsbezug und Selbstorganisation im Lernprozess gekennzeichnet, er ist demnach sehr schüleraktiv. Im Mittelpunkt stehen die durch ihn geschaffenen Handlungsprodukte, also veröffentlichungsfähige materielle und geistige Ergebnisse der Unterrichtsarbeit. Es werden Freiräume und subjektive Schülerinteressen geschaffen.. Die Schüler sollen sich dabei selbst daran beteiligen, den Unterricht und die Aufgabenstellungen mitzugestalten, durchzuführen und zu bewerten. [21]

Desweiteren, darf der Unterricht nicht weltfremd sein, sondern muss sich am wirklichen Leben orientieren.Die Schüler lernen auf diese Weise, direkt mit Widersprüchlichkeiten und Ungereimtheiten umzugehen. Erkennen sie die Verbindung zwischen fachwissenschaftlichem Inhalt und Erfahrungswelt, entsteht ein historisches Erkenntnisinteresse. [22] Es ist wichtig, dass Schüler die Möglichkeit haben sich durch den handelnden Umgang mit Themen ihrer Interessen bewusster zu werden. Kopf- und Handarbeit muss bei den Schülern in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden, demnach ist es nicht möglich nur Theorie zu vermitteln, reine Praxis ist jedoch auch nicht förderlich. Handlungsorientierter Unterricht erfordert einen offenen Diskurs, denn der Lehrer darf sich nicht auf den Vorgaben des Bildungsplanes ausruhen. Die Schule wird zur Lernwelt geöffnet. Es verbindet sich hier die Hoffnung, den Schulalltag lebenswirklicher und praxisnäher zu gestalten um Motivation zu schaffen.Erwähnenswert ist hierbei, dass beispielsweise Politiker, Experten, Berufstätige usw. den Unterricht besuchen können, um die Schüler zu informieren und zu beraten. Der handlungsorientierte Unterricht sollte eine Brücke zwischen Gegenwart und Vergangenheit schaffen, sowohl auf der Subjektebene (die eigenen Erfahrungen in der Gegenwart), als auch auf der Objektebene (die Erfahrung anderer in der Vergangenheit). Diese werden dann, durch die Rekonstruktion persönlicher Erfahrungen und Deutungen der Vergangenheit, verknüpft.[23] .[7] Der Handlungsorientierte Unterricht fördert auch die soziale Kompetenz der Schüler/Innen. Wenn ein Handlungsprodukt in Gruppenarbeit erarbeitet werden soll, müssen die Schüler zusammenarbeiten. Sie müssen also miteinander kommunizieren, um die Aufgabenstellung gemeinsam auf bestem Wege zu lösen. Sie lernen dadurch, Rücksicht auf andere Meinungen zu nehmen und Konflikte zu lösen. [24]

Begründung der Notwendigkeit

Die Notwendigkeit der Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, lässt sich aufgrund drei Unterschiedlicher Bereiche begründen.

Die allgemeinpädagogische Begründung: Der Unterricht sollte durch den Einsatz verschiedener Sinne charakterisiert sein. Durch die Handlungsorientierung sollen sich Denkstrukturen entwickeln, indem die Zweigleisigkeit von Denken und Handeln aufgelöst und eine Überlappung beider Formen zum Einsatz gebracht wird.

Die Lernpsychologische Begründung: Laut einer Studie von 1985 behält man vorrangig das was man selbst tun oder formulieren kann. Wenn jedoch mehrere Bezugssysteme gleichzeitig angesprochen werden, kann dabei ein größerer Teil im Gedächtnis gespeichert werden, als wenn nur ein Sinn betätigt wird. Ein Beispiel ist die Sprache, die es durchaus möglich macht Bilder zu entwickeln. Diese Bilder können daraufhin wieder neue Gedanken aufbringen. Sprache und Bilder stimmen sich aufeinander ab. Somit kann besser über aufgenommene Informationen verfügt werden. Es muss darauf geachtet werden, dass die Schüler nicht überlastet werden, denn das ansprechen von mehreren Sinnen gleichzeitig, kann auch zu negativen Lernerfolgen führen. Handlungsorientierter Unterricht ermöglicht den Lernenden an bestimmten Punkten anzuknüpfen und somit können persönliche Strategien und Erfahrungen des Lernens erweitert werden.

Die Kognitionspsychologische Begründung: Entscheidend sind der Erfahrungs- und Lebensweltbezug, die Kontexte und Perspektiven und das Lernen im sozialen Kontext. Diese drei Strukturprinzipien sollten erfüllt sein um erfolgreich handlungsorientiert zu arbeiten.[25]

Umsetzung im Unterricht

Um Handlungsorientierung im Unterricht anzuwenden und umzusetzen, muss eine methodische Planungsüberlegung auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen.

