Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)

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Autoren: G. Rösch, S. Yeter, J. Gast


Inhaltsverzeichnis

Quelleninterpretation

Quellen im Unterricht: Wie können Schülerinnen und Schüler an die Quellenarbeit herangeführt werden?

Soll Quellenarbeit interessanter gestaltet werden und zusätzlich nicht nur Faktenwissen beinhalten, sondern auch das historische Arbeiten fördern, so erfordert dies eine gewisse "Methodik des Quelleneinsatzes".[1]

Ziel dieser Methodik ist es zum einen, die Quellen ansprechender zu gestalten, zum anderen, dass die Schülerinnen und Schüler (SuS), neben den kognitiven Lerninhalten, auch im historischen Arbeiten geschult werden. Um dies zu gewährleisten ist es notwendig, die Quellen entsprechend vorzubereiten. Bevor die Formen der Aufbereitung vorgestellt werden, soll jedoch nochmal, in einem eigenen Absatz, auf die Vorteile von solchen "offenen Unterrichtsformen“ [2] ,eingegangen werden.

Offener Unterricht

Wer die Geschichte des Geschichtsunterricht verfolgt, erlangt schnell die Erkenntnis, dass die Darstellung von Geschichte höchst subjektiv ist. In Deutschland hat sich das Ziel des Geschichtsunterrichts, alleine in den letzten 150 Jahren (von der Vermittlung nationaler Werte der Deutschen am Ende des 19. Jahrhundert, über Demokratieerziehung in der Weimarer Republik und Legitimation der Rassenideologie im Dritten Reich, bis hin zur heutigen kritischen Geschichtsdidaktik), bereits viermal in ihren Grundfesten verändert bzw. ist, in dieser Zeit bereits viermal reformiert worden. Legt man diese Erkenntnis zugrunde, so liegt die Vermutung nahe, dass auch die heutige geschichtliche Darstellung, nur eine Konstruktion ist und ein "echtes Geschichtsbild" wohl niemals wird vermittelt werden können.

Geschichte ist demnach nur zu einem kleinen Teil ein "Lernfach“ [3] ,bei dem viele Dinge ganz einfach feststehen und auswendig gelernt werden müssen, sondern vielmehr ein „Arbeits- und Denkfach“ [4]

In einem guten Geschichtsunterricht sollte also dementsprechend, statt dem, nur bedingt notwendigen "Lernen" geschichtlicher Fakten, vielmehr die Fähigkeit zum geschichtlichen "Arbeiten und Denken" gelegt werden.

In der Bemühung einen Geschichtsunterricht zu entwickeln, der der obigen Forderungen entspricht, hat Horst Gies, Geschichtsprofessor an der „Freien Universität“ in Berlin, ein Modell des "offenen Unterrichts", sowie dessen Herleitung, entwickelt.

Gies kritisiert, dass Geschichtsunterricht, heutzutage, häufig in "gelenkter" [5] Form gegeben wird. Gelenkt bedeutet, dass sowohl Inhalt, als auch Tempo und Umfang des gelernten, von der Lehrkraft bestimmt werden. Wählt eine Lehrkraft den genannten Weg, hat dies den Vorteil, dass sie viel Lernstoff in kurzer Zeit vermitteln kann. Zudem sind die SuS genau im Bilde darüber, was sie lernen sollen und wissen müssen. Darüber hinaus bietet sie die Möglichkeit den SuS möglichst schnell einen, zum Einstieg wichtigen, Überblick über das Fach Geschichte zu geben und ist daher bei Geschichtsanfängern, in Maßen, sinnvoll. Nun setzt Gies jedoch seine Kritik, indem er fordert, dass sich der Unterricht im weiteren Verlauf immer mehr vom "gelenkten" zum "offenen" Unterricht wandeln muss. Hierbei beschreibt er die erforderliche Entwicklung des Lehrers, als auch den Prozess, den die einzelnen SuS durchlaufen sollen. Der Lehrer soll vom "darbietenden" [6] Lehrkörper, der den SuS den Stoff bereits fertig nahebringt, zum "anregenden“ Helfer, [7] der die SuS zu Eigenarbeit motiviert und gegebenenfalls unterstützend eingreift, werden. Die SuS, die zunächst noch sehr „aufnehmend“ [8] sind, sollen ihren Lernstoff zunehmend, in "kooperativ-zusammenwirkender" [9] Arbeit mit anderen, selbst erarbeiten.

