Problemorientierung im Geschichtsunterricht

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R. Knoll

Inhaltsverzeichnis

Geschichte und Definition des „Problemorientierten Geschichtsunterrichts“

Hans Heumann stellte 1975 erstmals den Begriff des „Problemorientierten Geschichtsunterrichts“ vor, bezog sich dabei jedoch auf kein geschichtliches Unterrichtswerk. Als geschichtsdidaktisches Konzept will der Problemorientierte Geschichtsunterricht (POGU) den Lernenden dazu verhelfen Theorie und Praxis der Geschichte verbinden zu können. Der POGU kann als Unterrichtsstrategie, als Erkenntnisweise oder als Arbeitsform aufgefasst werden. Soll der POGU als Unterrichtsstrategie verwendet werden, ist das gewählte Problem ein Mittel, um Strukturelemente des Unterrichts zu verbinden. Dies kann mithilfe von entdeckendem und forschendem Lernen ausgeführt werden. Beim POGU als Erkenntnisweise geht es hauptsächlich um den Weg der Erkenntnisgewinnung, wobei vor allem alltägliche und wissenschaftliche Quellen verwendet werden. Dabei hat die Wahl der Erkenntnisweisen einen großen Einfluss auf das Ergebnis. Der POGU als Arbeitsform kann für bestimmte Unterrichtseinheiten angewandt werden und durchläuft drei Phasen: Beginnend mit der Problemfindung über die Problemlösung erfolgt schließlich die Reflexion.[1]

Ziel des Problemorientierten Geschichtsunterrichts ist es die Problemlösekompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, die bei PISA folgendermaßen definiert wurde: „Fähigkeit einer Person, kognitive Prozesse zu nutzen, um sich mit solchen realen, fächerübergreifenden Problemstellungen auseinanderzusetzen und sie zu lösen, bei denen der Lösungsweg nicht unmittelbar erkennbar ist und die zur Lösung nutzbarer Wissensbereiche nicht einem einzelnen Fachgebiet der Mathematik, der Naturwissenschaften oder des Lesens entstammen“.[2] Damit will man vermeiden, dass die Schülerinnen und Schüler träges Wissen anhäufen, das sie nicht auf andere Zusammenhänge übertragen können. Vielmehr soll problemorientiertes Lernen verschiedene Bereiche miteinander verknüpfen und somit einen Transfer erleichtern.[3]

Definition eines Problems im POGU

Das Wort „Problem“ kommt vom griechischen „próblema“ und bedeutet „das Vorgelegte“ oder auch „die gestellte Aufgabe“.[4] Ein Problem ist also im Allgemeinen eine zu lösende (wissenschaftliche) Aufgabe, die einem Menschen vorgelegt wird.

Im engeren Sinn des problemorientierten Geschichtsunterrichts sind Probleme Fragen, die aus Gegenwartserfahrungen entstanden sind. Dabei handelt es sich jedoch nicht nur um eine Frage aus einem bestimmten Bereich, sondern um ein Bündel aus Fragen, deren Lösung zur Klärung von mehreren zusammenhängenden Sachverhalten beitragen soll. Es geht darum, dass die Schülerinnen und Schüler mit der Auflösung der Fragen ihren eigenen Standpunkt finden sollen und weniger um Faktenwissen.[5]

Hans Aebli definiert ein Problem folgendermaßen:

"Ein Problem ist ein Handlungs- und Operationsplan oder eine vorläufige Wahrnehmung oder Deutung einer Gegebenheit, die bezüglich der Handlungs-, Operations- oder Verstehensabsicht des Problemlösers eine unbefriedigende Struktur hat (…). Das Ungenügen der Struktur kann in ihrer Lückenhaftigkeit, ihrer Widersprüchlichkeit oder in ihrer Kompliziertheit begründet sein."[6]

Aebli erklärt hier zunächst, dass das menschliche Tun sich in drei Grundsituationen unterscheiden lässt: Eine Handlung, die geplant wird, eine Operation, die sich lediglich im Kopf abspielt und ein Vorgang, der verstanden werden soll. Eine ungenügende Struktur tritt dabei genau dann auf, wenn ein Problem vorliegt, wobei Aebli hier drei Grundtypen von Problemen nennt: Lücken, Widersprüche und Kompliziertheit in unseren Handlungspläne oder unserer Sicht von der Wirklichkeit. Da niemand sich gerne in einer unbefriedigenden oder unangenehmen Situation befindet, motiviert allein dies schon dazu das Problem zu lösen. Um das Problem zu lösen, müssen also Lücken überwunden, Widersprüche beseitigt oder Kompliziertes vereinfacht werden.[7]