Welche Art von Aktivität soll eingesetzt werden?

reales Handeln: Interview, Erkundung, Expertenbefragung, Ausstellung simulatives Handeln: Rollenspiel, Planspiel, Streitgespräch, Debatte, Talkshow produktives Gestalten: Lernspiel, Theater, Plakate. Hierbei sollte besonders darauf geachtet werden, dass die Schule ausreichend Materialen zur Verfügung hat, damit die Schüler ihrer Kreativität und ihren Ideen freien Lauf lassen können.

Wie viel Zeit muss für diese Aktivität eingeplant werden? Wird ein Erkenntnisgewinn im Sinne der Zielsetzung gewährleistet? Die Qualität der Stunde bemisst sich nicht aus der Aktivität der Lernenden, sondern in Lernzuwachs, der durch diese Aktivität initiiert werden konnte. Wie kann die Aktivität in den Unterricht eingebunden werden, damit die Sinnhaftigkeit des Vorhabens für die Schüler transparent werden kann? Es soll eine Fragehaltung geweckt, eine Problematisierung erreicht und eine Lösung gefunden werden.

Welche Reflexionsmöglichkeiten bietet die Aktivität und wie können diese in den Unterricht eingebracht werden? Steht der Aufwand in einem ausgewogenen Verhältnis zu der Erkenntnisgewinnung? Es sollte sich immer gut überlegt sein, was eigentlich Ziel der Stunde ist. Wenn beispielsweise beim Thema Ritterzeit eine eigene Rüstung gebaut wird, ist das ausgewogene Verhältnis nicht mehr gewährleistet. Man könnte hier gegebenenfalls eine Ritterrüstung ausleihen und mitbringen, einen kurzen Film zeigen oder einfach ein Bild auf den OHP auflegen. [26]

Praxisbeispiele

Handlungsorientierter Umgang mit Bildern:

Bilder sind ein sehr beliebtes und erfolgsversprechendes Medium im Geschichtsunterricht. Sie visualisieren Situationen und die Vorstellungskräfte der Schüler können somit besonders schnell aktiviert werden. Wenn Lehrer Bilder handlungsorientiert einsetzen, kann eine neue Fragehaltung geweckt, oder der differenzierte Blick geschult werden. Durch Bilder ist es außerdem einfacher, Themenfelder zu veranschaulichen. Es gibt eine Variabilität an Möglichkeiten Bilder im Geschichtsunterricht handlungsorientiert einzusetzen und eine davon ist, sie zum sprechen zu bringen.

Menschen, die in unterschiedlichen Lebenssituationen auf Bildern dargestellt sind, können durch verschiedene Interventionen zum Sprechen gebracht werden. Man kann beispielsweise mit dem Bild von Johann Bahr "Unfall in einer Maschinenfabrik" vom Jahre 1889 arbeiten. Es ist im Buch 'Geschichte und Gegenwart 2 von 2000 (S.309). Paderborn', zu finden. Aus ihm lassen sich Leitfragen entwickeln, die sich dann wie ein roter Faden durch den Unterricht ziehen und somit den Unterrichtsverlauf beeinflussen. Es sind unterschiedliche Aspekte dabei aufzugreifen. Passende Fragen sind bei diesem Bild über den Arbeitstag, die Arbeiter, die Arbeitsbedingungen, den Unfall und über den Verletzten zu stellen. Die Schüler sollen herausfinden, wie der Arbeitstag in einer Maschinenfabrik aussah und wer dort arbeitete. Die Arbeitsbedingungen können auf dem Bild gut erkannt werden und somit soll es den Schülern zur Aufgabe gemacht werden, diese zu beschreiben. Es ist zu untersuchen wie es zu diesem Unfall kommen konnte und des Weiteren können die Schüler durch Recherchen herausfinden ob es dort eine ärztliche Versorgung gab. Die Lernenden sollen sich in die damalige Zeit hineinzuversetzen und beurteilen was der Unfall für die Familie des Verletzten, sowie für seine Arbeitskollegen bedeutete. In arbeitsteiligen Gruppen, kann das Ziel, die Menschen auf dem Bild wieder ‚lebendig‘ werden zu lassen und sie zum sprechen zu bringen, erreicht werden. Das Bild wird vom Lehrer größer kopiert. Es ist die Aufgabe der Klasse, für die Präsentation der Ergebnisse, aussagekräftige Sprechblasen für die unterschiedlichen Gruppen, die auf dem Bild zu erkennen sind, zu entwickeln und diese Sprechblasen in einem kurzen Vortrag zu begründen. Um das Bild herum werden Sprechblasen hinzugefügt und mit passenden Aussagen gefüllt. Da nach jeder Erarbeitungsphase auch eine Reflexion folgen sollte, bietet sich hier an, die Quellen und Materialien zu nennen, die die Aussagen der Sprechblasen begründen. Die Begründung der Frage, was der Unfall für die einzelnen beteiligten bedeutete lässt deutlich werden ob die Schüler fähig sind dies zu erklären und somit wird das Verständnis überprüft. Bei der Überlegung der Unterschiede und Andersartigkeit von damals zu heute wird die Alterität Wahrgenommen und das erarbeitete reflektiert. [27]