Der Unterricht soll sich dorthin entwickeln, dass der Lehrer nur noch, „vorstrukturierende Lernhilfen“ [10] vorbereitet, welche dann im Unterricht von den SuS bearbeitet werden. In der Regel beinhalten solche Lernhilfen eine vereinfachte Problemstellung, anhand derer ein Lösungsweg erarbeitet werden soll, was dem historischen Lernen sehr nahe kommt. Dabei ist es das Ziel, dass der Anteil eigenständiger Arbeit, bei den SuS stetig steigt und die Aufgabenstellungen, immer differenzierter werden. So umgesetzt bietet dieser Ansatz den SuS die Möglichkeit der am historischen Arbeiten orientierten Wissensaneignung.

Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass sich selbsterarbeitetes Wissen, deutlich nachhaltiger im Gedächtnis der Schüler verankert, als rein auswendig gelerntes Faktenwissen.

Es bleibt hierbei anzumerken, dass der offene Unterricht, in der Regel, deutlich mehr Sachkompetenz und Zeitaufwand von Seiten der Lehrkraft erfordert, als der gelenkte. Auch müssen die SuS vorerst lernen, in einem solchen Unterricht zu arbeiten. Bei Einsteigern müssen erst sehr behutsam die Grundlagen gelegt werden. Eine zu starke Akzentuierung auf den offenen Unterricht würde sie, üblicherweise, überfordern.

Dennoch dürfte sich gezeigt haben, welche Vorteile diese Methode hat, sodass nun im Folgenden die Umsetzung thematisiert wird. Dies kann auf unterschiedliche Art bzw. in vielen verschiedenen Formen geschehen. Pandel nennt diese Formen „Unterrichtsarrangements“ [11] sollen die SuS in eine Situation versetzen, in der historisches Arbeiten gefordert ist und sind der "vorstrukturierenden Lernhilfe" sehr ähnlich.

Unterrichtsarrangements und Methoden zur Arbeit mit Quellen

Ein Unterrichtsarrangement soll durch ansprechende Aufbereitung einer Quelle oder Situation, Interesse am Fach wecken, in erster Linie jedoch, eine hermeneutische Interpretation erfordern und gleichzeitig eine Hilfestellung zu dieser bieten. Das heißt, die Lernenden sollen, anhand der ihnen dargestellten Quellen, lernen, eine hermeneutische Interpretation durchzuführen, infolgedessen sie zu historischem Arbeiten und Lernen befähigt werden können. [12]

Hierbei gilt es zu beachten, dass jedes einzelne Unterrichtsarrangement auf viele verschiedene Weisen angewendet werden kann. Anhand welcher Methode ein Lerninhalt optimal vermittelt werden sollte, hängt vom Inhalt selbst, sowie von den individuellen und gruppendynamischen Eigenheiten der Lernenden ab. Auch eigene Kreationen können in den Unterricht aufgenommen werden. Der Kreativität der Lehrkraft sind hierbei keine Grenzen gesetzt. Dennoch gibt es einige sehr bekannte Methoden, welche einer Lehrkraft geläufig sein sollten und als Anregung gesehen werden können.

Sie werden im Folgenden in die drei Kategorien Anfänger, Fortgeschrittene und Experten eingeteilt, vorgestellt: Die Einteilung orientiert sich an der Bloom‘schenTaxonomie, wobei jede Niveaustufe nochmals nach den Kompetenzbereichen des historischen Lernens geordnet ist. Es sind also jeweils Beispiele für alle Kompetenzbereiche des historischen Lernens aufgeführt (siehe Schaubild). Dies soll annäherungsweise die ganzheitliche Quelleninterpretation nach Hans-Jürgen Pandel für Schülerinnen und Schüler (SuS), jeder bzw. unabhängig von der ihnen entsprechenden Niveaustufe, ermöglichen. Die SuS sollen also unabhängig ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten den hermeneutischen Prozess kennen lernen.

Kategoriemodell Quelleninterpretation.JPG



ANFÄNGER – Niveau A

Anfänger sollen bekannte Informationen erinnern, also aufbauend auf ihre vorhandenen Kenntnisse neue Informationen verarbeiten und in einem größeren Kontext einordnen. [13] Im Folgenden sind Unterrichtsideen aufgeführt, die Anfängern ermöglichen sollen, mit ausreichender Hilfestellung, den Vorgang der historischen Quelleninterpretation ansatzweise in Teilschritten nachzuvollziehen. Außerdem soll die Phantasie der SuS angeregt werden und Interesse an der Arbeit mit Quellen geweckt werden

(historische Fragekompetenz)

(Fragekompetenz – eigene Fragen formulieren)