Fünf Leitlinien nach Mandl und Reinmann-Rothmeier

Heinz Mandl und Gabi Reinmann-Rothmeier erheben den Anspruch, dass problemorientiertes Lernen dazu helfen muss, aktuelle oder zukünftige Probleme zu lösen, denn dadurch können die Lernenden „den potentiellen Nutzen des erworbenen Wissens für reale Herausforderungen (…) verstehen“.[8] Die Beiden haben zudem eine Liste von 5 Leitlinien erstellt, die bei der Gestaltung einer problemorientierten Lernumgebung beachtet werden sollten:[9]

• Wie bereits erwähnt ist es wichtig authentische Probleme zu behandeln, die für die Lernenden von Bedeutung sind. Dazu gehören zum Beispiel aktuelle Themen oder Ereignisse, die bei den Schülerinnen und Schülern eine emotionale Verbindung hervorrufen, indem sie neugierig oder auch betroffen machen. Dies fördert die Motivation der Lernenden und sie haben einen hohen Anwendungsbezug. • Um zu vermeiden, dass die Schülerinnen und Schüler erworbenes Wissen nur in Verbindung mit einem bestimmten Kontext lernen, sollen spezifische Themen im Zusammenhang verschiedener Kontexte behandelt werden. So wird zudem verhindert, dass die Lernenden träges Wissen anhäufen und der Transfer wird erleichtert. • Ein Thema oder Problem wird spannender, wenn man es aus verschiedenen Blickwinkeln und Perspektiven betrachtet. Außerdem lernen die Schülerinnen und Schüler dadurch sich in andere Personen hineinzuversetzen und Empathie zu zeigen. • Die soziale Kompetenz der Lernenden soll im Problemorientierten Unterricht durch Gruppenarbeiten und teamorientierten Handlungsunterricht gefördert werden. Deshalb sollte man sich bei der Gestaltung der Lernumgebung darum bemühen, dass ein kooperatives Lernen ermöglicht wird. • Obwohl die Schülerinnen und Schüler möglichst selbsttätig arbeiten sollen, muss der Lehrende instruktionale Unterstützung anbieten und geben. Seine Rolle verändert sich somit zum Frontalunterricht in der Hinsicht, dass er beim Problemorientierten Unterricht die Lernenden anleitet, unterstützt und berät, anstatt sein Wissen einfach nur weiterzugeben.

Neun Stufen von Clemens Dahl zum Problemlöseprozess

Clemens Dahl erstellte 1989 eine neunstufige Rasterung, die einen strukturierten Rahmen für einen Problemorientierten Geschichtsunterricht bieten soll:[10] 1. Ermittlung der Einstellungen und Vorkenntnisse 2. Bennenung des historischen Sachverhaltes 3. Problematisierung des historischen Sachverhaltes 4. Problemfindung 5. Hypothesenbildung 6. Historische Analyse 7. Beantwortung der Problemfrage 8. Meinungen zum Problem 9. Handlungskonsequenzen Diese Rasterung lässt sich in die drei Bereiche der Problemlösung, Problemfindung und Reflexion aufteilen, anhand derer nun eine konkrete Umsetzung im Unterricht erklärt werden soll.

Problemfindung

Anders als im Problemorientierten Unterricht der Mathematik, in dem meist das zu lösende Problem bereits vorgegeben ist, muss dies im Problemorientierten Geschichtsunterricht zunächst gesucht werden. Somit ist die Problemfindung der erste entscheidende Schritt, da ein Problem erst dann gelöst werden kann, wenn es zuvor definiert wurde.