Gitterrätsel: Die Abbildung zeigt ein Gitterrätsel zum Thema Mauerbau, wie es im Geschichtsunterricht eingesetzt werden könnte. Es kann vom Lehrer aber auch von den Schülern selbst erstellt werden. Das Wort ‚Rätsel’ an sich, löst in der Regel schon Motivation und Freude aus.

BILD GITTERRÄTSEL EINFÜGEN

Ein solches Gitterrätsel gibt viel mehr her, als es im ersten Augenblick scheint. Man kann hervorragend, zu den verschiedensten Themen handlungsorientiert damit arbeiten. Die Methode kann zum Beispiel als Wiederholung des Themas ‚Mauerbau‘ eingesetzt werden, wobei es mehrere Arbeitsvarianten gibt. Schüler können selbst ein Gitterrätsel für ihre Mitschüler erstellen und somit ihr eigenes Wissen über das Thema prüfen, indem sie sich zuerst selbst über die Bedeutung und Hintergründe der eigenen Wörter bewusst werden. Der Lehrer teilt einen leeren Gittervordruck aus:

Für Schüler sollte mindestens ein DIN A4 Blatt verwendet werden.

Jeder Schüler bekommt ein von einem Mitschüler erstelltes Rätsel. Die Aufgabe ist nun, die Wörter zu finden und jedes Wort zu erklären. Bei diesem Vorgang, wird das gesamte Thema von den Schülern reflektiert. Jeder kann seinen eigenen Wissensstand prüfen. Eine andere Möglichkeit, ist ein vom Lehrer erstelltes Gitterrätsel auszuteilen. Diese Variante hat den Vorteil, dass ganz gezielt auf wichtige Begriffe eingegangen werden kann, mit denen die Klasse noch Schwierigkeiten hat. Das Rätsel könnte auch in Kleingruppen gelöst werden. Ein Gruppenwettbewerb motiviert zusätzlich.

Dies sind nur zwei von vielen Möglichkeiten, handlungsorientiert im Geschichtsunterricht zu arbeiten. Eine Ideensammlung um auch mit anderen Medien zu arbeiten wird im Folgenden aufgeführt:

Weitere Umsetzungsbeispiele

Integration außerschulischer Lernorte

•Erkundung durchführen (frühere Funktion von Gebäuden, welche Menschen lebten dort?)
Merkmale für Erkundungen nach Gudjons:

•der Lernort Schule wird verlassen, nichtpädagogisierte Erfahrungsräume werden gesucht

•Informationen werden aktiv beschafft, nicht >>Besichtigung<<, schon gar nicht >>Kiek-in<< (viele Betriebserkundungen sind in Wahrheit reine Besichtigungen)

•keine Einwegkommunikation, sondern Gespräche (auch bei Befragungen), nicht nur: sich informieren (lassen), sondern interaktionelle Situationen herstellen

•vor allem müssen Erkundungen sorgfältig vorbereitet, ihre Durchführung dokumentiert und ausgewertet werden. [28]


•Recherche im Archiv

•Spurensuche im Museum, in einer Ausstellung oder an einer Gedenkstätte

•Rekonstruktion am historischen Ort (Wie mag sich die Situation hier „damals“ dargestellt haben?)

Umgang mit Bildern

•Malbuchbilder einsetzen (Szenen in einen größeren Zusammenhang bringen lassen)

•Bilder verfremden (Deutungselemente werden eingearbeitet)

•Bilder rekonstruieren (Bildelemente wegnehmen und ergänzen lassen)

•Fehlerbilder entwickeln (Schüler malen für ihre Mitschüler/innen Bilder zum erarbeiteten Inhalt, in die sie Fehler einarbeiten)

•Fotoroman oder Comic erstellen (Verläufe mit Motiven und Absichten der Menschen darstellen)

•Wahlplakate kreieren

•Fotomontage

•Gegenentwurf erstellen (z.B. zu einem Denkmal)

Umgang mit Sprache

•Quellen in die heutige Sprache „übersetzen“

•Schnippeltexte (zwei unterschiedliche Inhalte werden zu einem Text verarbeitet)

•Textpuzzle

•Gegentexte oder Fehlertexte erstellen

•Debatten oder Streitgespräche führen(unterschiedliche Positionen werden vertreten)

•Hearing veranstalten (Unterschiedliche Meinungen werden vorgetragen)

•Podiumsdiskussion entwickeln (Expertenrunde)

•Interview durchführen (auch mit historischen Personen auf der Basis von Quellen, Texten, Bildern)

•Briefe schreiben (den Menschen, mit deren Geschichte man sich beschäftigt hat, werden Briefe geschrieben, in denen man ihnen die eigene Meinung mitteilt, Ratschläge gibt, Verständnis zeigt, etc.)