(Fragekompetenz – eigene Fragen formulieren, Sachkompetenz, Rekonstruktion)

(Methodenkompetenz)

(Methodenkompetenz - Rekonstruktion)

(Methodenkompetenz-Rekonstruktion)

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion)

(Methodenkompetenz, Orientierungskompetenz)

Willhelm II. beim Abfassen der Abdankungsurkunde, Scheidemann beim Ausrufen der Republik etc. (Orientierungskompetenz)

(Sachkompetenz, Methodenkompetenz – Rekonstruktion)

Gegebenenfalls anschließend die definierten Begriffe durch eine Mindmap in Zusammenhang setzten. (Sachkompetenz)

FORTGESCHRITTENE- Niveau B

Fortgeschrittene sollen Regeln und Prinzipien in definierten Situationen verwenden und in der Lage sein Sachverhalte zu analysieren. (nach Döring) Hier sind Unterrichtsideen aufgeführt, die Fortgeschrittenen ermöglichen sollen mit notwendiger Hilfestellung, jedoch selbständiger als Anfänger, den Vorgang der historischen Quelleninterpretation in Teilschritten zu erleben und ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten in den einzelnen Kompetenzbereichen weiterzuentwickeln.

(Fragekompetenz)

(Methodenkompetenz, Fragekompetenz)

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion)

(Methodenkompetenz - Rekonstruktion)

(Methodenkompetenz – Dekonstruktion)

(Methodenkompetenz – Dekonstruktion)

Abgewandelt (mehr/weniger Hilfestellungen, einfache/schwierige Filmbeispiele) auch in den beiden anderen Niveaustufen möglich. (Christoph Kühberger; kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen) (Methodenkompetenz-Dekonstruktion)

(Methodenkompetenz, Sachkompetenz)

(Methodenkompetenz, Orientierungskompetenz)

(Methodenkompetenz- Rekonstruktion, Orientierungskompetenz)

(Orientierungskompetenz, Methodenkompetenz)

(Orientierungskompetenz, Methodenkompetenz)

(Orientierungskompetenz)

(Orientierungskompetenz)

Begriffe anschließend gegebenenfalls durch eine Mindmap in Zusammenhang stellen. (Sachkompetenz, Methodenkompetenz- Rekonstruktion)

(Sachkompetenz, Methodenkompetenz - Rekonstruktion)

EXPERTEN- Niveau C

Experten können Teile oder Elemente möglichst selbstständig zu einem neuen Ganzen zusammenfügen, sie können Urteile fällen und bestimmte Kriterien überprüfen. [15] In dieser Niveaustufe sollen einzelne Teilschritte oder Elemente des hermeneutischen Prozesses von den SuS durchgeführt und dadurch eigene Ergebnisse erzielt werden. Des Weiteren wird SuS ermöglicht fremde Evaluationen zu bewerten. in diesem Sinne werden die Lernenden herangeführt möglichst viele Teilschritte selbständig nacheinander durchführen zu können (z.B. Selbstständig Frage stellen und anschließend Quellen suchen). Wodurch die hermeneutisch-heuristische Arbeitsweise des Historikers bewusster gemacht werden soll Im Folgenden sind Unterrichtsideen aufgeführt, die Experten zur möglichst Selbstständigen Arbeit führen, um den Vorgang der historischen Quelleninterpretation intensiver und zusammenhängender kennen zu lernen.

(Fragekompetenz – fremde Fragen erkennen, Methodenkompetenz)

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion, Orientierungskompetenz)

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion, Sachkompetenz)

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion, Orientierungskompetenz, Sachkompetenz)

Gerade Bilder aus der NS-Zeit wirken auf die SuS sehr imposant doch gerade hier ist es wichtig, den SuS aufzuzeigen woher die durch das Bild ausgelösten Gefühle kommen. Aber auch bei Filmaufnahmen (z.B. Dokumentationen) kann man den SuS zeigen mit welchen Tricks die Filmindustrie die Zuschauer zu beeinflussen versucht. Oftmals sind emotionale Zeitzeugenaussagen als Detail- oder/und Großaufnahme gezeigt welche u.a. die emotionale Beteiligung und die starke Identifikation zu verursachen versucht. (Methodenkompetenz – Dekonstruktion) Hier kann man den SuS auch verständlich machen, dass ein Zeitzeuge nicht „die Wahrheit“ erzählt, sondern einfach nur eine Erzählung aus einer bestimmten Perspektive der Vergangenheit berichtet. [16] (Orientierungskompetenz)

