Unterrichtsplanung im Geschichtsunterricht

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C. Knapp, N. Schindler, T. Weiss (Juli 2014)

Inhaltsverzeichnis

Voraussetzungen und Bedingungen des Geschichtsunterrichts

Einleitung

Die Signifikanz von Reifung, Erziehung und Sozialisation in Bezug auf historisches Lehren und Lernen

Insbesondere das Geschichtsbewusstsein als ein zentraler Begriff der Geschichtsdidaktik prägt seit den 1980er Jahren die gegenwärtige Unterrichtsplanung für das Fach Geschichte bzw. seine additiven oder integrativen Erscheinungsformen, die von Schule zu Schule differieren [1]. Die Auseinandersetzung mit den drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, sowie die Verknüpfung der Zeitebenen unter dem Gesichtspunkt der Geschichtlichkeit, bedarf gewissen Voraussetzungen, als auch Bedingungen psychologischer sowie soziologischer Herkunft, welche den Lernprozess eines Individuums beeinflussen. Allgemein gesprochen bringt jeder Lerngegenstand bestimmte Lernvoraussetzungen mit sich. Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern (SuS) für das Fach Geschichte beruhen auf Überlegungen und Konzepte der Entwicklungspsychologie, der Lernpsychologie wie auch der Soziologie, deren Erstreben im Allgemeinen es ist, die Entwicklung von geistigen Fähigkeiten, von Denkoperationen darzulegen und die daraus resultierende Bedeutung für die Entwicklung historischen Lernens zu beschreiben. [2]

Geschichtsbewusstsein/Geschichtskultur - Zwei Phänomene von zentraler Bedeutung für das schulische Lehren und Lernen im Geschichtsunterricht

Die Geschichtsdidaktik beschäftigt sich aufgrund entwicklungs- und lernpsychologischer Erkenntnisse und Befunde seit mehreren Jahrzenten mit zwei Phänomenen, welche gegenwärtig von maßgeblicher Bedeutung für den Geschichtsunterricht sind, da sie als Orientierungshilfe für die schulische Geschichtsvermittlung dienen und sich somit auf die Lernvoraussetzungen der SuS auswirken. Zum einen handelt es sich um das individuelle Phänomen des Geschichtsbewusstseins, das durch das gesellschaftliche Phänomen der Geschichtskultur ergänzt wird. Die Förderung des historischen Bewusstseins eines Individuums ermöglicht den SuS die verschiedenen Zeitebenen unter dem Aspekt der Geschichtlichkeit in Verbindung zu bringen. Mit dem Gegenwartsbezug als Anhaltspunkt definiert sich Vergangenheit als Vorgeschichte der Gegenwart und die Gegenwart selbst als Vorgeschichte der Zukunft. Gegenwart wie Zukunft werden als historisch Gewordenes oder Werdendes interpretiert. [3] „,Geschichte‘ tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird…“ [4]

Des Weiteren definiert Hans-Jürgen Pandel das Geschichtsbewusstsein in sieben verschiedene Dimensionen, welche als Unterrichtsziele in Geschichte gesehen werden und bei der geschichtlichen Unterrichtsplanung in Betracht gezogen werden müssen. Zu den Dimensionen zählen das Temporalbewusstsein, das Wirklichkeitsbewusstsein, das Historizitätsbewusstsein, das Identitätsbewusstsein, das politische Bewusstsein, das Ökonomisch-soziale Bewusstsein und das Moralische Bewusstsein. Diese Differenzierungist für die Unterrichtsplanung äußerst sinnvoll und nutzungsbringend, denn dadurch werden die Möglichkeiten der spezifischen Lehr-Lernvorgänge ersichtlich. Neben dem Geschichtsbewusstsein repräsentiert die Geschichtskultur die wahrgenommene Gegenwart von Vergangenheit und Geschichte und der Umgang mit ihr in der Öffentlichkeit [5]. Diese wahrgenommene gegenwärtige Vergangenheit und Geschichte resultiert aus einer unübersehbaren Fülle von Einflüssen, die mit Geschichte verknüpft sind und mit denen ein Mensch im alltäglichen Leben konfrontiert ist. Basierend auf schulischen Geschichtsunterricht, zielt die Planung auf ein zielorientiertes und systematisches Lehren und Lernen, dass der erlebten Geschichtskultur als auch dem individuellen Geschichtsbewusstsein als Voraussetzung ausgesetzt ist. Geschichte tritt niemals isoliert im schulbezogenen Kontext auf, sondern vielmehr in Interaktion mit der erfahrenden Geschichte der SuS sowie der Lehrenden. [6]

Anthropogene Voraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen im Geschichtsunterricht

Das Verhältnis von Erbanlagen und Erziehung

Die Pädagogik befasst sich bereits seit geraumer Zeit mit dem Sachverhalt der individuellen Entwicklung eines Menschen, insbesondere mit der Fragestellung, ob persönliche Fähigkeiten und Leistungen auf die Erbanlagen oder auf diverse Umweltfaktoren zurückzuführen sind. Der Konflikt zwischen Nativisten, den Vertretern der endogenen Ausstattung, und Milieutheoretikern, welche sich in Bezug auf die Entwicklung auf exogene Faktoren der Umwelt und der äußeren Einflüsse berufen, ist derzeitig nicht mehr so ausgeprägt und angespannt wie es sich im vergangenen Jahrhundert abspielte. Man geht heute von einem komplexen Wechselwirkungsverhältnis aus, bei dem innerhalb des vorgegebenen Erbpotentials eine beträchtliche Variabilität der Realisierung konkreter Intelligenzentwicklung und Begabung besteht [7].In der Vergangenheit waren die Überzeugungen beider Parteien unvereinbar. Zum einen glaubte man ausschließlich an die Entfaltung eines Menschen beruhend auf seinen individuellen Erbanlagen was dazu führte, dass der Reifungsprozess von Kindern eine entscheidende Rolle spielte, und der Unterricht mit seinen Forderungen sich dem Alter der SuS anpasste. Jedoch ist zu sagen, dass die Ansicht einer unausgewogenen, endogenen Selbstentfaltung den Entwicklungsprozess eines Individuums falsch auffasst, indem man bestimmte Lernprozesse nur davon abhängig macht, wie reif ein Kind ist. Somit steht das Konzept der Milieutheoretiker dem der Nativisten gegenüber. Erziehung und Bildung verliere seine Sinnhaftigkeit und kann nur stattfinden, wenn auch äußerliche Faktoren auf die Persönlichkeitsentwicklung Einfluss ausüben. Andernfalls hätte eine Lehrkraft nur die Aufgabe wie beispielsweise die eines Gärtners, der seine Blumen gießt und in Anbetracht auf das Erblühen Geduld ausübt.

Verschiedenste Sozialisationsinstanzen und Umweltbedingungen prägen den Verlauf eines Menschen. Zum einen sind sie physiko-chemischen Ursprungs, zu dem exemplarisch die Ernährung oder das Klima gehört, zum anderen von soziokultureller Art [8]. Dazu zählen Gegebenheiten wie gesellschaftliche Strukturen oder auch kulturbedingte Normen. Unter dem Strich schließt man aktuell eine radikale Befürwortung einer der beiden Parteien aus und einigt sich darauf, dass obwohl empirisch nicht eindeutig nachweisbar der Mensch als Wesen und seine Leistungsfähigkeit sich nicht ausschließlich durch seine Gene definiert, sondern mit höherer Wahrscheinlichkeit die Interaktion zwischen seiner biologischen Natur mit seiner bestehenden Umwelt ausschlaggebend ist. Das Wechselwirkungsverhältnis determiniert somit das pädagogische Handeln und die Herangehensweise im Unterricht. Schließlich haben die sozialen und kulturellen Bedingungen sowie die entwicklungs- und lernpsychologischen Voraussetzungen allesamt Auswirkungen auf die Unterrichtsplanung. Um einen effektiven Unterricht zu erzielen und die Lernfähigkeiten und Lernleistungen von SuS zu realisieren, müssen reifungsabhängige Voraussetzungen in Betracht gezogen werden und gleichzeitig muss man sich als Erziehungsinstanz bewusst sein, dass pädagogische Einwirkungen Einfluss auf den Entwicklungs- und Reifungsprozess haben. Essentiell ist es, um den verschiedenen Lernvoraussetzungen, die die SuS mitbringen, gerecht zu werden, dass Lehrkräfte, gerade auch im Fach Geschichte, sich ein ausführliches Repertoire an Didaktik aneignen. Denn es gibt viele didaktische Möglichkeiten, die geistige Entfaltung der SuS unterschiedlichster Begabung zu fördern. [9] [10]

Pädagogische Psychologie: Heranwachsende und Geschichte

Der Geschichtsunterricht durchlebte in der Vergangenheit mehrere Reformen, die aufgrund neuer Theorien und Hypothesen aus der pädagogischen Psychologie eingeführt wurden. Während man im 19. Jahrhundert von dem Anthropologen Ernst Haeckel eingeführten biogenetischen Grundgesetz ausging, was besagt dass die Altersentwicklung in Bezug auf die Menschheitsentwicklung eine nahezu zeitliche Parallelität aufweist [11], griff man in den 60er Jahren auf das konzipierte Phasen- und Stufenmodell der Entwicklungspsychologie zurück, mit der Ansicht jede Altersstufe habe ein individuelles Verhältnis zur Geschichte. Das führte zu inhaltliche wie auch formale Konsequenzen für den Geschichtsunterricht. Reformpädagogische Bestrebungen waren unter Anderem der Auslöser als Entwicklungspsychologen wie beispielsweise Charlotte Bühler und Oswald Bühler betonten, man müsse das Lehren und Lernen in der Schule, sowie dessen Voraussetzungen und Bedingungen mehr aus der Perspektive des Kindes betrachten und wissen was ein Kind leisten kann, zu was es in der Lage ist. Mit dieser „Kindgemäßheit“ als Maßstab für den Unterricht, stellte man sich die Frage für zukünftigen angemessenen Geschichtsunterricht, wie Kind und Geschichte miteinander korrelieren, hinsichtlich historischem Interesse und Verständnismöglichkeiten. Basierend auf empirischen Untersuchungen von Heinrich Roth erkannte man, dass sowohl das Interesse als auch das Verständnis bezüglich Geschichte bereits vor der Reifezeit existiert [12].