Basteln

•Anziehpuppen (Kleiderordnung hinterfragen)

•Stehpuppen selber machen (und damit „Geschichte spielen“)

•Puzzle

•Modellbau

•Modell zum Erklären und zum Ausstellen bauen (Holz oder Styropor)

•Diorama (dreidimensionales Modell, z.B. ein ägyptisches Grab mit seinen Wandmalereien und Grabbeigaben „Gräber erzählen Geschichten“)

Spiele

Durch spielerische Lern- und Übungsmethoden wird in erster Linie darauf abgezielt, die Schüler für den Unterricht zu begeistern und ihre Produktivität zu steigern. Unterschiedliche Spielformen bieten diesen die Möglichkeit, ihre Kreativität und Kommunikationsfähigkeit zu fördern. Des Weiteren kann, je nach Art der gewählten Spielform, eine aktive Beschäftigung mit der vorgefundenen Wirklichkeit ermöglicht werden. Ansichten von Kindern zur Geschichte und zu unterschiedlichen Kulturen können durch Eltern und Medien teilweise auch negativ beeinflusst werden. Diese Beeinflussung kann durch das Spielerische Lernen ein Stück reduziert, ausgeglichen und der Realität entsprechend entwickelt werden. Einige Beispiele für Spielformen:

•Lernspiele: Lernspiele ermöglichen es dem Lehrer, Unterrichtsstoff oder Unterrichtsphasen lebendiger zu gestalten. So können beispielsweise bei Lernzielkontrollen selbsthergestellte Würfel- oder Puzzlespiele dazu dienen, die Schüler/Innen zu motivieren. [29]

•Rollenspiele: ,,Das Rollenspiel ermöglicht fiktives, probeweises Handeln mit Ausschnitten der Realität, das Durchschauen von Ursachen, Strukturen und Folgen von Konflikten und Problemen in permanenter Gleichzeitigkeit von Handeln und Reflektieren.“ [30]

•Planspiele: In diesem Spiel nehmen Schüler/Innen beispielweise Positionen von Politikern ein und spielen ein vorgegebenes Szenario nach, in dem es um Verhandlungs- und Entscheidungsprozesse geht. Ein Beispiel für solch einen Entscheidungsprozess wäre die EU-Erweiterung.


•Memory (zur Wiederholung und Einprägung wesentlicher Sachverhalte, Zahlen, Begriffe)

•Ereignisspiele entwickeln

•Scrabble (wesentliche Begriffe der Einheit wiederholen)

Rätsel

•Leute erraten (Meine Position ist…)

•Berufe erraten

•Tabu (Begriffsumschreibungen)

•Ich sehe was, was du nicht siehst… (Bildbetrachtung)

•Gesucht wird… (Steckbrief erstellen)

•Kreuzworträtsel

Musik

•Tänze nachtanzen (und daraus etwas über den Umgang mit einander erfahren)

•Lieder singen, eigene Strophen entwickeln, in Bewegung umsetzen, inszenieren

Computer

•Internetrecherchen
•Geschichte in Computerspielen- oder programen wie zum Beispiel Second Life [31]

•Webquests
•Digital Storytelling

Erfahrung und Erleben

In der heutigen Zeit werden viele Meinungen und Ansichten durch die Medien geprägt. Um Schülern bewusst zu machen, in welcher Form und durch welche „Tricks“ Medien Einfluss auf sie nehmen, gibt es auch hier verschiedene Unterrichtsmöglichkeiten.

In erster Linie gilt es dabei, Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler im Umgang mit digitalen Medien wie dem Computer, insbesondere dem Internet zu fördern. Letzteres dient vor allem einer umfangreichen und qualitativ hochwertigen Informationsbeschaffung, auf deren Basis letztendlich eine Präsentation bzw. ein Vortrag mit Programmen wie Powerpoint, Prezi, etc. oder eine ganze Unterrichtseinheit vorbereitet werden kann. Äußerst interessant für einen medienorientierten Unterricht ist zudem die „WebQuest - Methode“, die zur Bearbeitung von Aufgaben auf der Grundlage von Informationen aus dem Internet anregt und somit, neben der Internetkompetenz auch deren Anwendung auf problem- und handlungsorientiertes Lernen fördert. Eine weitere Möglichkeit, Medien im Unterricht einzusetzen, wäre zudem das Drehen eines Kurzfilms, in dem Schüler ihrer Kreativität freien Lauf lassen und die Inhalte des Unterrichts spielerisch wiedergeben können. Dadurch könnte vor allem die Team- und Kommunikationsfähigkeit der Schüler gefördert werden.