Dazu muss der Lehrende zunächst herausfinden, welche Einstellungen und Vorkenntnisse die Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Thema bereits haben, indem er ihnen Ausschnitte aus der gegenwärtigen oder vergangenen Wirklichkeit vorlegt. Jedes Individuum erstellt aus dieser Wahrnehmung eine Zeichnung in seinem/ihrem Kopf, in die automatisch Vorkenntnisse und Einstellungen der eigenen Person mit einfließen. Dadurch, dass jeder Schüler und jede Schülerin unterschiedliche Erfahrungen zu einem bestimmten Thema gemacht hat, entstehen verschiedene Zeichnungen in den Köpfen der Lernenden, die nun im nächsten Schritt im Plenum diskutiert werden. Hier formt sich ein Problembewusstsein, da man nun erkennen kann, wo Lücken im Wissen der Schülerinnen vorhanden sind, wo Widersprüche auftauchen und wo sie etwas nicht verstehen, weil es zu kompliziert ist. Nun kann das Problem/ die Probleme festgelegt und definiert werden, die man zusammen lösen will.

Bevor jedoch die gezielte Problemlösung erfolgen kann, müssen zunächst im fünften Schritt mögliche Lösungswege aufgestellt und diskutiert und daraus Hypothesen gebildet werden. Es werden Vermutungen aufgestellt, wie die Lösung des Problems aussehen kann. Diese sollen dann in der Phase der Problemlösung bestätigt beziehungsweise widerlegt werden.[11]

Problemlösung

Zur Lösung eines Problems benötigen die Schülerinnen und Schüler strategisches Wissen, dass vorher mit ihnen geübt werden sollte. Die Lernenden müssen also bereits Möglichkeiten zur Informationsgewinnung und zur Stoffauswahl kennen gelernt haben, die sie nun anwenden können, um die passenden Quellen zur Lösung ihres Problems zu finden. Diese Quellensuche mit Hilfe der historischen Analyse erfolgt im Klassenplenum, damit alle die gleiche Grundlage für die Weiterarbeit haben. Außerdem kann so auch das Themenfeld abgesteckt werden, in dem man sich für die Problemlösung bewegen will. Danach werden die ausgewählten Quellen auf Kleingruppen verteilt.

Weisen die Quellen einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad auf, ist es sinnvoll die Gruppen nach der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler einzuteilen, um ein effizientes Arbeitsklima zu ermöglichen. In den Kleingruppen werden nun die Quellen bearbeitet und ausgewertet, wobei es hier bedeutsam ist, dass die Lernenden bereits mit der Hermeneutik der Geschichtswissenschaft vertraut sind.[12]

Die Hermeneutik ist das Verstehen und Auslegen von Texten, dabei will sie allerdings auch tiefer gehen und „den >Inneren Sinn< aus einer Aufgabe, Text herausfiltern“.[13] Das bedeutet im Geschichtsunterricht zum Beispiel, dass die Schülerinnen und Schüler erzählende Quellen erkennen und prüfen können, ob diese nahe an den Ereignissen, über die sie berichten, geschrieben wurden. Ebenso ist es wichtig, dass die Lernenden aus den Quellen Informationen über den Erzähler herausfinden können, beispielsweise in welchem Zusammenhang er mit dem berichteten Ereignis stand oder welche Absicht er mit dieser Erzählung hatte. Dadurch gelangen die Schülerinnen und Schüler zu einer größeren Multiperspektivität und einer Erweiterung ihres strategischen Wissens.

Nun folgt der schwierigste Teil dieser Phase der Problemlösung: Jede Kleingruppe stellt ihre Quellen vor und die Ergebnisse, zu denen sie gekommen ist. Dabei ist es wichtig, dass die anderen gut zuhören und wenn nötig nachfragen, um zu vermeiden, dass noch mehr Probleme entstehen, da es ja gerade darum geht, ein Problem zu lösen. Im Nachfolgenden wird eine gemeinsame Lösung des definierten Problems als verbindliches Ergebnis für alle gesucht.[14]

Reflexion

"Wenn du ein Problem gelöst hast, gehe nicht zur Tagesordnung über, sondern blicke auf die Problemlösung zurück und versuche, aus ihr zu lernen."[15] Dieses Zitat stammt von Hans Aebli von 1983 und besagt, dass diese Phase der Reflexion essentiell ist für einen Problemorientierten Geschichtsunterricht und nicht fehlen darf. Die Reflexion beinhaltet zwei Ebenen: Das Sachurteil und das Werturteil. Zu einem Sachurteil gelangen die Schülerinnen und Schüler durch die Reflexion der einzelnen Schritte von der Problemfindung, über die Hypothesenbildung bis zur Problemlösung. Dazu benötigen sie die Hilfestellung des Lehrenden, der ihre Befunde entweder bestätigt oder widerlegt. Zudem können die Lernenden nun auch ihre Verfahren der einzelnen Phasen beurteilen und ob diese sinnvoll waren oder nicht.