Grund dafür seien Erfahrungen und Anregungen, die SuS bereits außerhalb der Schulzeit mitbringen. Darauf aufbauend fand man heraus, dass der Lehrstoff eine entscheidende Rolle spielt, um das historische Interesse und Wissen anzuregen und zu fördern. Waltraud Küppers diagnostizierte bei einer empirischen Untersuchung im Jahr 1961, dass es für einen adäquaten Geschichtsunterricht affine, im Sinne von unterrichtsgünstigen Stoffen als auch diffuge, unterrichtsungünstige Stoffe gibt [13]. Zu den affinen Stoffen zählten Personen, Ereignisse, gegenständliche Details und mythisch-magische Vorgänge während Themenbereiche wie überindividuelle Ordnungen und Zusammenhänge, staatliche Institutionen, Regierungsformen, abstrakte Sozialbeziehungen und Gesellschaftsstrukturen als unterrichtsungünstig kategorisiert wurden. Allerdings kann die Geschichtsdidaktik in Anbetracht der entwicklungspsychologischen Phasenlehre sich nicht ausschließlich auf affine Stoffe limitieren, nur weil sie vermutlich einer altersentsprechenden Rezeption der SuS gleichkommen. Denn dies hätte gravierende Konsequenzen für das sich entwickelnde Geschichtsbewusstsein eines jeden Menschen. Das daraus resultierende Geschichtsbewusstsein wäre dadurch erheblich eingeschränkt in Anbetracht mehrerer Gesichtspunkte. Beispielsweise führe eine Beschränkung ausschließlich auf affine Stoffe zu einer Verschleierung der historischen Realität. Zuzüglich hinterließe man eine Geschichtsvorstellung, die ausschließlich auf einen oberflächlichen Aktionismus und eindimensionaler Subjekte beruht. Auf der anderen Seite kam man zu dem Entschluss, dass eine altersbezogene Nähe des Kindes zum jeweiligen Unterrichtsstoff in gewissem Maße notwendig ist. Die Forschungen der älteren Entwicklungspsychologie während den 1950er und 60er Jahren führten schlussendlich in Anlehnung an die Phasenlehre ein Modell ein, das versucht die Entfaltung des historischen Bewusstseins mit der Persönlichkeitsentfaltung in Zusammenhang zu bringen. [14]


Späte Kindheit (5. Und 6. Schuljahr): Wissensdrang
- Verlangen nach Realien, Neuem, Abenteuerlichem und Fremden aus der Geschichte
- Intuitives Mit- und Nacherleben, bildhaft konkretes Begreifen von menschlichen Handlungen und Situationen
- Thematik isoliert und historisch ungegliedert
Reifezeit (7. Bis 9. Schuljahr): Drang zum Verständnis
- Orientierungsbedürfnis zur Ich-Findung, Geschichte als Beispielsammlung für Bewährung/Versagen, Schuld/Verantwortung,
Gut/Böse
- Vermischung persönlicher Empfindungen mit historischen Sachverhalten
- Anfälligkeit für ideologische Glaubenssätze, formelhafte Lösungsangebote und Heilslehren
- Ansätze einer historischen Tiefengliederung (kategorial, zeitlich/räumlich, nach Sachgebieten)
Adoleszenz (10. Bis 13. Schuljahr): Existentielle Betroffenheit
- Aufbau einer persönlichen Wertordnung im sozialen Kontext aus Werterleben, Werterkenntnis und Wertverständnis
- Bemühen um ausgewogene Urteile, abwägende Kritik, differenzierte Begründungen
- Bewusstsein von Tradition, Mitbeteiligt sein und Mitverantwortung
- Kombinatorisches Erkenntnisstreben in Bezug auf eine komplex verstandene historische Realität, Integration der strukturellen Zusammenhänge zwischen Individuum und Gesellschaft in der Geschichte

Gegenwärtig dient das Modell der Altersstufentheorie für die moderne Geschichtsdidaktik wohl eher als Orientierung. Man geht davon aus, dass den SuS hinsichtlich der historischen Verständnismöglichkeiten weitaus mehr zuzutrauen ist, wie die ältere Entwicklungspsychologie es annahm. Man ist sich zudem bewusst, dass Kinder und Jugendliche Geschichte anders wahrnehmen als Erwachsene, obwohl dieses Verständnis größtenteils unerforscht ist. Zuzüglich lehnt die heutige Geschichtsdidaktik einen strikt an das Lebensalter gebundenen Lehrstoff ab, denn die moderne Entwicklungspsychologie relativierte die Vermutungen der älteren Entwicklungspsychologie wie zum Beispiel die Dominanz der Erbanlagen und feste, am Lebensalter orientierte Reifungsphasen. Von größerer Bedeutung sind die individuellen Stadien des Lernalters. Lernen ist ein individueller Prozess und folgedessen muss der Unterricht bestmöglich durch adäquat dosierte Lernanforderungen an den einzelnen SuS angepasst werden. [15] „Unterrichte so, dass die Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts alle Schüler heraus-, aber möglichst wenige über- oder unterfordern; sorge also dafür, dass zwischen dem individuellen Entwicklungs- und Kenntnisstand auf der einen und den konkreten Lernanforderungen auf der anderen Seite dosierte und motivierende Diskrepanzen bestehen!“ [16]


Motivation als Voraussetzung

Allgemein gesprochen sind Interesse und Motivation von äußerster Notwendigkeit um einen effektiven Lehr-Lernprozess zu verwirklichen. Des Weiteren kommt es auf die fachlichen und didaktischen Qualifikationen des Lehrenden an, das für einen hochqualitativen Unterricht sorgt [17]. In Anbetracht auf das Fach Geschichte und der unabdingbaren Motivation ist es von absoluter Wichtigkeit, dass das Erfassen historischer Informationen mit Emotionen verknüpft werden sollte, um einen Zugang zu geschichtlichen Themen oder Gegenständen zu finden. Vorwissen, Einstellung sowie Emotionen sind demnach ausschlaggebend, ob die SuS sich für diverse Geschichtsgegenstände und Themen motivieren können. Um die Motivation der SuS zu fördern ist demnach gleichermaßen die an den Tag gelegte Motivation des Lehrenden von Relevanz. Der Geschichtslehrer ist herausgefordert, die eventuell noch nicht intrinsisch bewegte Motivation, also einem Sachinteresse gegenüber einem unbekannten geschichtlichen Lerngegenstand durch extrinsische Motivation in die Wege zu leiten [18]. Das Etablieren von Lernmotivation zählt zu einer zentralen Aufgabe in der Schule. Die Lernaktivität steigert sich wenn der Unterrichtsstoff mit einem würdigen Interesse aufgeladen wird. Es bestehen didaktische Prinzipien, die für den geschichtlichen Unterricht geltend zu einer Optimierung der Lernmotivation beitragen. [19]

Zu ihnen gehören beispielsweise [20]:
- Sinnvolle Stoffaufbereitung, welche Neugierde der SuS am Erforschen und Erkunden der historischen Wirklichkeit erweckt
- Adäquate an den Interessen der SuS gebundene Leistungsanforderungen, welche Identifikation zur Aufgabenstellung hervorrufen
- Ein für die SuS transparentes und zugleich erreichbares Ziel des Lehr-Lernprozesses
- Emotionen wie Staunen, Verwunderung, Überraschungen oder Zweifel sollen bei der Aufgabenstellung eine Fragehaltung provozieren, die von Problembewusstsein gekennzeichnet ist und sich Wissenslücken, Fehl- und Vorurteile zunutze macht.
- Leistungsanforderungen sollten durch eine Vielzahl an Methoden und Medien vermittelt werden und gleichzeitig in einer erfolgszuversichtlichen Atmosphäre stattfinden


Funktion entwicklungspsychologischer und lerntheoretischer Erkenntnisse im Geschichtsunterricht

Entwicklungspsychologie

Die moderne Entwicklungspsychologie baut auf den Aussagen der älteren Entwicklungspsychologen der 1950er und 60 Jahre auf. Während man jedoch damals von einer Überlegenheit der Erbanlagen ausging und somit die Reifungsphasen von Kindern und Jugendlichen an das Lebensalter anpasste, relativiert die moderne Entwicklungspsychologie diese Hypothese hinsichtlich der von außen bedingten Umweltfaktoren, welche sich ebenfalls auf die Individualentwicklung auswirken. Die heutigen Entwicklungspsychologen sind der Meinung, jede Persönlichkeit entfalte sich auf eigene Art und Weise, individuell beeinflussbar bzw. gestaltbar. Altersspezifische Attributionen von Fähigkeiten und Interessen der SuS bezüglich Geschichte gleichen zwar den Ansichten der älteren Entwicklungspsychologie, allerdings ist neben den differenzierten Entwicklungsbereichen nun die eingeräumte interindividuelle Variationsbreite, welche den exogenen Faktoren entgegenkommt, von enormer Wichtigkeit. Die Altersstufen stellen in erster Linie Richtwerte da. Nichtsdestotrotz möchte man die endogene Entwicklung in Betracht ziehen, denn körperliche Reife sowie psychische Entwicklungstrends haben großen Einfluss auf schulische Lehr- Lernprozesse, vor allem was die Lernkapazität eines Schülers betrifft. Mit zunehmendem Alter eines Individuums werden diese Reifungsprozesse weniger bedeutsam. Lernempfänglichkeit von SuS steht zum einen in Zusammenhang mit der differenzierend beschleunigten und interaktionistisch verlaufenden psychischen Entwicklung und kann zum anderen durch Lehr- sowie Sozialisationsprozesse gehemmt oder gefördert werden. Daher ist es laut der modernen Entwicklungspsychologie äußerst wichtig die didaktische Aufgabe des Lehrenden, im Sinne von der Aufbereitung und Vermittlung der Unterrichtsgegenstände, bestmöglich zu erfüllen, um so den SuS ein angemessenes Ausmaß an Unterstützung bzgl. ihrer Entwicklung zu geben. Um aus der Perspektive des Lehrenden eine adäquate Unterstützung zu realisieren, müssen Lernprozesse hinsichtlich ihrer Ziele, Inhalte, Methoden und Materialien am jeweiligen Entwicklungsstand der Denk-, Aufnahme- und Verarbeitungskapazität der SuS anknüpfen, welcher hingegen von jeweiliger Lernveranlagung, Lebensgeschichte und Lebenserfahrung determiniert wird. [21] Für die Planung des Geschichtsunterrichts gelten, auf der Basis der modernen Entwicklungspsychologie und in Anlehnung an eine normativ-modellhaft strukturierte gestufte Entwicklung des Geschichtsbewusstseins, folgende Feststellungen, die durchaus weiterhin empirisch erforscht werden müssen [22]:


- Grundschulkinder neigen zu einem Wissensdurst in Anbetracht auf alle Bereiche menschlichen Lebens. Wie Menschen in der Vergangenheit lebten, was früher anders war usw. erweckt deren Neugierde. Ziel ist es Kindern im Alter von 6-12 Jahren entsprechend ihren formal-operativen Denkfähigkeiten Zugang zur Geschichte als Erfahrungsschatz menschlichen Lebens zu gewährleisten.
- Die realitätsbezogene Grundeinstellung tritt immer deutlicher in den Vordergrund. Der Entwicklungstrend bewegt sich in Richtung einer zunehmenden kritisch-distanzierten Haltung, was der Eigenerfahrung und Selbstständigkeit bedarf und im Unterricht dementsprechend durch Explorationen, nämlich der aktive Umgang mit Objekten und Materialien, gefördert werden sollte.
- Angestrebte Effektivität im Unterricht wird durch eine Ausgewogenheit zwischen den fachlich-inhaltlichen Strukturen und den Denk- und Verstehensstrukturen der SuS realisiert. Herangehensweisen sowie Interesse weisen hohe Variationsbreite hinsichtlich der Altersstufen auf und muss für die Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. Das zu Beginn vorhandene Interesse an Geschichte verblasst mit dem Alter und wird an das Anfangsniveau bis hin zur Oberstufe nicht mehr herankommen.
- SuS sind in der Lage, verbales Material besser zu reproduzieren. Zuzüglich entwickeln SuS während ihrer schulischen Laufbahn kontinuierlich ihre Abstraktionsfähigkeit.
- Vermutung einer fortdauernde, nicht gestuften Entwicklung in Bezug auf die Entstehung von Werthierarchien und Wertsysteme, welche enorm am Werterleben in der frühen Kindheit gebunden ist und im hohen Ausmaß von Sozialisationsfaktoren beeinflusst wird. Des Weiteren spielt die Auseinandersetzung mit Werten, Normen und Institutionen vergangener Zeiten eine essentielle Rolle bei der Suche nach angemessener Lebensgestaltung und Zukunftssicherung eines jeden Individuums.