Probleme und Grenzen des handlungsorientierten Unterrichts

So „revolutionär“ die Idee einer Umgestaltung des klassischen, lehrerorientierten Frontalunterrichts zu einem handlungsorientierten Unterricht auch ist; ihre Umsetzung ist alles Andere als einfach. Insgesamt werden nach Gudjons vier didaktische Probleme des handlungsorientierten Unterrichts thematisiert.


Systematik des Lehrgangs und Zufallsmoment beim Handeln

Der Schulunterricht war bisher stets eine systematisierte, künstliche Form des Lernens, die sich streng von der natürlichen, realen Welt abgrenzte. Mit der Einführung eines handlungsorientierten Unterrichts wird in erster Linie mit dieser tief verwurzelten Tradition gebrochen. Da diese völlig neue Unterrichtsform in der Praxis fast gänzlich unerprobt ist, würde eine radikale und zu schnelle Umstellung einer „Entschulung“ [32] gleichkommen und letztendlich zu einer folgenreichen Verschlechterung von Schülerleistungen führen. Aus diesem Grund bleibt auch der Handlungsorientierte Unterricht auf einige wichtige Elemente des bisherigen Unterrichts angewiesen. Dies betonen auch Duncker/Götz: „Handeln im Unterricht heißt nicht, außerschulisches Handeln und Erfahren schlicht in die Schule hereinzulassen.“ [33]

Ohne eine gewisse Systematisierung, Anleitung und Kategorisierung des Unterrichts durch die Lehrperson besteht grundsätzlich die Gefahr, dass der handlungsorientierte Unterricht zu einem willkürlichen „Zufälligkeits- und Gelegenheitslernen“ [34] verkommt. Aus diesem Grund muss zunächst einmal festgestellt werden, in welchen Bereichen des Unterrichts den Schülern gewisse handlungsorientierte Zugänge überhaupt ermöglicht werden können.

Handlungsorientierung und Frontalunterricht

Ein gänzlich selbstbestimmtes, handlungsorientiertes Lernen scheint unter Berücksichtigung der bei 1.) genannten Aspekte kaum möglich, sodass eine gesunde Ausgewogenheit zwischen selbstgesteuert-praxisorientierten und Frontalphasen für eine erfolgreiche und reibungslose Umstellung auf den handlungsorientierten Unterricht zwingend notwendig ist. Gudjons unterscheidet folgende, eminent wichtige Funktionen von Frontalphasen in einem handlungsorientierten Unterricht: [35]


1) Informieren und Darbieten
2) Stofferarbeitung, die das Lernen vernetzt
3) Vermittlung von Arbeits- und Lernmethoden
4) Einüben von Modellen, wie man Probleme löst
5) Sichern von Ergebnissen, im Üben und Wiederholen
6) Gemeinsame Planung, Koordinierung und Auswertung des Unterrichts
7) Förderung der Klassengemeinschaft als zentrale Bedingung für gelingende individuelle Lernprozesse


Entscheidend ist also ein gut organisiertes Zusammenspiel von Theorie- Praxis, von Frontal- und selbstgesteuert-handlungsorientierten Phasen, von Informationsvermittlung und Selbsterarbeitung etc.. Diese Verbindung von Instruktion und Konstruktion werden von Reinmann-Rothmeier und Mandel als „Wissensbasierter Konstruktivismus“ bezeichnet. „Lernen“ bedeutet in diesem Zusammenhang nichts Anderes als die „persönliche Konstruktion von Bedeutungen, die allerdings nur dann gelingt, wenn eine ausreichende Wissensbasis zur Verfügung steht. Zu deren Erwerb kann jedoch auf instruktionale Anleitung und Unterstützung nicht verzichtet werden.“ [36]

Hierbei unterscheiden sie zwischen drei didaktischen Grundorientierungen: [37]


1) Systemvermittelnde Lernumgebungen : Direkte Informationsvermittlung per Instruktion von außen.
2) Adaptive Lernumgebungen: Elemente eigentätigen Lernens werden eingebaut; Instruktionen der Lehrkräfte sind unterstützend, dosiert, aber auch lenkend.
3) Problemorientierte Lernumgebung: Sehr offenes Modell, Lernende sind aktiv und erarbeiten sich selbständig Wissen; weitgehender Verzicht der Lehrenden auf Instruktionen.