Da durch das Sachurteil die gewonnenen Ergebnisse bestätigt wurden, können die Lernenden diese nun daraufhin bewerten, ob sie bedeutsam waren für den geschichtlichen Prozess. Außerdem können die Schülerinnen und Schüler bewerten, ob die Problemlösungen einen Bezug zu ihrer heutigen Gesellschaft und zu sich selbst haben. Darüber hinaus kann darüber diskutiert werden, wie man die neu gewonnen Kenntnisse nun in der Gegenwart anwenden und nach ihnen handeln kann.[16]

Vor- und Nachteile

Dadurch, dass im Problemorientierten Unterricht darauf geachtet wird, dass die Themen einen Bezug zu den Schülerinnen und Schülern haben, wird das Lernen für sie interessanter und sie gehen motivierter an die Probleme heran. Außerdem wird das schulische Lernen abwechslungsreicher, wenn unterschiedliche Unterrichtsformen eingebaut werden und die Lernenden viel selbsttätig arbeiten können. Die Schülerinnen und Schüler lernen zudem aktiver durch die Probleme, die sie selbst lösen müssen. Und sie erlangen die Fähigkeit des Problemlösens, die nicht nur für den Geschichtsunterricht sehr wichtig ist.[17]

Die Lernenden erfahren, dass die Themen des Geschichtsunterrichts nicht vergangen sind, sondern wichtig, um die Entwicklung unserer Gesellschaft heute zu verstehen und sie lernen Probleme der Vergangenheit kennen, die auch heute noch bestehen und können Empathie zeigen. Außerdem werden die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sozialkompetenz gestärkt, da sie in Gruppen zusammenarbeiten und lernen müssen, aufeinander zu hören und miteinander zu kooperieren.

Der Umgang mit Quellen verschiedenster Art kann im problemorientierten Unterricht sehr gut geübt und gefestigt werden und die Schülerinnen und Schüler werden sicherer darin. Ebenso lernen sie Verfahren zur Stoffauswahl und zum Problemlösevorgang kennen und können abwägen, welche Verfahren sinnvoll sind und welche nicht.

Trotz der vielen Vorteile gibt es natürlich auch einige Nachteile des problemorientierten Geschichtsunterrichts: Die Lehrperson muss sich zunächst einmal in die neue Lehrerrolle hineinfinden, die die Schülerinnen und Schüler weitestgehend selbsttätig arbeiten lässt, aber dennoch Unterstützung und Anleitung anbietet, wo diese nötig ist. Außerdem bedeutet diese Unterrichtsform einen wesentlich höheren Zeit- sowie Materialaufwand für den Lehrenden, da er/sie natürlich wissen sollte, zu welchem Ziel die Phase des Problemorientierten Unterrichts gelangen soll. Dementsprechend muss die Lehrperson bei den Quellen schon eine Vorauswahl treffen, über die Arbeiten aller Kleingruppen informiert sein und diese in die richtige Richtung lenken.

Will man beim Problemorientierten Geschichtsunterricht die neun Stufen von Clemens Dahl entlang gehen, nimmt es sehr viel Zeit in Anspruch. Vor allem die Quellensuche und die anschließende Kleingruppenarbeit benötigen mehrere Unterrichtsstunden und deshalb ist es notwendig zu hinterfragen, ob sich der Zeitaufwand für das anschließende Ergebnis lohnt. Diese Art des Unterrichts kann auch sehr herausfordernd für die Lernenden sein, was zunächst nicht schlecht sein muss. Allerdings sollte darauf geachtet werden, dass die Schülerinnen und Schüler nicht überfordert sind, da sie sonst schnell das Interesse und die Motivation verlieren.

Beispiel eines Problemorientierten Geschichtsunterrichts

Margit Buttig stellte sich die Frage, wie sie für ihre Schülerinnen und Schüler die Kreuzzüge interessanter und authentischer im Sinne des problemorientierten Unterrichts gestalten könnte. Sie war der Meinung, dass das eigentliche Unheil der Kreuzzüge dadurch zustande kam, dass die Kreuzritter unfähig waren, sich in die anderen hinein zu versetzen und diese zu verstehen. Dieses Thema hatte einen direkten Bezug zu den Lernenden ihres Unterrichts und auch zu Schülerinnen und Schülern heutzutage.

