Situiertes Lernen

Aus MHWiki
Wechseln zu: Navigation, Suche

L. Eppele

Inhaltsverzeichnis

Definition

Situiert lernen bedeutet Lernen in gegenwartbezogenem Kontext. Es soll ein Bezug zur Lebenswelt geschaffen werden. Dieser Bezug soll dazu dienen, sich Dinge situativ anzueignen und zu erlernen, so dass sie in der Zukunft noch von Relevanz und Bedeutung sind.


Kerngedanke des situierten Lernens

Das situierte Lernen basiert auf den fünf konstruktivistischen Lerntheorien.[1] Diese Lerntheorien beruhen auf aktivem, konstruktivem, emotionalem, selbstgesteuertem und sozial-situativem Lernen. In diesem Kontext bedeutet situatives Lernen, dass das Wissen durch die Interaktion mit anderen erfolgt und das Lernen in authentischen Situationen stattfinden soll. Denn der Akt des Lernens kann nie von der Situation getrennt werden, in der gelernt wird. “Das Wissen kann nicht einfach in die Lernenden hineinerklärt oder hineingelehrt werden.[2]

Das situierte Lernen wird vor allem in der Geschichtsdidaktik gerne angewendet und umgesetzt, da es anwendungsbezogen und lebensweltlich orientiert ist und die aktive Beteiligung der beteiligten Personen fordert. Die Selbststeuerung im Lernprozess ist hierbei von großer Bedeutung. Ebenso ist die Lernumgebung, in der die Individuen lernen entscheidend für das Erwerben der Kompetenzen. Die Situation in der gelernt wird umfasst materielle Aspekte, die soziale Umwelt, die Interaktion und ebenso historische und kulturelle Kontexte, denn diese sind Aktivitätssysteme, in denen SuS als Mitglieder sozialer Gruppen partizipieren, da sie sich mit materiellen Ressourcen auseinander setzen müssen.[3] Beim situierten Lernen steht der Lernprozess im Mittelpunkt und nicht das Wissen, das vermittelt werden soll [4] Das heißt; was wird getan? Wie wird es umgesetzt? Und wie kann die Motivation bestmöglich gefördert werden. "Die Geschichtsdidaktik ist diejenige Wissenschaft, die sich mit der Form, Entstehung und Förderung von Geschichtsbewusstsein beschäftigt und daher besonders im Schulleben immer mehr an Bedeutung gewinnt."[5]

Ziele des situierten Lernens

Die Schülerleistungen sollen verbessert werden, indem man an den individuellen Entwicklungsstand der Schüler anknüpft und sie dort abholen soll, wo sie stehen.[6] Die gegenseitige Rücksichtnahme im Lernprozess soll Teil der Arbeit sein. Das situierte Lernen soll die Schulen allgemein effektiver machen und ihnen neue Wege öffnen. Man soll die Reduktion von traditionellen Methoden wie lehrerzentriertem Unterricht erreichen und neue Lernmethoden schaffen. Die Motivation der Schüler soll gefördert werden, in dem sie eigene Lösungsmöglichkeiten von aufkommenden Problemen finden. Wenn man diese allgemeinen Ziele im Geschichtsunterricht anwendet, soll ein allgemeiner Bestand an Wissen bei allen Schülern geschaffen werden. Ein grundlegendes Geschichtsbewusstsein soll aufgebaut werden und laut Bildungsplan soll sich ein

"Verständnis für die zunehmende Bedeutung des Prinzips der nachhaltigen Entwicklung in ökonomischen, ökologischen und sozialen Fragen anbahnen."[7]

Die Schüler/innen sollen demnach in der Lage sein, von heute rückwirkend zu denken. Sie sollen verstehen, warum Dinge von früher Auswirkungen auf heute haben. Sie sollen ebenso Aussagen über Geschichte be- und hinterfragen. Also ein Gefühl dafür entwickeln, dass Quellen kritisch betrachtet werden können.

Situiertes Lernen angewendet – Projektarbeit/ außerschulische Lernorte

Eine beliebte Methode, situiertes Lernen im Unterricht einzubringen, ist die Projektarbeit. Diese ist daher situiert, weil sie arbeitsteilig und kooperativ von statten geht. Das Lernen vollzieht sich durch die Erfahrung am zu Erlernenden und die Eigenaktivität hat dabei hohe Relevanz, da die Organisation und Planung der Handlungsschritte selbst gesteuert sind. Der Lehrer ist bei diesem Verfahren Lernberater und Lernbegleiter. Er zieht sich aus der Rolle des Moderators und Anleiters zurück und beobachtet und begleitet das Arbeitsgeschehen der Schüler/innen und steht ihnen bei Fragen und Problemen zur Seite. Die Schüler/innen haben bei der Projektarbeit einen großen Spielraum bei der Materialbeschaffung. Sie können frei entscheiden, ob sie sich Internetquellen, Büchereien, Labore oder sonstiges zur Beschaffung von Informationen zu Nutze machen. Die Projektarbeit soll einen Teil zur Veränderung der traditionellen Unterrichtsgestaltung beitragen. Eine Definition, die nicht treffender beschreiben könnte, worum es sich bei der Projektarbeit genau handelt, hat 1997 Lemke nach Palincsar zitiert, und lautet:


"Es geht dabei um beobachten, beschreiben, vergleichen, klassifizieren, analysieren, erörtern, Hypothesen formulieren, Theorien aufstellen, in Zweifel ziehen, bestreiten, argumentieren, Experimente entwerfen, Regeln folgen, beurteilen, bewerten, entscheiden, schlussfolgern, verallgemeinern, berichten, schreiben, vortragen und unterrichten in der Sprache und Ausdrucksweise der Natur".[8] Situiertes Lernen kann aber auch in anderen Bereichen gut eingesetzt werden. Insbesondere haben außerschulische Lernorte eine große Bedeutung für die Situiertheit. Man könnte beispielsweise den Biologieunterricht im Wald abhalten. Die Schüler/innen könnten in einer direkten "situierten" Umgebung, die Blätter, Bäume und Lebewesen des Waldes kennenlernen, indem sie sich direkt mit Ihnen beschäftigen. Der Unterricht könnte mit einem theoretischen Einstieg im Wald beginnen und dieser theoretische Teil soll die Schüler/innen danach selbst motivieren, ihre Umgebung zu entdecken und zu erkunden. Hierbei ist es sehr wichtig, dass die Schüler/innen einen direkten Bezug zum Unterrichtsthema und –geschehen haben und sie sich auf das Thema voll und ganz einlassen. Ebenso könnte man situiertes Lernen im Musikunterricht einbringen. Man könnte mit den Schüler/innen in ein Instrumentengeschäft gehen und ihre Interessen, ihr Können oder gar ihr Talent entdecken. Situiertes Lernen meint hier, die Schüler/innen ermutigen und bestärken, in Dingen und Handlungen, die Ihnen möglicherweise bis dahin fremd waren und neue Seiten an sich zu entdecken. Zusammenfassend lässt sich sagen: Situiertes Lernen kann überall da eingebracht und umgesetzt werden, wo es die Situation erlaubt, mitzuarbeiten, sich und die Umwelt zu entdecken und es gelingt ein hohes Maß an Motivation zu erlangen. Die Schüler/innen müssen das Gefühl verspüren, sich für das Thema und die Sache begeistern zu können und Experte für ihr Tun werden zu wollen. Lernen an außerschulischen Lernorten bereitet oft viel mehr Freude und Engagement als in einem tristen Klassenzimmer. So tragen also besonders diese Lernorte, wo immer sie auch sein mögen, einen großen Teil zum motiviert-situierten Lernen bei.

Entwicklung des situierten Lernens

1985 haben erste Feldstudien von Carraher und Schliemann dazu geführt, dass man den Eigenschaften der Situiertheit auf den Grund ging.[9] Sie haben brasilianischen Kindern und Hausfrauen in Alltagssituationen mathematische Probleme vorgesetzt, die sie meistern sollten. Man hat dann festgestellt, dass sie das erworbene Wissen nicht auf schulähnliche Kontexte mit Papier und Bleistiftaufgaben übertragen konnten. Die Folgerung, die Carraher und Schliemann daraus schlossen, waren, dass das Wissen der untersuchten Personen kontextgebunden war. Je stärker das Wissen in den Handlungskontext verankert war, umso weniger war ein Transfer möglich.

1987 machte Suchman einen weiteren Versuch. Er sieht alles alltägliche Denken und Wissen kontextgebunden. Er untersuchte die Wissensanwendung im Alltag an unterschiedlichen Phänomenen. Zum einen die Problembewältigung von Fotokopierern[10], zum anderen die Koordination von Flugzeugkooperationen bei Flugzeuglotsen.[11] Bei letzterem konnte Suchman zeigen, dass Handlungspläne erst während oder nach der Handlung selbst entstanden sind. Also nicht die Handlung selbst steuern, sondern als kontextgebundenes Wissen beim Handeln emergieren.