Die Schaffung eines solchen Ausgleichs ist die Grundlage für das Gelingen eines handlungsorientierten Unterrichts. Ein rein instruktiver, ausschließlich aus Frontalphasen bestehender Unterricht führt oftmals zu Langeweile und mangelndem Ehrgeiz der Schüler und geht nicht ausreichend auf individuelle Schwächen ein; ein gänzlich selbstgesteuerter, praxisorientierter Unterricht kann sich dagegen schnell zu einem Spiel- und Spaßunterricht entwickeln, der nicht ausreichend Wissen vermittelt und somit den Ansprüchen nicht genügt.

Lehrziele von Lehrenden und Handlungsziele von Lernenden

Ein weiteres, nicht zu unterschätzendes Problem ist die Diskrepanz zwischen den Lehrzielen der Lehrenden und den Handlungszielen der Lernenden. Während die Verhaltenserwartungen und stofflichen Anforderungen der Lehrkräfte auch als „Forderungen der Gesellschaft an die Schüler“ [38] betrachtet werden können, orientieren sich die Schüler in ihren Handlungszielen an den Bedürfnissen und Interessen des Alltags. Hier muss in einer Art und Weise, die sowohl Lehrkräfte als auch Schüler zufrieden stellt, zwischen Lehr- und Handlungszielen vermittelt werden. Ausgangspunkt für die Zielorientierung des Unterrichts bleiben hierbei die Lehrziele der Lehrenden, da sich die Organisation eines qualitativ guten Unterrichts durch zu starke Dominanz von Schülerinteressen erschweren und die Lehrperson an Autorität einbüßen würde.


Institutionelle Bedingungen und die Einführung von handlungsorientiertem Unterricht

Da man für die Planung und Durchführung eines effektiven, handlungsorientierten Unterrichts auch einen gewissen Spielraum braucht, müssen auch die institutionellen Widerstände, die diesen einengen, berücksichtigt werden. Als Beispiele hierfür können u.a. die schlechte Ausstattung von Schulen, die zeitliche Begrenzung durch die 45-min- Stunden sowie Rechts- u. Verwaltungsvorschriften [39] genannt werden.

Zur Lösung dieser Probleme schlägt Herbert Gudjons in seinem Buch „Handlungsorientiert Lehren und Lernen“ eine erhöhte Kooperation und Kommunikation mit Kollegen (beispielsweise durch Zusammenlegung verwandter Fächer, Absprache zur Durchführung gemeinsamer Projektarbeiten) und Eltern (Aufklären über den Handlungsorientierten Unterricht) vor.


Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung im handlungsorientierten Geschichtsunterricht[40]

Die Leistungsbewertung von Schülern im handlungsorientierten Unterricht und die mit ihr verknüpfte Unterrichtsarbeit, ist nicht wie bei der traditionellen Unterrichtspraxis punktuell durch Tests und Lernzielkontrollen zu überprüfen. Das ist darauf zurückzuführen, dass handlungsorientierter Unterricht überwiegend in Gruppenarbeit stattfindet und der Unterricht auf Selbstständigkeit, Kooperation, Produktorientierung und Reflexivität angelegt ist. [41] Stattdessen erfordert er eine produkt- und prozessorientierte Leistungsmessung, in der das methodische, emotionale und sozial-kommunikative Lernen im Lernprozess der Schüler berücksichtigt werden sollte; es soll also nicht ausschließlich das Ergebnis der Gruppenarbeit bewertet werden. Vor der Bearbeitung einer Aufgabe müssen Kriterien festgelegt werden. Diese Kriterien dienen dem Lehrer und den Schülern als Orientierung, wie das Endprodukt der Aufgabe aussehen soll und nach welchen Bedingungen der Lernprozess bewertet wird.

Prozessorientierte Leistungsbewertung

Die prozessorientierte Leistungsbewertung richtet sich auf den Prozess des Lernens der Schüler innerhalb einer vorgegeben Aufgabe. Es wird dabei versucht, den ablaufenden Lernprozess genauer zu betrachten und in die Bewertung mit einzubinden. Somit werden die Lernprozesse sowohl vom Lehrer als auch von den Schülern selbst gesteuert. Festzuhalten ist also, dass prozessorientierte Leistungsbewertung durch folgende Punkte in Erscheinung treten kann:


•Lernfortschritte der Schüler/Innen werden beobachtet, beschrieben und bewertet.
•Schüler nehmen aktiv an dem Prozess der Leistungsbewertung teil.
•In der Beobachtung, Beschreibung und Bewertung der Leistung soll nicht nur eine einfache Wiedergabe von Fakten der Geschichte erfolgen. Die Schüler/Innen sollen die historischen Quellen hinterfragen und sich eine eigene Meinungsbildung dazu verschaffen. [42]