Lerntheorie

Grundsätzlich ist zu klarzustellen, dass das menschliche Gehirn kontinuierlich Lernprozesse durchläuft. Lernen vollzieht sich immer anhand von Lernschritten, die bewältigt werden müssen, um einen Fortschritt zu erzielen. Somit sind Lernprozesse immer gewissen Voraussetzungen ausgesetzt. Die Lerntheorie befasst sich im Zuge der im Geschichtsunterricht auftretenden komplexen Lernvorgänge mit dem Verständnis eines Lernphasenaufbaus, welcher sich als eine Abfolge von geistigen Zugriffsmöglichkeiten auf die Welt definiert. Der Behaviorismus wie auch der Kognitivismus zählen zu den beiden Schulen, die angesichts der modernen Lernpsychologie maßgebliche Theorien aufstellen. Wahrnehmen, Speichern und Erinnern sind drei typische Schritte, unterstützt von assoziativem Denken sowie Emotionen, die ein symbolisch-begriffliches Lernen versinnbildlichen und welche im Geschichtsunterricht andauernd stattfinden. Aufgrund dieser kognitiv ablaufenden Lernprozesse ist die Schule des Kognitivismus und deren Theorien von größerer Bedeutung in Relation zum Behaviorismus, dessen Theorien über Reiz-Reaktions-Lernen weitaus weniger aussagekräftig und adäquat in Anbetracht der komplexen Lernvorgänge im Geschichtsunterricht sind. Im Hinblick auf das historische Lehren und Lernen konzentriert sich die kognitivistische Lernpsychologie auf Themenbereiche wie die Wahrnehmung, das Gedächtnis, Arten der Informationsaufnahme und –verarbeitung, als auch Strategien zur Problemlösung. [23] Der Kognitivismus bezieht sich in erster Linie auf den Schweizer Entwicklungspsychologen und Epistemologe Jean Piaget, der die Denkstrukturen eines Individuums folgendermaßen untergliedert [24] :
- Sensumotorische Phase (0-2 Jahre)
- Präoperationale Phase (2-7 Jahre)
- Konkret Operationen (7-12 Jahre)
- Formale Operationen (12-15 Jahre) Ein erfolgsversprechender Zugang zu Geschichte kann laut Piaget nur auf der Ebene des formal-operativen Denkens verwirklicht werden. Demnach beginnt der tatsächliche Geschichtsunterricht, nicht wie der in der Grundschule stattfindende Sachunterricht, erst frühestens ab der fünften Klasse. [25] Neben den bekannten intellektuellen Verarbeitungsphasen ist die Art und Weise, wie ein Mensch lernt, von Relevanz. Mögliche Herangehensweisen in Bezug auf das Lernen sind erstens die optisch-visuelle, bei der die Beobachtung im Vordergrund steht, zweitens die haptische Methode, die sich durch anfassen, befühlen oder gestalten vollzieht, und drittens das Gespräch, bei der durch Kommunikation besser gelernt wird. Dadurch erschließt sich, dass die lernpsychologischen Ausgangsbedingungen für Geschichtsunterricht vorstellbar suboptimal sind, denn historisches Lernen entzieht sich diesen Lernweisen. Grund dafür ist, dass die Beschäftigung mit Geschichte nicht mehr konkret Verfügbares aus der Vergangenheit, das Vorgestellte, sowie das räumlich und temporal Andersartige beinhaltet. Um dem entgegenzuwirken, ist es sinnvoll den Geschichtsunterricht, u.a. mit Hilfe von Medien, so anschaulich wie nur möglich zu gestalten. [26]

Bestehende Kategorien- und Klassifikationssysteme sowie vorhandene Bewusstseinsstrukturen sind für Piaget und dessen Schüler Aebli von großer Bedeutung. Denn ihrer Ansicht nach werden neu aufgefasste Informationen oder Konzepte innerhalb eines kognitiven Prozesses in diese vorhandenen Strukturen aufgenommen. Lernen erschließt sich folge dessen aus der Interaktion mit der Umwelt. Lernen, so die beiden kognitiven Lernpsychologen, ist eine Umstrukturierung des Vorstellungsfeldes durch Wahrnehmung, eine Informationsverarbeitung durch Verständnis und eine Problemlösung durch Einsicht. Dem Kognitivismus zufolge ist die zentrale Aufgabe der Geschichtslehrer/innen, bei einem historischen Sachverhalt die strukturbildenden Bedeutungen hervorzuheben und dadurch die Sinnhaftigkeit erkenntlich machen. So kann der Lernende den historischen Sachverhalt mit bereits existierenden kognitiven Strukturen verknüpfen. [27] Die Zielvorstellung innerhalb des Geschichtsunterrichts, dass SuS ein ausgeprägtes historisches Bewusstsein erwerben, kann nur umgesetzt werden, wenn das Lernen nicht ausschließlich auf Gedächtnis- oder Reproduktionslernen zurückgreift. Bloße eindimensionale, im Vordergrund stehende Tatsachen würden schlussendlich zu keiner historischen Sinnbildung führen. Vielmehr ist das Entdeckungs- und Einsichtslernen von Nutzen, das sich auf komplexe Vermittlungszusammenhänge und Erklärungsmuster bezieht. Weitere kognitive Dimensionen, die sich von Emotionen, Normen oder Interesse ableiten, spielen für das Geschichtsbewusstsein eine essentielle Rolle und tragen dazu bei, Geschichte und ihre Struktur- und Handlungsmuster besser zu verstehen. Um die Lernfähigkeit im Geschichtsunterricht zu fördern, müssen effektive Lernprozesse gestaltet werden: [28]
- Von einfachen zu vielschichtigen Phänomenen
- Von personal- und sachorientierter Anschaulichkeit zu strukturierender und abstrahierender Verallgemeinerung
- Von konkret-intuitivem zu begrifflich-diskursivem Erfassen
- Von induktiv und assoziativem zu deduktivem und systematischen Verstehen

Als letzten entscheidenden Punkt besagt die Lerntheorie, dass eine ausgeprägte Sprachkompetenz, die Umsetzung des formalen Denkens in Sprachfähigkeit, für den Geschichtsunterricht förderlich sei. Die Sprachkompetenz ermöglicht den SuS das geschichtliche Erleben und Erfahren durch Kommunikation zu verarbeiten. Das Verknüpfen als auch Separieren abstrakter Begriffe von konkreten Realitäten ist für die Beschäftigung mit Geschichte unabdingbar. [29]

Soziokulturelle Bedingungen

Lebenswelt/ Sozialisation und Schule

Unter Sozialisation versteht man den komplizierten Vorgang der Entwicklung einer individuellen Persönlichkeit basierend auf ihrer Interaktion mit einer bestimmten sozialen und kulturellen Lebensumwelt. Jeder Mensch eignet sich im Leben Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen an, die innerhalb verschiedenster Kulturen, Gesellschaften, Schichten, Familie oder Schule variieren. In Anlehnung dieser sozialkulturellen Bedingungen, in denen ein Mensch sich entfaltet, ist der Einfluss von Öffentlichkeit und Gesellschaft nicht zu unterschätzen. Sozialisationsinstanzen wie Familie, Freundeskreis, Kindergarten und insbesondere die Schule sind von enormer Wichtigkeit, die Auswirkungen auf das Leben eines Individuums haben, als auch lenken können. Hinsichtlich der Sozialisationsinstanz Schule inklusive ihrer institutionellen Rahmenbedingungen ist es äußerst interessant zu sehen, wie zum einen die Interessen und Denkweisen der SuS und zum anderen die Interessen und Ansprüche des Staates im Unterricht aufeinandertreffen. Folglich ist das Lernen eines Menschen nicht nur individuell abhängig, sondern unterliegt sozialkulturellen Bedingungen. Die Schule als Institution unter staatlicher Aufsicht hat drei Aufgaben als Sozialisationsinstanz: Die Qualifikation der Menschen, sodass diverse Anforderungen innerhalb ihres Lebens bewältigt werden können; die Allokation der Menschen, demgemäß die Verteilung auf verschiedene Bereiche und Positionen in einer Gesellschaft; die Legitimation der politischen Grund- und Werteordnung, in der die Menschen leben. Diese, vom Staat angeordneten Aufgaben sind fest in Rechtsnormen wie Verfassungen, Schulgesetz oder Lehrplänen verankert und legen den Grundstein für die im Unterricht angestrebten Ziele, Inhalte, Methoden und Medien . Neben der Schule als Sozialisationsagentur zählen politische, kulturelle und gesellschaftliche Veränderungen und Entwicklungen zu den Faktoren, die die außerschulische Lebenswelt eines Menschen beeinflussen und sich schlussendlich auch auf die Schule auswirken. Beispiele hierfür sind der Wandel von Familienstrukturen, Migration und Einwanderung, die Entgrenzung der Kindheits- und Erwachsenenwelt durch veränderte Lebens- und Alltagserfahrungen, technischer Fortschritt, Globalisierung usw. In Anbetracht einer guten Unterrichtsplanung ist es notwendig, diese lebensweltlich geprägten Bedingungsfaktoren schulischen Lehrens und Lernens bestmöglich zu nutzen und den daraus resultierenden problematischen Aspekten veränderter Lehr- Lernbedingungen mit einer adäquaten Didaktik entgegenzuwirken. [30]

Rahmenbedingungen des Geschichtsunterrichts

Unterricht als Verständnis einer sozialen Interaktion unterliegt spezifischen Bedingungen bezogen auf individuellen, institutionellen sowie außerschulischen Faktoren, die in einem Wechselwirkungsverhältnis zueinander stehen und sich somit beeinflussen können. [31]