1997 machte Law eine weitere Entwicklung.[12] Er konnte die bisherigen Auffassungen nicht bekräftigen. Er untersuchte verschiedene Versuchspersonen mit unterschiedlichem Vorwissen, die Computerprogramme entwickeln sollten. Folgende Feststellung hat Law in seiner Versuchsreihe gemacht; die Versuchspersonen setzten die Pläne in Abhängigkeit zum jeweiligen Handlungsstadium ein. Die Pläne konnten danach zum einen Handlungen kontrollieren und in späteren Handlungsphasen können sie bei der Fehlersuche hilfreich sein. Solche Studien zeigten, dass globale Aussagen über den generellen Wissenstransfer, über prinzipielle Kontextgebundenheit von Wissen und Handeln revidiert werden mussten.

In der Folge entstanden differenzierte Modelle zum Lerntransfer, die genauere Aussagen über die Verbesserung von Lerntransfer gaben.

Empirische Studien

Weiterentwicklung

1993 machten Greeno, Smith und Moore eine Weiterentwicklung und stellten die Theorie situierter Lernumgebung auf.[13]

Mit dieser Weiterentwicklung der Ansätze zum situierten Lernen in Richtung einer Theorie situierter Lernumgebung wurden in der empirischen Forschung vor allem zwei Komponenten zunehmend zentral; die kollaborative Gruppe (community of practice) und die Verwendung von Computern beim Lernen. Sozial geteiltes und individuell distribuiertes Wissen soll in der kollaborativen Gruppe allen Teilnehmern in einer optimalen Weise zugänglich und aktiv konstruiert werden. Bei der Verwendung von Computern beim Lernen geht es um den Austausch von Wissen. Alle Informationen sind somit zugänglich und ein besseres Fehlermanagement ist möglich.


Bildungsforschung

Die neueren Studien zum situierten Lernen stehen in einem engen Zusammenhang mit der Reform der Schulen und anderen Bildungseinrichtungen. Die neuen Studien fordern den radikalen Wechsel der Schulen.[14] Die Schüler/innen sollen nicht mehr Klienten sondern Mitglieder sein. Die Schüler sollen auf die Wissensgesellschaft vorbereitet werden, in dem sie kooperativ lernen und neue Einsichten über die Funktionsweise der neuen Medien bekommen. Diese Faktoren sind für die Lehr- und Lernforschung von großer Bedeutung. Diese Weiterentwicklung in der Bildungsforschung hat wichtige Auswirkungen auf die Lernziele für die Schule. Schließlich weisen diese Forschungen auf wichtige bildungsphilosophische Fragen hin. Insbesondere die Vorstellung von Bewusstsein, Reflexivität, Wissen und Erkenntnis.

Kritik am situierten Lernen

Trotz vieler Neuerungen, die man mit dem situierten Lernen in der Schule erreicht hat und weiterhin erreichen will, gibt es auch Kritikpunkte die hier zu nennen sind.[15] Diese besagen, dass der Transfer oft nicht möglich ist und das Wissen immer kontextgebunden bleibt. Oft hapert die Umsetzung und Durchführung eines solchen Prinzips, am Defizit gut ausgebildeter Lehrer. Ebenso ist eine solche Durchführung und Lernweise äußerst zeitintensiv und mit viel Aufwand verbunden. Doch ein wohl am meisten vorgebrachter Kritikpunkt, ist die geringe Wissensvermittlung. Denn der eigentliche Lernprozess steht im Mittelpunkt und nicht das Wissen, das für die Schüler hängen bleiben soll.




Zusammenfassend lässt sich sagen, dass trotz der vorgebrachten Kritikpunkte, das Situierte Lernen als großer Fortschritt in der Bildungsforschung gesehen werden muss. Die Schüler/innen lernen, mit angeleitetem Prinzip, selbstständig zu einem Ergebnis zu gelangen. Sie müssen ihre Stärken und Schwächen kennen und gekonnt einsetzen, wo sie benötigt werden. Ich denke gerade diese Art des Lernens, bei der es auf die Art und Weise ankommt, wie gelernt wird, wirkt auf alle Schüler/innen motivierend und gewinnbringend. Niemand wird durch Mangel an Wissen diskriminiert oder ausgegrenzt. Um einen effektiven Wandel und Umbruch in die bisherigen Lernmethoden zu bekommen, sollten solche Prinzipien, wie das situierte Lernen noch weiter ausgereift und intensiver in den Unterricht eingebracht werden.