Dies ist gut zu kombinieren mit; ‘Wortklaubereien – „Schlag nach im Brockhaus/Internet“‘. (Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Orientierungskompetenz) Neben der Wahl der richtigen Unterrichtsmethode ist auch die, eng mit der Methode verbundene, Frage nach den richtigen Unterrichtsmitteln wichtig. Wählt eine Lehrkraft beispielsweise die Methode der „unvollständigen Quelle“, so kann sie einen unvollständigen Text austeilen, aber auch eine Filmvorführung vor dem Ende abbrechen, ein Bild verfälschen und vervollständigen lassen u.v.m. Die Wahl des Unterrichtsmittels richtet sich, wie bereits das Arrangement, nach den speziellen Gegebenheiten der Situation. Um darauf eingehen zu können, muss jedoch zunächst der Begriff „Unterrichtsmittel“ erklärt werden.

Weitere Methoden zur Arbeiten mit Quellen

Einführung in die Quellenarbeit im Geschichtsunterricht als Unterrichtsmodul am LMZ: hier klicken

Unterrichtsmittel zur Darstellung von Quellen im Unterricht

Jede Quelle benötigt ein „Medium“, anhand derer sie vermittelt werden kann. Ein Medium kann beispielsweise ein Text sein, oder ein Rede. Auch ein Bild, ist ein Medium. Man nennt diese Formen, in denen eine Quelle vermittelt wurde.„Mittel“ der Quellenübertragung(wie bei Nachrichtenübertragung). Sie können nur übermittelt werden, wenn der entsprechende „Mittler“ vorhanden ist. Ein Mittler wäre beispielsweise das Papier, auf dem ein Text geschrieben wird, oder das Tonband, auf dem eine Rede festgehalten wurde. Mittler sind also Gegenstände, die die Informationen der Quelle, vermitteln. Die „Neuen Medien“ haben in diesem Bereich für einen enormen Fortschritt gesorgt. So sind die früheren Mittler, wie Kreide, Buch oder Papier, um zahlreiche Gegenstände, wie z.b. Over-head-Projektor, Power-Point-Präsentation oder Film, erweitert worden. Gerade vor dem Hintergrund dieser Entwicklung erscheint es als äußerst wichtig klar zu stellen, dass sich nicht alle Medien auch als „Unterrichtsmittel“ eignen bzw. die Wahl der Medien im Unterricht mit Bedacht getroffen werden sollte. Nach Horst Gies sind Medien dann als Unterrichtsmittel geeignet, wenn sie „Inhalte zum Zwecke der unterrichtlichen Vermittlung vergegenwärtigen[17] Wann dies der Fall ist, bzw. welches Medium den geforderten Inhalt am besten vermittelt, unterliegt der Entscheidung der Lehrkraft. Demzufolge gehört es zur ihrer Kompetenz dazu, die unterschiedlichen Medien, mit ihren Vor-und Nachteile, sowie Einsatzmöglichkeiten, zu. Nur dann kann sie die Medien, „zielgerichtet, didaktisch aufbereitet und zweckentsprechend[18] einsetzen. Werden Medien dementsprechend genutzt, oder gar kombiniert (zuerst Lehrervortag, Karte, Power-Point), so ermöglichen einen Grad an Realerfahrung, der , zum einen sehr wichtig und zum anderen ,durch die Lehrkraft alleine, nicht zu leisten ist. Im fortgeschrittenen Stadium schließlich sollte noch hinzukommen, dass die SuS lernen, die Medien selbst zu hinterfragen und ein Gespür dafür entwickeln welche Medien sich für welche Darstellung eignen. Gelingt es den Schülern sich damit auseinanderzusetzen, warum in einer bestimmten Situation, ein bestimmtes Medium gewählt wurde, so stellt dies auch einen wichtigen Schritt zur korrekten Quellenkritik dar.


Gies hat ein kurzes prägnantes Modell entwickelt, indem die Unterrichtsmittel in Gruppen zusammengefasst wurden) [19] Dieses soll im folgenden beschrieben werden. Gies fast Unterrichtsmittel zu fünf Gruppen zusammen:

Umfasst alle gedruckten Texte, z.b. Berichte, Tagebucheinträge oder Briefe, aber auch Quellen wie Tabellen, Statistiken und Umfrageergebnisse

Umfasst rein optische Mittel , wie Bilder,Karikaturen,Karten etc .