Individuelle Bedingungsfaktoren

Auf der einen Seite steuern die sozialen Realitätserfahrungen der SuS, nämlich wie sie die Realität in ihrer Gesellschaft erleben und zu ihr stehen, als auch die Realitätserfahrungen des Lehrenden die individuellen Lehr- Lernbedingungen [32]. Aus der Lehrer/innen Perspektive gilt insbesondere sich vor Augen zu führen, mit welchem Filter man die gegenwärtige und vergangene soziale Realität wahrnimmt und letztendlich den SuS vermittelt [33] . Zudem ist das Bewusstmachen und gleichwohl ein angemessener Gebrauch persönlicher Eigenheiten, Vorlieben und Abneigungen, Fähigkeiten und Defizite von Geschichtslehrenden als auch ihre Idealvorstellungen, Absichten, Interessen und Bedürfnisse essentiell für guten Geschichtsunterricht, denn diese Lehrvoraussetzungen haben einen nicht zu unterschätzenden Effekt auf die individuellen Lernbedingungen der SuS. Die Lernbedingungen, die der Lernende selbst mit sich bringt, resultieren aus der bereits erwähnten persönlichen Wahrnehmung sozialer Realität. Wie werden gesellschaftliche Gruppen in Form von Nation, Schicht, oder Familie wahrgenommen? Wer gilt als ihre Repräsentanten und wer als Minderheiten? Diese Erfahrungen beruhend auf speziellen soziokulturellen Gegebenheiten sind maßgeblich für die Lernbedingungen im Geschichtsunterricht. Bei diesen individuellen Voraussetzungen stehen personelle Bedingtheiten wie zum Beispiel sachkultureller Kenntnisstand, operative Fähigkeiten, Neigungen und Einstellungen zum Geschichtsgegenstand den sozialen Dispositionen wie schichtspezifische Anregungsbedingungen oder häusliche Verhältnisse in einem Wechselwirkungsverhältnis zueinander. [34]

Institutionelle Bedingungsfaktoren

Innerhalb des institutionellen Rahmens sind Lehr- Lernbedingungen im Geschichtsunterricht durch festgelegte, sich auf die Schule und Unterricht auswirkende Rechts- und Verwaltungsvorschriften determiniert. Sie basieren zum einen auf dem im Grundgesetz stehenden Artikel 7, welcher besagt, dass das gesamte Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht. Zuzüglich legt Artikel 30 aus der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland fest, dass diese Ausübungen der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben auf dem Prinzip des Föderalismus beruhen und dementsprechend den einzelnen Bundesländern überlassen werden. In Anlehnung an die verfassungsrechtlichen Beschlüsse muss der Staat dafür sorgen, dass ein geregeltes Bildungssystem gegeben ist, dass jedem Individuum die gleiche Chance auf Bildung gewährt. Die Organisation des Bildungswesens definiert sich aus den Schulgesetzen und Lehrplänen einzelner Bundesländer. Auf der Grundlage des Föderalismus und den voneinander abweichenden betriebenen Bildungspolitiken innerhalb der Bundesländer ist jedoch zu erkennen, dass die schulorganisatorische Rahmenbedingungen zum Teil variieren hinsichtlich der Lehrerausbildung, Schularten, Fächerkombinationen oder Unterrichtszeit. Dies wirkt sich ebenfalls auf das Fach Geschichte aus. Insbesondere die Lehrpläne konstituieren Lehr-Lernbedingungen für historisches Lehren und Lernen aufgrund qualitativer sowie quantitativer Beschlüsse. Bis zu einem gewissen Grad werden Aufgaben und Ziele, Inhalte und Themen, Methoden und Medien den Lehrkräften eines bestimmten Unterrichtfaches zugewiesen, und es obliegt den Lehrenden unter Berücksichtigung eines gewissen Spielraums, diese Anforderungen adäquat zu befolgen. Ein weiterer Punkt sind die Lehrwerke, welche sich hinsichtlich ihrer verschiedenen Arten, auf die Unterrichtsplanung auswirken und somit zu den institutionellen Rahmenbedingungen zählen. Geschichtslehrende widmen sich der Aufgabe, diese institutionellen Erforderlichkeiten zu berücksichtigen, vor allem durch eine entsprechende Anwendung ihres didaktischen Repertoires. [35]

Außerschulische Bedingungsfaktoren

Heranwachsende sind mit einer Vielzahl von Zeugnissen, Zeugen, Traditionen und Überresten aus der Vergangenheit in ihrer außerschulischen Lernumgebung konfrontiert, welche zugleich einen enormen Einfluss auf den parallellaufenden Geschichtsunterricht haben. Allerdings sind diese externen Einflüsse nicht als kritisch oder gar als Störfaktoren zu werten. Geschichtslehrer/innen sind in diesem Fall herausgefordert, diese außerschulischen Voraussetzungen zu nutzen, indem sie die historischen Erfahrungen sowie das noch unvollständige Geschichtswissen der SuS in die Unterrichtsplanung mit einbeziehen, sie als Anregung, Motivation oder als Ergänzung des Unterrichts zu betrachten. Die Bewusstseinsbildung, welche sich außerhalb des schulischen Kontexts herausbildet, gliedert sich in folgende Bereiche [36]:
- Traditionselemente im Alltag wie z.B. Gebäude, Denkmäler Straßennamen
- Massenmedien und Unterhaltungsgewerbe wie z.B. Presse, Film, Fernsehen
- Bildungsinstitutionen/kulturelle Einrichtungen wie Theater, Museen, Vereine
- Politische Parteien, gesellschaftliche Gruppen und Interessensverbände In Anbetracht der außerschulischen Bedingungsfaktoren ist ein gutes Verhältnis zu den SuS von enormer Wichtigkeit. Die Transparenz von Interessen, Wünsche, Bedürfnisse wie auch Erfahrungen der Kinder und Jugendliche sorgen für eine ausgeprägte Informiertheit, welche unter der Voraussetzung methodisch-didaktischer Variabilität und Improvisationstalent, zu optimalen Geschichtsunterricht führen kann. [37]

Ziele des Geschichtsunterrichts

Was sind Ziele des Geschichtsunterrichts?

Bei der Planung einer Geschichtsstunde muss eine Lehrkraft zuvor ein Ziel der Stunde definieren beziehungsweise bestimmen, welches am Ende der jeweiligen Unterrichtsstunde oder -einheit erreicht werden soll. Hierbei gibt es verschiedene Zielsetzungsmöglichkeiten. Zum einen gibt es die im Lehrplan festgesetzten Fachkompetenzen , in Form von einheitlichen Bildungsstandards, die in den jeweiligen Unterrichtseinheiten beziehungsweise in der jeweiligen Klassenstufe zu erreichen sind. Zum anderen gibt es die Zielsetzung nach Kompetenzen, welche am Ende einer Unterrichtseinheit oder –stunde zu erreichen sind. Ziel dieser Kompetenzorientierung sollte die Förderung des kritischen und eigenständischen historischen Denkens der Lernenden sein. Jedoch ist hierbei zu beachten, dass die Ausrichtung nach einheitlichen Fachkompetenzen innerhalb der Bildungspläne der Bundesländer die Orientierung anhand der Kompetenzen behindern kann.

Welche Erwartungen können an den Geschichtsunterricht gestellt werden?

Bevor nun Ziele bestimmt werden können, sollte die Frage beantwortet werden, welche Erwartungen denn überhaupt an den Geschichtsunterricht gestellt werden beziehungsweise gestellt werden können. Ein wichtiger Punkt ist hierbei die „kritische Loyalität statt Indienstnahme durch Staat und Gesellschaft“ [38] sowie die Funktion von Geschichtsbildern als Orientierungshilfe. Um diese Erwartung zu verstehen, muss man beachten, dass Geschichtsunterricht in der Vergangenheit dazu benutzt wurde, die Heranwachsenden in bestimmte politische Richtung zu lenken. Wie zum Beispiel im 19.Jahrhundert, in der Weimarer Republik und in der Zeit des Nationalsozialismus. Im 19. Jahrhundert verhalfen nationale Bewegungen und Romantik dem Schulfach Geschichte zum Durchbruch. Es war nicht so sehr die Tatsache, dass historisches Wissen als Bildungsnachweis galt, als vielmehr die Indienstnahme der Geschichte für die „machtvolle Selbstdarstellung der Nationalstaaten“ [39] die dies bewirkte. Hier wurde vom Geschichtsunterricht erwartet, dass er die Heimat- und Vaterlandsliebe fördert beziehungsweise herstellt. In der Weimarer Republik veränderte sich diese Erwartung an den Geschichtsunterricht. Hier sollte der Geschichtsunterricht die Schülerinnen und Schüler zu loyalen Republikanern erzogen werden, was allerdings nie in die Realität umgesetzt werden konnte. Während der Zeit des Nationalsozialismus sollten die Schülerinnen und Schüler im Sinne der „völkischen“ Erziehung erzogen werden. Hierbei ging es darum, „heldisch empfindende, wehrhafte Geschlechter heranzubilden“, die bereit waren, das, was ihnen als „germanische Größe“ vorgestellt wurde, machtpolitisch-militärisch zu verwirklichen. [40]

Aufgrund dieser Tatsachen ist es nicht weiter verwunderlich, dass Geschichtsunterricht nach 1945 zunächst von der alliierten Militärregierung verboten wurde. Nach Wiedereinführung wurde erwartet, dass der Geschichtsunterricht die Entnazifizierung vorantreibt und zur politischen Bildung beiträgt, um das Demokratieverständnis zu fördern. Allerdings gab es große Unterschiede zwischen der BRD und der DDR. Hier wurde der Geschichtsunterricht in den Dienst der Legitimation der kommunistischen Partei- und Funktionärsherrschaft gestellt. [41] Aus dieser Entwicklung der Instrumentalisierung von Geschichtsunterricht und deren Geschichtsbildern muss man folgendes Fazit für den heutigen Geschichtsunterricht ziehen: „Geschichtsunterricht sollte nicht ein fest gefügtes Geschichtsbild anstreben, sondern Geschichtsbilder, die der Orientierung der Heranwachsenden in der sie umgebenen Welt dienen.“ [42]

Eine weitere Erwartung an den Geschichtsunterricht ist das Streben nach intersubjektiver Richtigkeit. Dass bedeutet, man muss verstehen, dass jede historische Erkenntnis quellenabhängig, selektiv, standortgebunden, perspektivisch sowie interessengeleitet ist. Somit sollte das Ziel sein, Geschichte so Objektiv wie möglich darzustellen, um der „ganzen Wahrheit“ so nah wie möglich zu kommen, also eine intersubjektive Richtigkeit herzustellen. Gies (2004) definiert weitere Erwartungen an den Geschichtsunterricht: Historische Urteilsfähigkeit als Parteinahme für Humanität sowie Historische Bildung als Kompetenzzuwachs. Die Historische Urteilsfähigkeit als Parteinahme für Humanität lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Hierbei ist es von Bedeutung, dass im Geschichtsunterricht weder voreingenommene Parteilichkeit noch Standpunktlosigkeit pädagogisch verantwortbar wären. Es kommt vor allen Dingen auf die Vermittlung von differenzierender Urteilsfähigkeit an, die eben die Parteinahme in humaner Solidarität zum Ziel hat.