Nach Bärbel Völkel können demnach drei Anforderungsbereiche aus der prozessorientierten Bewertung gewonnen werden:


•durch Entwicklung von Sachkompetenz: Das bisher bekannte Wissen der Schüler/Innen wird durch vertiefte Kenntnisse in der Geschichte erweitert. Sie eignen sich etwa ein historisch-chronologisches Wissen an, wodurch sie z.B. historische Ereignisse und das Leben von Menschen in unterschiedlichen Zeiten und Gesellschaften etc., einordnen können. Schüler verstehen geschichtliche Zusammenhänge und deren Wechselwirkung.
•durch Methodenkompetenz: Die Schüler sind fähig, Informationen durch eigenständiges Arbeiten zu erhalten, historische Prozesse zu analysieren, zu Rekonstruieren, historische Quellen kritisch zu hinterfragen (Dekonstruktion) und ein eigenständiges Sachurteil dazu abzugeben.
•durch Deutungskompetenz: Die Schüler/Innen verstehen zeitliche, gesellschaftliche und kulturelle Unterschiede in der Geschichte und können sich mit verschiedenen Perspektiven von Quellen auseinandersetzen und selbständige Begründungen, Folgerungen und Wertungen äußern. Es wird auch klar, ob Schüler/Innen durch diese Auseinandersetzung andere Ansichten annehmen und ihren bisherigen Standpunkt ersetzen können. [43]


Zwei Möglichkeiten, die dazu beitragen, prozessorientierte Leistungsbewertung zu erfassen, wären zum einen die Nutzung eines Lerntagebuchs und zum anderen ein Portfolio. Im Lerntagebuch können Schüler/Innen selbst ausgewählte Stunden wählen, die sie beschreiben und reflektieren. Die Schüler sollen darin nicht verfassen, was sie in der Stunde gemacht haben, sondern sich hinterfragen, was sie gelernt haben. Beim Portfolio können die Schüler/Innen selbst erbrachte Arbeiten in einer Sammelmappe unterbringen. Diese begleitet sie über einen längeren Zeitabschnitt und erfasst verschiedene Themenbereiche. Auch hier können die Schüler/Innen selbst darüber entscheiden, welche Leistungen sie darin festhalten. Dabei spielen die selbst geschriebenen Lernberichte eine wichtige Rolle, da sie unter anderem zeigen sollen, wie die Schüler/Innen ihr historisch Gelerntes reflektieren. Das Problem beim Portfolio ergibt sich daraus, dass es zeitaufwendig ist, den Schülern die Form der Lernberichte beizubringen und die Gestaltung der Mappe zu zeigen. Diese beiden Varianten eignen sich jedoch nicht dazu sie in Ziffernnoten zu bewerten, sondern dienen lediglich als eine gute Rückmeldung für den Lehrer. Die Bewertung erfolgt nach den zu Beginn festgelegten Kriterien. [44]

Produktorientierte Leistungsbewertung

Die Produktorientierte Leistungsbewertung richtet sich auf die erzielten Ergebnisse der bearbeiteten Aufgaben und auf deren Präsentation durch die Schüler/Innen. Hier ist jedoch zu beachten, dass nicht nur der Bereich der allgemeinen Methodenkompetenz, sondern primär die historische Methodenkompetenz im Vordergrund steht. Gemeinsam wird überprüft,


•ob die Schüler/Innen eine andere Perspektive einnehmen können.
•ob die Schüler/Innen eventuell Perspektiven vertreten, die sie durch den Unterricht gewonnen haben.
•ob genutzte Quellen, Bilder und Texte gut verarbeitet und präsentiert wurden.
•ob den Schüler/Innen gelungen ist Motive und Wertevorstellungen früher lebender Menschen ihren Mitschüler zu vermitteln, damit diese deren Handlungen nachvollziehen können.
•ob Schüler/Innen in während dem Präsentieren und an ihrer Präsentation zeigen, dass sie den Sachverhalt verstanden haben und an Beispielen vertiefen können. [45]

Auch hier müssen im Bereich der allgemeinen Handlungskompetenzen Bewertungskriterien festgelegt werden, an denen sich die Schüler und die Lehrkraft orientieren können.