Alle Unterrichtsmittel bei denen die Schüler zuhören, jedoch optisch nicht stark beansprucht werden. Beispielsweise der Lehrervortrag oder das Referat

Hier kommt die optische Komponente zu der akustischen hinzu. Z.b. Spielfilme oder Dokumentationen

Umfasst Gegenstände, wie Münzen.Waffen.Kleidung etc.

Quellenkritik

(An diser Stelle der Verweis auf den Artikel xxxxxxxx)

Um Quellenkritik nachvollziehen zu können, ist es notwendig zu wissen, dass bei der Beschäftigung mit Quellen, nur ganz selten mit Primärquellen gearbeitet wird. Obwohl diese als besonders eindrucksvoll gelten und didaktisch unumstritten sind, ist es, gerade in der Schule, unumgänglich, nahezu ausschließlich, Sekundärquellen bzw. „Replikaten“ zu verwenden.

Um das Verständnis, für die Notwendigkeit der Quellenkritik, zu erleichtern, soll nun zunächst erläutert werden, warum die Arbeit mit Replikaten häufig, derer mit Originalen vorgezogen wird. Sie beschränken sich, im groben, auf zwei entscheidende Punkte:

Nachteile der Arbeit mit Originalen:

- Eine unverfälschte Quelle liegt, wie jedes Original, nur ein einziges Mal vor. Das heißt, dass die Besichtigung eines Originals, in der Regel, an einen gewissen Ort gebunden ist. Das Besuchen eines solchen Ortes ist meistens mit einem enormen Zeitaufwand verbunden, welcher im Endeffekt nur selten im Verhältnis zum Nutzen der Besichtigung steht (eine Ausnahme bildet die Heimatkunde; hier liegen die historischen Orte in der Nähe und können ohne viel Zeitaufwand besichtigt werden).

- Originale haben einen hohen, teilweise unschätzbaren Wert. Sollten sie, mutwillig oder aus Versehen, beschädigt oder zerstört werden, sind sie, weder durch Schüler, noch durch die Schule selbst, zu ersetzen

Alleine hieraus sollte sich schließen lassen, dass die Arbeit mit Originalen, in der Schule, nur sehr begrenzt möglich ist. Doch, auch wenn die Nachteile der Sekundärquellen nicht ganz so schwer wiegen, so gibt es dennoch einiges, was bei der Arbeit mit Replikaten beachtet werden muss.

So ist ein Replikat immer, ein „bearbeiteter“ Gegenstand, der, irgendwann, reproduziert wurde. Hierbei liegt es nahe, dass manche Quellen besonders gut, andere weniger gut (eventuell sogar absichtlich weniger gut) reproduziert wurden.

Es ist daher ein unabdinglicher Bestandteil der Quellenarbeit, die Quellen einer „Quellenkritik“ zu unterziehen, d.h. zu überprüfen, wie originalgetreu eine Quelle nachgestellt wurde und welchen Wahrheitsgehalt sie beinhaltet. In der Geschichtswissenschaft nennt man dies, das Feststellen eines „Quellenwertes“. Sollen die SuS selbständig historisch Arbeit können, so muss es ein zentraler Bestandteil des Unterrichtes sein, sie in den beschriebenen Kompetenzen zu schulen. Werden. Im Fortgeschrittenen Stadium sollten dann, wie bereits erwähnt, in der Lage sein, einen Quellenwert zu bestimmen.



Belege

Literatur


Weblinks

(http://www.lehrmittelverlag-zuerich.ch/Portals/1/Documents/lehrmittelsites/hinschauen%20und%20nachfragen/hinschauen%20und%20nachfragen_downloads/23_Didaktik.pdf)

( https://www.seco-sachsen.de/fileadmin/upload/download_content/Handreichung_Formulierung%20von%20Lernzielen_secolayout_100302.pdf)

Materialien für den Geschichtsunterricht


Einzelnachweise

  1. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.114
  2. Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.121
  3. (Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.121)
  4. Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.121
  5. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.110
  6. ( Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.109
  7. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.109
  8. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.109
  9. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.109
  10. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.112
  11. Hans-Jürgen-Pandel /Quelleninterpretation/ s.183
  12. vgl.Pandel: Hans-Jürgen-Pandel /Quelleninterpretation/ s.183)
  13. (Sandra Döring; Formulierung von Lernzielen - Didaktische Handreichung)
  14. Christoph Kühberger; kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen
  15. Vgl: (Sandra Döring; Formulierung von Lernzielen - Didaktische Handreichung)
  16. (Christoph Kühberger; kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen)
  17. <(Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.99.
  18. Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.99
  19. Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.105-106
  20. Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 22005, S. 63-91.
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