Eine weitere entscheidende Erwartung an den Geschichtsunterricht ist die Historische Bildung als Kompetenzzuwachs. Das bedeutet, dass Geschichtsunterricht nicht nur die reinen Fakten vermitteln sollte, sondern auch verschiedene historisch-politische Kompetenzen. Hierzu zählen unter anderem die historische Sachkompetenz , die es möglich macht, Geschichtliches wahrzunehmen, sachgerecht zu klären und sich angemessen damit auseinander zu setzen; die Erweiterung sozialer Kompetenz, wozu die Fähigkeit zählt, historische Entwicklungen und Zusammenhänge in den Sozialbeziehungen der jeweiligen Umwelt kritisch und bewusst wahrzunehmen und einen eigenen Standpunkt dort einzunehmen; sowie die Vertiefung personaler Kompetenz, wozu die historische Erfahrung gehört, die Qualität und Tragfähigkeit von Normen und Grundwerten in verschieden zeitlichen, räumlichen und politischen Bedingungen wahrzunehmen und einzuschätzen, um sich selbst, seine Ansprüche und Ziele besser in den Prozess geschichtlicher Entwicklung einordnen zu können. Welche Zielbereiche gibt es? Wenn eine Lehrkraft die zu erreichenden Ziele seines Geschichtsunterrichts festlegen möchte, muss sich diese Bewusst sein, dass es eine Vielzahl von verschiedenen Zielbereichen gibt. Zum einen die Bildungsziele und Qualifikationen in Lehrplänen beziehungsweise in Curricula. Des Weiteren gibt es für die Lehrkraft neben den Lehrplänen auch andere Möglichkeiten Ziele des Unterrichts zu definieren beziehungsweise zu bestimmen, wie zum Beispiel die Ausrichtung nach den Dimensionen des Bewusstseins.

Welche Ziele stehen im Lehrplan?

Bei den formulierten Zielen im Bildungsplan gilt es zu beachten, dass in Deutschland keine gemeingültigen Regelungen existieren, sondern nur föderalistisch geregelte Lehrpläne, welche nur für das jeweilige Bundesland Gültigkeit besitzen. Im Folgenden werden die Ziele des Bildungsplans, die sogenannten Bildungsstandards, für Baden-Württemberg in der Realschule aus dem Jahr 2004 erläutert. Hierbei zeigt sich, dass die mögliche Zielsetzung der Lehrkraft im Geschichtsunterricht stark eingeschränkt wird. Bei kompletter Einhaltung der Bildungsstandards und der Zielvorgaben hat die Lehrkraft wenige Möglichkeiten diese noch selbst und frei zu bestimmen. Einzig die Gestaltung der Zielsetzungen innerhalb der einzelnen Schulstunden bleibt der Lehrkraft überlassen. Am Ende jeder Unterrichtseinheit stehen die Ziele, die die SuS zu erreichen haben, fest. In den Bildungsstandards werden die zu erwerbenden Kompetenzen sowie die einzelnen Themenbereiche genau definiert. Im Detail sieht das wie folgt aus:

Laut den Leitgedanken der Bildungsstandards, soll der Geschichtsunterricht es ermöglichen, dass SuS sich mit den politischen, wirtschaftlichen, rechtlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen beschäftigen, in denen die Menschen in der Vergangenheit lebten. Hierbei soll es den Heranwachsenden ermöglicht werden, sich darüber im Klaren zu sein, das der Mensch und die ihn umgebende Welt nur aus der Geschichte heraus zu erklären und zu begreifen ist. Hierbei sollte der Zusammenhang zwischen den zeitlichen Dimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft deutlich gemacht werden. Historische Bildung muss somit das Wissen um die geschichtliche Begründung der menschlichen Existenz im Allgemeinen wie auch der eigenen vermitteln, das heißt hierbei sollte das Geschichtsbewusstsein entwickelt werden.

Der Geschichtsunterricht, also die historische Bildung, sollte im Idealfall auch historisches Fachwissen vermitteln. Dies benötigen, laut Bildungsplan, junge Menschen, um als mitdenkende und aktiv handelnde Bürgerinnen und Bürger ihre Umwelt zu verstehen, zu beurteilen, kritisch zu betrachten, verantwortungsvoll mitzugestalten und sinnvoll zukunftsorientiert planen zu können. Das bedeutet also, das Sachbestimmtes, historisches Grundwissen unabdingbar für die politische Bildung ist. Im Geschichtsunterricht sollten die SuS die Gelegenheit erhalten, sich mit Begriffen und Erscheinungsformen von Macht und Gewalt auseinander zu setzen. Dieses Gebiet erstreckt sich vom staatlich bestimmten Gewaltmonopol zur Erhaltung der demokratischen Grundordnung bis zur Beseitigung der menschlichen Grundrechte und der Vernichtung von ethnischen Gruppen. Des Weiteren sollte die Beschäftigung mit kulturhistorischen Aspekten des menschlichen Zusammenlebens ein wichtiger Bestandteil des Geschichtsunterrichts sein.

Im Bildungsplan werden auch personale und soziale Kompetenzen, welche im Geschichtsunterricht erworben werden sollten, erwähnt. Denn zum einen sollte es im Geschichtsunterricht darum gehen, dass die SuS ihre eigene Subjektivität begreifen, ihren persönlichen Lebensweg verstehen und für ihre Meinung Position beziehen. Auf dieser Basis sollte der Geschichtsunterricht dazu beitragen, dass die SuS Interesse für Fremdes und Unbekanntes entwickeln. Der Geschichtsunterricht sollte außerdem die Fähigkeit, Neues wahrzunehmen und zu tolerieren vermitteln. Auf dieser Grundlage können die SuS bereit und fähig sein, Konflikte zu lösen und Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Zur Umsetzung dieser Fähigkeiten muss es SuS gelungen sein, die Vielfalt menschlichen Handelns in der Geschichte wahrzunehmen, kritisch zu erarbeiten, zu bedenken und daraus auch eigene Konsequenzen zu ziehen. Der Geschichtsunterricht sollte zudem die Fähigkeit, den Entscheidungsfreiraum des Individuums im Sinne von Selbst- und Mitbestimmung zu erkennen, vermitteln. Im Bildungsplan werden noch weitere Kompetenzen definiert, denn außer den bereits genannten zu erwerbenden Fähigkeiten, sollten die SuS Einstellungen und Haltungen wie zum Beispiel die Bereitschaft und Fähigkeit mit Partnern und in Gruppen konstruktiv und zielgerichtet zusammenzuarbeiten und dabei auftretende Schwierigkeiten zu überwinden, lernen. Das Fach Geschichte sollte die Aufgabe erfüllen, sowohl fachspezifische methodische Kompetenzen zu vermittelt sowie fachübergreifende weiterzuentwickeln. Die SuS können somit einfache und komplizierte Quellen bearbeiten, interpretieren und in angemessener Form beschreiben sowie ihre Ergebnisse mit verschiedenen Techniken präsentieren. Diese Fähigkeiten und Fertigkeiten setzen unter anderem ein fortschreitendes Training der Lesekompetenzen voraus. Die SuS sind in der Lage verschiedene Informationsträger, zum Beispiel Karten, Bilder, Karikaturen , Filme und Internettexte, kritisch auch als historische Zeugnisse zu betrachten und bezüglich ihrer Absicht und Zusammenhänge zu bewerten. Dabei sollen die SuS auch außerschulische Lernorte wie Museen und Archive kennen lernen und vor allen Dingen auch nutzen. Der Geschichtsunterricht trägt folglich dazu bei, dass die SuS ihre Lernprozesse selbst organisieren und sich auch im schulischen Alltag in unterschiedlichen Formen beteiligen. [43]

Hierbei zeigt sich also, dass der Bildungsplan für das Fach Geschichte vorsieht, bei weitem nicht nur Fachwissen zu vermitteln, sondern auch tiefgreifende und persönliche Kompetenzen zu erwerben, die den SuS helfen sollen, ihre Persönlichkeit dahin zu entwickeln, mündige Staatsbürgerinnen und Staatsbürger zu werden. Allerdings werden im aktuellen Bildungsplan von Baden-Württemberg von 2004 für die Realschule im Fach Geschichte nicht nur die zu erwerbenden persönlichen Kompetenzen beschrieben, sondern auch die genauen Fachspezifischen Themenbereiche, die in der jeweiligen Unterrichtseinheit und Klassenstufe zu erreichen sind. Dieser Teil des Bildungsplans ist in sieben Themenbereiche untergliedert, diese sind den verschieden Klassenstufen, welche in Klassenstufe sechs, acht und zehn untergliedert sind, zugeordnet und es werden auch sogenannte Arbeitsbegriffe für den jeweiligen Themenbereich zur Orientierung der Lehrkräfte bestimmt. Dies sieht im Detail wie folgt aus:

Der erste Themenbereich umfasst die Aufgaben und Bedeutungen des Faches Geschichte. Hierbei sollen die SuS anhand historischer Zeugnisse ihrer näheren Umgebung Interesse an Fragestellungen, Gegenständen und Arbeitsweisen des Faches Geschichte entwickeln. Die SuS sollten am Ende der jeweiligen Klassenstufe folgende Kenntnisse aufweisen: Nach Beendigung der sechsten Klassenstufe sollten sie ihre eigene Lebensgeschichte erzählen können, die Geschichte der eigenen Schule wie auch des Schulortes kennen und die Fähigkeit besitzen, die Menschheitsgeschichte in ihre Epochen einzuteilen. Nach Beendigung der achten Klassenstufe sollten die SuS verschiedene Arbeitsmethoden der Geschichtswissenschaft richtig und passend anwenden können. Nach Abschluss der zehnten Klassenstufe sollten die SuS lokalgeschichtliche Aspekte in den gesamtgeschichtlichen Zusammenhang einfügen, historische Ereignisse, vor allen Dingen von 1776 bis heute, inhaltlich und zeitlich richtig zuordnen sowie wesentliche Aufgaben des Faches Geschichte und die Bedeutung für das Leben in der Gegenwart und Zukunft beschreiben können. Die Arbeitsbegriffe für diesen ersten Themenbereich lauten: Historische Epochen, Chronologie, Zeitleiste/Geschichtsfries, historische Karten, Quellenkunde, Oral History sowie Archive und Museen. [44]