Belege

Literatur

Dietrich, Britta: Handlungsorientiertes Arbeiten am Beispiel der Gestaltung eines Grünen Klassenzimmers mit einer 4.Klasse. 2000

Dewey, John. In: Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. S.73. Julius Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 5. überarb. Und erw. Auflage. 1997

Enzyklopädie Erziehungswissenschaft'. Bd. 3, S. 600 f. In: Gudjons, Herbert. Handlungsorientierung als methodisches Prinzip im Unterricht. 1987. In: WPB 5/ S.8

Gudjons, Herbert. 1998. S. 107

Gudjons, Herbert: Handlungsorientierung als methodisches Prinzip im Unterricht a.a.O. S.5

Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Julius Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 7. aktualisierte Auflage. 2008

Kaiser, Astrid: Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts. S.18. Schneider Verlag. Hohengehren 1997

Knoll, Michael: Pädagogische Rundschau 64, Internationaler Verlag der Wissenschaften. Frankfurt a. M. 2010

Knoll, Michael: Dewey, Kilpatrick und „progressive“ Erziehung, Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn 2011


Mahler, Elke: Handlungsorientierter Geschichtsunterricht. Schulz - Kirchner - Verlag / Idstein 2006

Meyer, Hilbert/Jank, Werner: A.a.O. S.346

Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II. Cornelsen. Frankfurt a. M. 1996

Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts: WOCHENSCHAU Verlag 2004

Stöltenfuß, Gerhard: Grundlagen handlungsorientierten Lernens. Bad Heilbrunn/Obb.: Julius Klinkhardt Verlag 1983

Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2005

Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung. In: Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans- Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2004


Weblinks

http://schulpaed.tripod.com/handlungsor.pdf
[16.1.2014]

http://www.uibk.ac.at/ils/downloads/lernkulturen/handlungsorientierter-unterricht.pdf [16.1.2014]

Einzelnachweise

  1. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft 1987 S.8
  2. Dewey in: Herbert 1997, 73
  3. Meyer 1996
  4. Kaiser 1997, 18
  5. Meyer/Jank, 346
  6. vgl. ebenda
  7. vgl. Gudjons 1999, S.102
  8. vgl. Mahler Handlungsorientierter GU 2006, S.23
  9. vgl. Gudjons 2008, Handlungsorientiert lehren und lernen, S.43
  10. vgl. Gudjons 2008, ebd. S.43-44
  11. vgl. Bönsch 1999, S.7
  12. vgl. Mahler Handlungsorientierter GU 2006, S. 25
  13. vgl. Rohr 1982, S.97
  14. vgl. Dewey (1910), 2002, S.12
  15. vgl. Mahler, Handlungsorientierter GU 2006, S. 28
  16. vgl. Knoll, Dewey, Kilpatrick und „progressive“ Erziehung, S. 145-192
  17. vgl. Knoll (2010), Pädagogische Rundschau 64, S. 45-60
  18. vgl. Gudjons, Didaktik zum Anfassen 1997, S.133
  19. vgl. Mahler, Handlungsorientierter GU 2006, S. 30
  20. vgl. Wöll, 1998, S.58
  21. http://books.google.de/books?id=S0Uf2Gnj2ZsC&pg=PA17&lpg=PA17&dq=spiele+im+handlungsorientierten+unterricht&source=bl&ots=RhH2cttdRP&sig=yZkrHaPTI9YF-HVTxqLKa55w7Xk&hl=de&sa=X&ei=rudWUaCiC8764QSVg4CABw&ved=0CEwQ6AEwBQ#v=onepage&q&f=false
  22. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. 2005, S.16
  23. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004
  24. http://books.google.de/books?id=S0Uf2Gnj2ZsC&pg=PA17&lpg=PA17&dq=spiele+im+handlungsorientierten+unterricht&source=bl&ots=RhH2cttdRP&sig=yZkrHaPTI9YF-HVTxqLKa55w7Xk&hl=de&sa=X&ei=rudWUaCiC8764QSVg4CABw&ved=0CEwQ6AEwBQ#v=onepage&q&f=false
  25. vgl. ebenda
  26. vgl. Völkel 2004
  27. vgl. Völkel 2005
  28. Gudjons, Herbart: Handlungsorientiert lehren und lernen. 2008, S. 122
  29. Gudjons, Herbart: Handlungsorientiert lehren und lernen. 2008, S. 120
  30. Gudjons, Herbart: Handlungsorientiert lehren und lernen. 2008, S. 121
  31. vgl. Völkel 2005
  32. vgl. Gudjons 2008, S.142
  33. vgl. Duncker/Götz 1984, S.21
  34. vgl. Gudjons 2008, S.143
  35. vgl. Gudjons 2008, S.145
  36. vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, 626
  37. vgl. Gudjons 2008, S.147 f.
  38. vgl. Gudjons 2008, S. 149
  39. vgl. Gudjons 2008, S. 151
  40. vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. 2005, S.43-49 + Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. 2008, S. 102-106
  41. vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. 2005, S.43
  42. vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. 2005, S.44
  43. vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. 2005, S.45
  44. vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. 2005, S.48
  45. vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. 2005, S.48/49
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