Belege

Literatur

Anderson, J./Reder, L. M./Simon, H. A.: Situated lerning and education. Educational Researcher. 25 (4). 1996, 5-11

Anderson,J.R./Greeno,J.G./Reder,L./Simon,H.A.: Perspectives on learning, thinking and activity. Educational Researcher. 29(4). 2000, 11-13

Bereiter,C./Scardamalia, M./Bereiter,C.: Schools as knowledge-building organizations. In: Keating, D./Hertzman C.: Today`s children, tomorrow`s society: The development health and wealth of nations (Seite.274-289). New York: Guilford 1999a

Bereiter,C./Gerstenmaier,J./Mandl,H.( in press): Cognitivism in cognitice psychology. In: Smelser, N. J./ Baltes, P. B.: International encyclopedia of the social and behaviour sciences. Amsterdam. Pergamon 1999b

Carraher, T.H./Carraher D.W./Schliemann, A.D.: Mathematics in the streets and in the schools.British Journal of Developmental Psychology. 3. 1985, 21-29

Gerstenmaier, J./Mandl, H.: Methodologie und Empirie zum situierten Lernen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23. 3. S.453-470. Lemke 1999, zitiert nach Palinscar 1995. 2001

Greeno, J. G.: Participation as fundamental in learning mathematics. In J. A. Dossey, J. O. Swafford, M. Parmantic & A. E. Dossey (Eds.), Psychology of mathematics education (Vol. 1, pp. 1-14). Columbus, OH: Eric Clearinghouse 1997b

Greeno, J./Collins, A./Resnick, L.B.: Cognition and learning. In D.C. Berrliner& R.C. Calfee, Handbook of educational psychology ( Seite 15-46).New York: Simon & Schuster Macmillan. (Seite.40) 1996

Greeno, J.G./Smith, D.R./Moore, J.L.: Transfer of situated learning.In D.K. Detterman& R.J. Sternberg, Transfer of trial: Intelligence,cognition and instruction. Seite 99-167. Norwood, NJ: Ablex 1993

Greeno, J. G.: The situativity of knowing, learning, and research. American Psychologist. 53. 1998, 5-26

Law, L. C.: Die Überwindung der Kluft zwischen Wissen und Handeln aus situativer Sicht. In H. Mandl & J. Gerstenmaier (Hrsg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln (S. 253-287). Göttingen: Hogrefe 2000

Law, L.C.: The role of plans and planning in the development of computer programming expertise: A situated action view.Ludwig-Maximilian-Universität München 1997

Ministerium für Kultus und Unterricht: Baden-Württemberg. Bildungsplan 2004. Hauptschule. Stuttgart 2004

Pellegrino, J. W./Altman, J. E.: Information technology and teacher preparation: Some critical issues and illustrative solutions. Peabody Journal of Education. 72 (1). 1997, 89-121

Scardamalis, M./Bereiter, C.: Schools as knowledge-building organizations. In D. Keatin & C. Hertzman (Eds.), Today´s children, tomorrow´s society: The developmental health and wealth of nations (pp. 274-289). New York: Guilford 1999

Suchman, L.: Plans and situates actions: The problem of human-machinecommunication. Cambridge: Cambridge University Press 1987

Suchman, L./Trigg, R. H.: Understanding practice: Video as medium for reflection and design. In J. Greenbaum & M. Kyng (Eds.), Design at work: Cooperative design of computer systems (pp. 65-89). Hillsdale, NJ: Erlbaum 1991

Weinert, F. E.: Lerntheorien und Instruktionsmodelle. In: Weinert, F. E.: Psychologie des Lernens und der Instruktion. Göttingen 2000


Weblinks

http://methodenpool.uni-koeln.de/situierteslernen/frameset_situiertnetz.html

Mandl/Gruber/Remke 1996. Widawiki.wiso.uni-dortmund.de/index.php/Situiertes_lernen

Einzelnachweise

  1. vgl. Bereiter 1999b
  2. vgl. Mandl, Gruber, Remke 1996
  3. vgl. Greeno/Collins/Resnick 1996, 40
  4. vgl. Weinert 2000
  5. vgl.http://de.wikipedia.org/wiki/Geschichtsdidaktik)
  6. vgl. Anderson/Greeno/Reder/Simon 2000, 11-13
  7. vgl Ministerium für Kultus und Unterricht 2004
  8. vgl. Gerstenmaier/Mandl 2001, 453-470
  9. vgl. Carraher/Carraher/Schliemann 1985, 21-29
  10. vgl. Suchman 1987
  11. vgl. Suchman/Trigg 1991, 65-89
  12. vgl. Law 1997
  13. vgl. Greeno/Smith/Moore 1993, 99-167
  14. vgl. Bereiter/Scardamalia/Bereiter 1999, 274-289
  15. vgl. Pellegrino/Altmann 1997, 89-121
Meine Werkzeuge
Namensräume
Varianten
Aktionen
MENÜ
Werkzeuge