Der zweite Themenbereich umfasst den Bereich Lebens- und Wirtschaftsformen in der Vergangenheit. Hierbei sollen die SuS verschiedene Organisationsformen des alltäglichen Lebens kennen lernen. Mit Beendigung der achten Klassenstufe sollten sie den Unterschied zwischen Zweckgemeinschaften und verschieden Formen des Gemeinwesens kennen. Hierzu müssen folgende Themenbereiche mit dem Abschluss der sechsten Klassenstufe erreicht sein: Erster Überbegriff hierbei ist das Leben in der Frühzeit. Die SuS können frühe Menschenformen nennen und lokalisieren, Merkmale der Menschen und typische menschliche Fähigkeiten nennen, die Entwicklung vom Jäger und Sammler hinzu Viehzüchter und Ackerbauer beschreiben und erklären sowie verschiedene Arbeitsgeräte, deren Funktion und die jeweilige Kulturepoche erläutern. Arbeitsbegriffe hierfür sind Neandertaler, CroMagnon-Mensch, Gruppen/Gemeinschaften, Behausungen, Nutzung des Feuers, Werkzeuge, Waffen, Metalle, Tätigkeitsfelder/ erste „Berufe“, Sesshaftwerdung und Kulturträger. In diesem Bereich sollte die Epoche zwischen 600000 v. Chr. bis 10000 v. Chr. sowie bis 2200 v. Chr. bearbeitet werden. Des Weiteren ist in den zweiten Themenbereich der Klassenstufe sechs die Epoche der Römer in Süddeutschland eingegliedert. Hier sollten die SuS Kennzeichen der römischen Kultur, Wirtschaft und Zivilisation beschreiben und die Folgen der römischen Lebensweise auf die Germanen kennen. Die Arbeitsbegriffe sind Handelswege, Limes, Romanisierung, Architektur, Kastell, Villa rustica und Lehnwörter. Auch der Bereich Ständegesellschaft im Mittelalter (7.-15. Jhd.) umfasst den zweiten Themenbereich bis Klassenstufe sechs. Hier sollen die SuS die Bedeutung des Mittelalters und deren Normen und Traditionen für die heutige Zeit kennen, die gesellschaftlichen und herrschaftsmäßigen Veränderungen bezogen auf die Gegenwart aufzeigen und anhand ausgewählter Beispiele das Leben und Arbeiten im Mittelalter beschreiben. Arbeitsbegriffe sind Ständegesellschaft, geistliche und weltliche Herrschaft, Lehnherrschaft und mittelalterliches Alltagsleben. Der letzte Teil dieses zweiten Themenbereichs ist die Neuzeit (15.-17. Jhd.) und deren Erfindungen, Entdeckungen und Entwicklungen, welcher bis zum Ende der achten Klassenstufe abgeschlossen sein sollte. Die SuS sollten nach Abschluss dieses Bereichs wichtige Erfindungen und Entdeckungen der Neuzeit sowie deren Auswirkungen auf die Gesellschaft kennen, die Gründe und Auswirkungen der Reformation beschreiben sowie die Tatsache, wie das philosophische Leitbild das Bild vom selbstbestimmten Menschen prägt, der nach seiner Leistung beurteilt wird, erläutern. Die Arbeitsbegriffe sind Buchdruck, Globus, Entdeckungsfahrten, Fernhandel und Großkaufleute, Martin Luther, Reformation sowie Humanismus und Renaissance. [45]

Der dritte Themenbereich beinhaltet den Aufbau von Staaten und ihrer Herrschaftsstruktur. Bis Beendigung der sechsten Klassenstufe sollten die SuS die Organisationsform Staat anhand eines Beispiels einer Hochkultur im Altertum kennen lernen. Die Arbeitsbegriffe für diesen Teil sind Staatsgewalt, Herrschaftsform sowie Regierungssystem. Zwischen Klassenstufe sechs und acht sollten die SuS weitere Aufbauten und Organisationsformen von Staaten kennen lernen. Bestandteil hier ist der Absolutismus im 17. Und 18. Jahrhundert in Frankreich. Die SuS lernen die Wurzeln, den Aufbau, die Bedeutung sowie die Entwicklung des absolutistischen Staates kennen. Die Arbeitsbegriffe in diesem Teil sind Ständegesellschaft, Merkantilismus, Ludwig XIV., Säulen der Macht, Absolutismus in Südwestdeutschland, Aufklärung und Gewaltenteilung. Der dritte Themenbereich umfasst des Weiteren die Entstehung der USA (1776). Hierbei lernen die SuS den Befreiungskampf der nordamerikanischen Siedler aus der Abhängigkeit von England und die Grundzüge der Verfassung der USA kennen, des Weiteren sollen die SuS anhand der Verfassung begründen, warum es sich bei den USA um ein demokratisches Staatswesen handelt und aufzeigen, dass diese demokratischen Recht den Ureinwohnern vorenthalten wurden. Arbeitsbegriffe hierbei: Neuenglandkolonien, „Bostoner Tea Party“, Unabhängigkeitserklärung, Verfassung der USA, Bundesstaat, Indianer und Reservate. Bis zum Abschluss der zehnten Klassenstufe untergliedert der dritte Themenbereich weitere Sachgebiete. Hierzu gehören das Deutsche Reich, eine konstitutionelle Monarchie, die Weimarer Republik, Deutschland unter nationalsozialistischer Diktatur sowie Nachkriegsdeutschland und die Bildung der beiden deutschen Staaten. Die Arbeitsbegriffe in diesen Teilbereichen sind folgende: Deutsches Reich: Deutsch-französischer Krieg, konstitutionelle Monarchie, Bismarck, Parteien, Mehrheitswahlrecht, Weimarer Republik: Versailler Vertrag, Weimarer Verfassung, politischer Radikalismus, Krisenjahr 1923, Stresemann, Briand, Völkerbund, Goldene Zwanziger Jahre, Weltwirtschaftskrise, Deutschland unter nationalsozialistischer Diktatur: Ideologie, Einparteienstaat, Gleichschaltung, Propaganda, Ermächtigungsgesetz, Reichstagsbrandverordnung, Hitler-Jugend, Konzentrationslager, SA, SS, Rolle von Frau und Familie, Euthanasie, Verfolgung von Minderheiten (Sinti und Roma, Homosexuelle und andere), Holocaust/Shoa, Rolle der Kirche, Nachkriegsdeutschland: Besatzungszonen, Parteien, lokale Selbstverwaltung, Presse- und Rundfunkwesen, Marshall-Plan, Währungsreform, Berliner Blockade, Parlamentarische Demokratie, Föderalismus, Soziale Marktwirtschaft, „Sozialistische Demokratie“, zentrale Planwirtschaft, Westintegration, Ära Adenauer, Volksaufstand in der DDR und Mauerbau 1961. [46]

Der vierte Themenbereich des Lehrplans umfasst das Thema Kriege, gewaltsame Austragung von Konflikten zwischen Staaten, welcher Komplett am Ende der zehnten Klassenstufe abzuschließen ist. Die SuS sollten mit Abschluss dieses Themenbereichs wissen warum moderne Kriege den Fortbestand der menschlichen Kulturen gefährden, herausfinden ob das Führen eines Krieges ein urgeschichtliches Phänomen oder die Fortsetzung der Politik mit anderen Mitteln sein soll und verstehen, welche Funktion die UNO als weltweit agierende Institution ausfüllt. Hierzu werden verschiedene Bereiche abgearbeitet. Zum einen die Katastrophen des ersten und zweiten Weltkrieges, zum anderen der Kalten Krieg und seine Folgen. Arbeitsbegriffe in diesem Themenbereich sind Der Erste Weltkrieg: Imperialismus, Bündnissysteme, Nationalismus, Militarismus, Hochrüstung, Friedensinitiativen, Zusammenbruch, Waffenstillstand, Völkerbund; Der Zweite Weltkrieg: Ideologische Voraussetzungen in Deutschland, planmäßige Kriegsvorbereitungen, Eroberungskrieg, Blitzkriege, Luftkrieg, Kriegseintritt der USA, Kriegsende in Europa und Asien, bedingungslose Kapitulation; Kalter Krieg: Aufgabenfelder der UNO, Entkolonialisierung, internationale Krisen, Ost-West Konflikt, Gleichgewicht des Schreckens, Abrüstungsbereitschaft, Entspannungspolitik, Konfliktzonen, Propaganda, „Ersatzkriegsfelder“, Stellvertreterkriege und „Weltpolizist“. [47]

Im fünften Themenbereich, Bevölkerungsbewegung in Vergangenheit und Gegenwart, sollen sich die SuS folgendes Fachwissen aneignen: Sie sollten ein Gefühl für die Größe der jeweiligen Bevölkerungsbewegung bekommen, die Motive und Ursachen von Migration in Hinblick auf räumliche, historische sowie politische Bedingungen verstehen und die Auswirkungen für die Betroffenen kennen. Diese Ziele sollten bis Klassenstufe zehn erreicht sein. Im Detail werden sollten bis Klassenstufe sechs das Thema Völkerwanderung im dritten bis sechsten Jahrhundert und ihre Folgen bearbeitet sein. Hierbei werden im Lernplan wieder verschiedene Arbeitsbegriffe aufgelistet, nämlich Lebensbedingungen, Klimaverschlechterung, Überbevölkerung, Landnot, römisch-antike Kultur, kultureller Austausch und Anpassung, Merowinger, Karolinger sowie Christianisierung. Bis Klassenstufe acht sollte dann innerhalb dieses fünften Themenbereichs die Thematik Auswanderung aus Mitteleuropa im 18. und 19. Jahrhundert bearbeitet sein. Die Arbeitsbegriffe in diesem Bereich sind Massenauswanderung, Alternativen zur Emigration, materielle Konsequenzen, Siedlungsgebiete, Zusammengehörigkeitsgefühl und Binnenwanderungen. Das Thema Flucht und Vertreibung während des Zweiten Weltkriegs und nach Kriegsende baut darauf auf und ist Bestandteil der Klassenstufe neun und zehn. Hier spielen die Begriffe Antisemitismus, Rassenlehre, „Lebensraumanspruch“, Vertreibung, Vernichtungslager, Zwangsarbeit, Flucht, „geregelte Ausweisung“, Aufnahmegebiete, Integration, Heimatvertriebene, Lastenausgleich, Wiedergutmachung, Anerkennung beidseitiger Völkerrechtsverletzungen und Verbrechen sowie Aussöhnung eine wichtige Rolle. Der abschließende Themenblock in diesem Themenbereich ist Fluchtbewegungen und Integrationsprobleme in der Gegenwart. Hierbei kann sich die Lehrkraft an folgenden Arbeitsbegriffen orientieren: Bürgerkrieg, „ethnische Säuberungen“, Entkolonialisierungen, „Teufelskreis der Armut“, Welthandel, Entwicklungshilfe, UNO sowie Friedensinitiativen. [48]