Vor allem diejenigen mit Migrationshintergrund leben oft unter schwierigen Verhältnissen, da sie meist kleine Wohnungen haben und in Vierteln leben, wo die unterschiedlichsten Religionen und Kulturen auf engem Raum zusammentreffen. Man muss also versuchen mit diesen andersartigen Nachbarn klar zu kommen, was teilweise nicht gelingt, da der Streit um Arbeitsplätze oder der Neid auf die bessere Wohnung des anderen im Wege stehen. Aber nicht nur ausländische Kinder kennen dieses Problem, auch Deutsche wissen, was es heißt aufgrund von Vorurteilen in Streit zu geraten.

Die Problemfrage, die gelöst werden sollte, war bei dem Unterricht von Buttig "der Widerspruch zwischen christlicher Botschaft und dem Verhalten der Kreuzzugsteilnehmer".[18] Für die Lösung dieses Problems arbeitete sie mit verschiedenen Methoden, wie Rollenspielen, Dialogen, Briefen und Inneren Monologen, um die Methodenkompetenz der Lernenden zu erweitern und zu festigen und den Schülerinnen und Schülern eine Multiperspektivität zu ermöglichen. Um die Problemfrage beantworten zu können, mussten die Lernenden im Lösungsprozess erkennen, welche Ursachen zum Verhalten der Kreuzritter geführt haben, um diese besser verstehen zu können.

Die entscheidende Frage, der sich die Schülerinnen und Schüler im Reflektionsprozess stellen mussten, lautete: "Was folgt aufgrund der Behandlung der historischen Problematik für mein eigenes Verhalten heute?"[19] Nach Buttig sollte die Lehrperson hier zwar Impulse setzen, die die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken anregen sollen, sie dann jedoch selbsttätig arbeiten lassen, damit die Lernenden dazu befähigt werden eigenverantwortlich zu handeln. [20]

Belege

Literatur

Uffelmann, Uwe: Neue Beiträge zum Problemorientierten Geschichtsunterricht. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag GmbH. 1999

Uffelmann, Uwe: Problemorientierung. In: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 2007

Weblinks

http://lexikon.stangl.eu/237/hermeneutik/ (vom 04.10.12)

http://ods3.schule.de/aseminar/gestaltung/problemorientiert.htm (vom 31.05.12)

http://www.duden.de/rechtschreibung/Problem (vom 01.10.12)

http://www.eteachingplus.de/theorien_lehren_problemorientiert.html (vom 31.05.12)

Einzelnachweise

  1. vgl. Uffelmann 1999, 21 – 22
  2. http://www.eteachingplus.de/theorien_lehren_problemorientiert.html (vom 31.05.12)
  3. vgl. http://www.eteachingplus.de/theorien_lehren_problemorientiert.html (vom 31.05.12)
  4. vgl. www.duden.de/rechtschreibung/Problem (vom 01.10.12)
  5. vgl. Uffelmann 1999, 22
  6. Uffelmann 2007, 78-79
  7. vgl. http://ods3.schule.de/aseminar/gestaltung/problemorientiert.htm (vom 31.05.12)
  8. http://www.eteachingplus.de/theorien_lehren_problemorientiert.html (vom 31.05.12)
  9. vgl. http://www.eteachingplus.de/theorien_lehren_problemorientiert.html (vom 31.05.12)
  10. Uffelmann 1999, 23
  11. vgl. Uffelmann 2007, 82
  12. vgl. Uffelmann 2007, 84 – 86
  13. http://lexikon.stangl.eu/237/hermeneutik/ (vom 04.10.12)
  14. vgl. Uffelmann 2007, 86 – 87
  15. Uffelmann 2007, 87
  16. vgl. Uffelmann 2007, 87–89
  17. vgl. http://www.eteachingplus.de/theorien_lehren_problemorientiert.html (vom 31.05.12)
  18. Uffelmann 1999, 254
  19. Uffelmann 1999, 263
  20. Uffelmann 1999, 245 – 263
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