Der sechste Themenbereich, Wesensmerkmale von Revolutionen, umfasst erneut ein großes Spektrum an vorgegebenen Themen, mit denen sich die SuS auseinander gesetzt haben sollten. Zum einen sollten die SuS verstehen, dass Revolution meistens ein gewaltsamer Umsturz einer bestehenden politischen und gesellschaftlichen Ordnung ist. Des Weiteren sollten sie erkennen, welche Rollen Ideologien und Theorien hierbei spielen sowie sich im Klaren sein, dass das Auseinanderfallen von politischen Machtverhältnissen und sozialen Strukturen innerhalb eines Staates eine wichtige Voraussetzung für Revolutionen sind. Außerdem sollen die SuS lernen, dass bislang Benachteiligte und vom Politischen ausgeschlossene Schichten eine neue Ordnung bestimmen können sowie die Revolutionen unter den Aspekten Ursachen, Träger, Ziele, Verlauf und Ergebnisse zu betrachten sind. Dieser Themenbereich beginnt mit der Französischen Revolution von 1789. Arbeitsbegriffe hierbei sind Staatshaushalt, 3.Stand, Nationalversammlung, Sturm auf die Bastille, Republik, Verfassung 1791, Terrorherrschaft der Jakobiner sowie Direktorium. Nächster Themenblock ist die Industrielle Revolution und ihre Folgen. Die Zeitspanne hier, umfasst das 18., 19. sowie das 20. Jahrhundert. Dieses Thema sowie das vorangegangene sollten bis Klassenstufe 8 beziehungsweise zehn bearbeitet werden. Die Lehrkraft hat auch hier wieder eine Reihe von Arbeitsbegriffen, an welchen sie sich orientieren kann: Bevölkerungswachstum, Landflucht Erfindungen, Bürgertum, Unternehmen, Mietskasernen, Arbeitervereine, Gewerkschaften, Kinderarbeit, Sozialgesetze, kirchliche und private Initiativen, Elektrotechnik, chemische Industrie, Automatisierung, Rationalisierung, Mikroelektronik, Informations- und Kommunikationstechnik sowie Dienstleistungsgesellschaft. Abschließende Themen dieses Bereichs sind die deutschen Revolutionen von 1848/49, 1918 und 1989. Auch hier werden wieder zahlreiche Arbeitsbegriffe aufgelistet: Revolution von 1848/49: Aufstände in den deutschen Staaten, Nationalversammlung, Rastatt; Novemberrevolution 1918: Meuterei der Matrosen, Zusammenbruch, Kapitulation, militärische und zivile Opfer, Ausrufung der Republik; Revolution in der DDR: 09.11.14, Fluchtbewegung, Opposition, Gorbatschow, Montagsdemonstrationen sowie Fall der Mauer. [49]

Der siebte und letzte Themenbereich des Lehrplans befasst sich mit der Thematik Europa, von der nationalstaatlichen Ordnung zur Einheit. Hierbei sollen die SuS bis zum Abschluss der zehnten Klassenstufe darstellen können, dass die Staaten aufgrund der Erfahrungen der beiden Weltkriege Möglichkeiten suchten, die Zukunft Europas positiv zu gestalten und diese Entwicklung aufgrund der Verschiebung der weltpolitischen Handlungsfelder nach dem Zweiten Weltkrieg immer stärker vorangetrieben wurde. Außerdem sollen die SuS verstehen, dass die Entwicklung bis hin zur Europäischen Union (EU) stark davon beeinflusst ist, unter dem Aspekt die nationale Eigenständigkeit beizubehalten und das Zusammenwachsen Europas zu fördern. Der siebte Themenbereich ist in drei Themenblöcke untergliedert. Erster Teil ist das Aufkommen der Nationalstaaten in Europa. Die Arbeitsbegriffe hierbei sind Napoleon, Nation, Befreiungskriege, Liberalismus, Nationalismus, Wiener Kongress, Reichsdeputationshauptschluss und Säkularisation. Das zweite Thema in diesem Bereich ist Deutschland auf dem Weg zur Einheit. Hierbei dienen folgende Arbeitsbegriffe der Orientierung: Deutsche Ostpolitik, innerdeutsche Beziehungen, Grundlagenvertrag, 2+4-Verträge, staatliche Einheit, Einigungsvertrag und Gestaltung der inneren Einheit. Die Daten 1969, 12.09.1990 sowie der 03.10.1990 sollten der Lehrkraft weitere Anhaltspunkte geben. Drittes und abschließendes Thema ist die Entwicklung zur Europäischen Union (EU). Die Lehrkraft kann sich hier an den Arbeitsbegriffen Deutsch-französischer Freundschaftsvertrag, Römische Verträge, EWG, EG, Maastrichter Verträge, EU, Erweiterung der EU sowie Einführung des Euro orientieren. [50]

Dimensionen des Bewusstseins als Ziel

Wie bereits beschrieben, kann die Lehrkraft ihre Zielsetzung innerhalb der einzelnen Stunden frei wählen. Hierbei muss sich die Lehrkraft die Frage stellen, welche Zielsetzung und Vorgaben sie ihrem Geschichtsunterricht gibt. Für sie besteht die Möglichkeit als Ziel fachliche Kenntnisse, Personale Kompetenzen oder auch Dimensionen des Bewusstseins, die zu erreichen oder zu fördern sind, vorzugeben.

Nach Gautschi (2005) lassen sich acht Dimensionen des Bewusstseins, die relevant für den Geschichtsunterricht sind, unterscheiden: Temporalbewusstsein, Raumbewusstsein, Identitätsbewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein, politisches Bewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein sowie Moralisches Bewusstsein. Sauer (2012) hingegen, der sich hierbei auch auf Pandel (1987) bezieht, definiert sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Das Raumbewusstsein wird hier nicht erwähnt. Temporalbewusstsein, auch Zeitbewusstsein genannt, bedeutet, dass man zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unterscheiden und Ereignisse entsprechend einordnen kann. Bedeutend hierbei ist die Tatsache, dass die Wichtigkeit und Relevanz von Ereignissen immer mehr zunimmt, umso näher diese an der Gegenwart liegen. Kurz zusammengefasst bedeutet Temporalbewusstsein: gestern – heute – morgen.

Das Raumbewusstsein beschreibt die Gesamtheit der Vorstellungen und Kenntnisse von den Räumen, in denen Geschichte stattfindet beziehungsweise stattfand. Die SuS verstehen Geschichte, wenn sie die räumlichen Zusammenhänge lernen. Im Geschichtsunterricht kann man mit dem Einsatz von Landkarten, Luftbildern oder auch mithilfe von Exkursionen, dieses Bewusstsein fördern. Kurz zusammengefasst bedeutet Raumbewusstsein: nah – fern.

Identitätsbewusstsein bezeichnet die Fähigkeit jedes Einzelnen, historisch begründete Zugehörigkeitsgefühle bei sich und anderen wahrzunehmen und zu reflektieren. Bedeutet also, dass sich jeder Mensch einer sozialen Gruppe zugehörig fühlt und ein Wir-Gefühl, auf sie bezogen, entwickelt. Kurz gesagt: Sichtweise -> Ich – Wir – Sie.

Beim ökonomisch-sozialen Bewusstsein geht es darum, das jeder Einzelne erkennt, dass soziale Ungleichheit in der Gesellschaft vorherrscht beziehungsweise in der Vergangenheit bestand. Dies lässt sich folgendermaßen beschreiben: arm – reich. Politisches Bewusstsein bedeutet die vorherrschenden politischen Strukturen zu verstehen, reflektieren und auf das eigene Leben anzuwenden. Dies soll die politische Partizipation jedes Einzelnen und das Bewusstsein für Rechte und Pflichten fördern. In der Schule sollte man ein Grundwissen über Politik und Herrschaft vermitteln und typisch politische Muster, zum Beispiel in Form von Klassensprecherwahlen, einüben. In Stichworten zusammengefasst: oben – unten.

Historizitätsbewusstsein bedeutet, dass jeder Einzelne verstehen muss, dass das Geschehen in der Vergangenheit wie auch in der Gegenwart von Entwicklungsprozessen bestimmt wurde beziehungsweise wird, die nicht rückgängig zu machen sind und die oft auch hätten anders verlaufen können. Bedeutet also, dass nach Veränderungen gefragt werden muss, diese erfahren werden müssen und sie erkannt werden sollen um dazu bereit zu sein, diese auch zu deuten. In der Schule kann man das Historizitätsbewusstsein durch Alltags- und Erfahrungsgeschichte, in Form von Nachgehen der persönlichen Geschichte, fördern. In zwei Worten beschrieben: Kontinuität – Wandel. Das Wirklichkeitsbewusstsein ist ein weiterer Bestandteil der Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Es beschreibt die Fähigkeit, zwischen Geschehenem und Erdachtem zu unterscheiden. Diese Fähigkeit zu erlangen ist für SuS ein langer Prozess, da beides für Kinder noch lange auf gleicher Ebene liegt. Schwierig wird es vor allen Dingen bei Mythen und Legenden. In der Schule sollte man daher immer Vergleiche anstellen und mit verschieden Quellen arbeiten, um Kindern den Unterschied bewusst zu machen. Wirklichkeitsbewusstsein kurz beschrieben: real – fiktiv.

Die achte Dimension ist das Moralische Bewusstsein. Hierbei geht es um die angemessene Wertung historischer Handlungen und Ereignisse. Heutige Werte, Normen und Moralvorstellungen lassen sich nicht einfach auf historische Situationen übertragen werden. Bevor man ein historisches Ereignis oder eine historische Handlung bewerten kann, muss man sich über die damaligen Werte, Normen und Moralvorstellungen im Klaren sein. Beim Moralischen Bewusstsein geht es auch darum, damaliges Denken und Handeln und heutige Vorstellungen miteinander zu verbinden. In der Schule könnte man diese Dimension mithilfe von Perspektivwechseln fördern. Moralbewusstsein kurz beschrieben: richtig – falsch. [51]


Unterrichtsverlauf

Laut Dietmar von Reeken gingen Pädagogen schon immer davon aus, dass Unterricht in einer klaren Ordnung verläuft oder verlaufen sollte, weshalb sie Verlaufsmodelle die die Unterrichtsstruktur abbilden sollten entwickelten [52]. Johann Friedrich Herbart entwarf ein vierstufiges Artikulationsschema, das später von seinen Schülern zu einem Formalstufenmodell für einzelne Unterrichtsstunden weiter entwickelt wurde. Das Formalstufenmodell bestand aus 5 Stufen: Vorbereitung, Darbietung, Verknüpfung, Zusammenfassung, Anwendung. In der Reformpädagogik kritisierte die Arbeitsschulbewegung die Lehrerzentriertheit und Starre dieser Struktur und entwickelte deshalb ein Schema dass den Fokus mehr auf Schüler und Lernprozesse legte. Als relativ einfaches Modell gilt heute der Dreischritt: Einstieg– Erarbeitung – Ergebnissicherung [53]. Diese und andere Modelle sind zwar nicht mittels empirischer Unterrichtsforschung abgesichert[54], sie haben sich jedoch in der Praxis bewährt und können durchaus lerntheoretisch begründet werden da „intentionales Lernen am besten in einem gestuften Prozess erfolgt, der von einer bestimmbaren Ausgangssituation zu einem angestrebten Ziel führt bzw. führen soll“[55].

Einstieg

Einstiege gibt es sowohl für die Einzelstunde als auch für eine Unterrichtseinheit. Generell sind die Funktionen ähnlich, wobei beachtet werden muss dass im Einstieg einer Unterrichtseinheit längerfristig motiviert werden muss, da diese in der Regel mehrere Wochen dauern kann. Hier können Schüler stärker beteiligt werden, vor allem bei der Entwicklung von heuristischen Fragen und bei der Planung des Vorgehens.

Funktionen

Einstiege sollten 4 Funktionen erfüllen[56]:


•Einstiege sollen Interesse für das Thema wecken. Dabei ist es wichtig Bezüge zur Lebenswelt und Gegenwart der Schüler und Schülerinnen herzustellen, damit diese die Relevanz des Themas erkennen. Das muss aber nicht heißen dass das historische Problem auch heute noch ein Problem ist, es kann auch durch seine Fremdheit provozieren, irritieren, Spannung erzeugen.
•In der Einstiegsphase muss die historische Frage bzw. Problemstellung entwickelt werden. Es geht nicht nur um die Nennung eines Themas („Die Wirtschaftsstruktur der Weimarer Republik“) sondern darum von einem oder mehreren historischen Problemen auszugehen („Warum kam es in Deutschland zu einer Wirtschaftskrise mit katastrophalen sozialen und politischen Folgen?“[57].
•Der Einstieg soll Vorwissen aktivieren. Bereits vorhandene Kenntnisse, Urteile (auch Vor-Urteile) und Deutungen bilden die Grundlage, auf welcher der Unterricht aufbaut. Deshalb müssen diese bewusst gemacht werden damit sie nicht im Un- oder Unterbewusstsein der Schüler und Schülerinnen schlummern, aber auch damit die Lehrkraft den Unterricht bestmöglich planen kann. Einstiege sollten also Möglichkeiten bereitstellen diese Vorraussetzungen zu klären. Das kann zum Beispiel durch den expliziten Einbau von Wiederholungen geschehen wenn es um Wissen geht dass im Unterricht erworben wurde und nun aktiviert werden soll. Auch wenn eine wiederholende Anknüpfung an die letzte Stunde als Einstieg häufig als motivationshemmendes Ritual gesehen wird, kann sie in einzelnen Unterrichtsstunden sinnvoll sein um die Kontinuität des Lernprozesses und gleichzeitig historisch-chronologische Zusammenhänge herzustellen.
•Schließlich sollte im Einstieg ein Arbeits- und Lernklima hergestellt werden das den Unterricht erst möglich macht. Hier spielt unter anderem das Ritual des gemeinsamen Beginns nach der Pause und des Sich-Einstellens auf die bevorstehende Stunde eine wichtige Rolle.

Methodische Möglichkeiten

Der Einstieg in eine Geschichtsstunde ist die am besten planbare Phase da sie noch weitgehend unbeeinflusst von der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern ist. Der Lehrer bestimmt den weiteren Verlauf der Stunde und kann sich seine Einflussnahme sichern oder sie delegieren[58]. Allerdings steht die Planung dieser Phase eher am Ende, nachdem die Unterrichtsziele, das methodische Vorgehen und die Medien feststehen [59]. Zeitlich wird die Einstiegsphase nicht mehr als fünf bis zehn Minuten dauern, wobei sie bei einem größeren historischen Projekt durchaus eine ganze Stunde oder mehr in Anspruch nehmen kann. Dies würde aber auch eine gemeinsame Planung des Unterrichts/ Projekts einschließen. Gerhard Schneider liefert einige interessante Anregungen zur Gestaltung von Einstiegen in denen historische Fragestellungen und Motivation sinnvoll verknüpft werden:


• Stummer Impuls. Zwei kurze, möglichst kontroverse Zitate aus Quellen oder Darstellungen werden an der Tafel oder mit dem Tageslichtprojektor präsentiert, ohne dass dazu eine Frage gestellt wird. Im Unterrichtsgespräch entwickeln die Schülerinnen und Schüler selbständig Frage welche an der Tafel/ auf Folie gesammelt werden, sodass sie im Verlauf der Stunde jederzeit vor Augen sind.
• Provokation. Die Lehrkraft präsentiert ein Bild das durch seine Fremdheit Fragen, Unverständlichkeiten oder gar Ablehnung provoziert (zum Beispiel ein Holzschnitt des angeblichen Kannibalismus bei Eingeborenen in Amerika oder Asien zeigt).
• Gegenwartsbezug: Die Lehrkraft liest einen aktuellen Zeitungsartikel vor in dem ein Politiker vor den politischen Konsequenzen hoher Arbeitslosigkeit warnt und dabei an die „historischen Erfahrungen“ erinnert. Gemeinsam wird dann überlegt was gemeint sein könnte und ob man prüfen kann ob der Politiker recht hat.
Sachquelle. Die Schüler bilden einen Sitzkreis, die Lehrkraft bringt einen Gegenstand (Sachquelle) mit und legt ihn in die Mitte oder gibt ihn herum, sodass alle ihn betrachten, anfassen, ausprobieren können. Dies regt Spekulationen über frühere Funktionen und Bedeutungen an und hinterlässt meist einen bleibenden Eindruck da ein Thema von mehreren Sinnesebenen wahrgenommen wurde.
• Die Lehrkraft bringt zum Einstieg in den Geschichtsunterricht in einer 5. Klasse Bilder von sich aus verschiedenen Lebensabschnitten mit. Der persönliche Bezug weckt Interesse und somit kann zum Beispiel auf die Andersartigkeit der Lebensverhältnisse zu verschiedenen Zeiten eingegangen werden.
• Eckenspiel: Die Lehrkraft hängt vor Beginn der Stunde in jede Ecke des Klassenzimmers einen kurzen Text mit unterschiedlichen Urteilen zum Thema Krieg und fordert dann die Schüler auf sich einer Meinung zu zuordnen und ihre Entscheidung zu begründen. Dies provoziert die persönliche Stellungnahme und Interesse für das Thema, außerdem fördert es das Identifikationsbewusstsein da die Schüler zum Perspektivenwechsel angeregt werden wenn sie die Entscheidungen ihrer Mitschüler verstehen wollen.


Erarbeitung

„Die Erarbeitungsphase ist der inhaltliche Kern des Geschichtsunterrichts und stellt auch quantitativ den Hauptteil der Unterrichtsstunde oder der Unterrichtseinheit dar. In ihr geht es um die Auseinandersetzung mit den Ausgangsfragen mithilfe von Medien in unterschiedlichen Lehr-Lernformen. Die Erarbeitungsphase konfrontiert also die Schülerinnen und Schüler mit sachlich Neuem. Bearbeitet und beantwortet werden die zentralen historischen Fragen: Was ist gewesen, warum ist es geschehen, woher wissen wir davon und was hat das für uns zu bedeuten?“ [60]. Die Medien, mit denen die Schüler und Schülerinnen in der Phase der Erarbeitung arbeiten sind meist von der Lehrkraft vorgegeben, aber die zunehmende Selbstständigkeit der Schüler sollte berücksichtigt werden und durch „Fixpunkte“ mit Fragen: „Wie können wir uns eine Antwort auf unsere Ausgangsfrage erarbeiten? Was benötigen wir dafür?“ gebahnt werden.

Lehr- und Lernkonzepte

Die Erarbeitungsphase ist in der Regel in sich gegliedert, mal mehr (Unterrichtseinheit) mal aus Zeitgründen weniger (Unterrichtsstunde). Grundsätzlich kann man die Erarbeitungsphase wiederum in drei Phasen teilen:


• Präsentation des neuen Stoffes
• Auseinandersetzung mit dem Stoff in verschiedenen Kommunikations- und Kooperationsformen
• Festhalten der Ergebnisse

Diese Strukturierung der Erarbeitungsphase ist die klassische Variante des erarbeitenden Geschichtsunterrichts. Im aufgabenzentrierten Geschichtsunterricht ist vor allem die zweite Phase stärker individualisiert, wenn auch vom Lehrer vorstrukturiert. Im projektförmigen Geschichtsunterricht erfolgt die zweite Phase in der Regel in arbeitsteiliger Gruppenarbeit.

Erarbeitender Geschichtsunterricht

Erarbeitender Geschichtsunterricht ist überwiegend frontalunterrichtlich organisierter Klassenunterricht, in dem die Lehrperson den gesamten Unterrichtsprozess steuert. Inhaltlich wird dieser Typus bevorzugt wenn es um die Vermittlung von komplexen historischen Sachverhalten geht, die die Lehrperson klar vorstrukturieren will (historisches Gegenstandswissen) oder wenn Muster für historisches Denken eingeübt werden sollen (historisches Erkenntniswissen)[61]. Außerdem schein er ein zeitökonomisches Mittel zur Bewältigung der großen Stofffülle zu sein. Den erarbeitenden Geschichtsunterricht prägt eine thematische Orientierung. Im Mittelpunkt steht ein bestimmter Unterrichtsinhalt der historisch-systematisch strukturiert und überwiegend kognitiv gelernt und sprachlich vermittelt wird. „An diesem Inhalt lernen die Schülerinnen und Schüler historische Sinnbildung, also die Konstruktion einer plausiblen historischen Geschichte“[62].

Aufgabenzentrierter Geschichtsunterricht

Aufgabenzentrierter Geschichtsunterricht ist individualisierendes Lernen und wird auch 'Freiarbeit' oder 'offenes Lernen' genannt. Den Lernenden werden von der Lehrperson unterschiedliche vorbereitete Materialien und Aufgaben zur Verfügung gestellt. Die Lernaufgaben können nach Schülerinteresse, Leistungsniveau und Lerntempo variieren. Ein Hauptmerkmal ist dass die Schüler nicht alle zur gleichen Zeit am gleichen Inhalt arbeiten zum Beispiel beim Stationenlernen, bei Planarbeit oder bei Leitprogrammarbeit[63].

Projektförmiger Geschichtsunterricht

Projektförmiger Geschichtsunterricht ist kooperatives Lernen, wobei die Lehrperson in den Hintergrund tritt. Ein Merkmal ist die Orientierung auf ein gemeinsam zu erstellendes Endprodukt, zum Beispiel einen Film, Theaterstück, Blogg. Fragestellungen und Methoden sollen die Lernenden selbst entwickeln wodurch sie historische Handlungskompetenz erwerben. Hier ist Gruppenarbeit gefragt von der Initiative, über die Planung und Durchführung bis hin zur Präsentation und Auswertung [64].

Erkundender Geschichtsunterricht

Erkundender Geschichtsunterricht kann Übereinstimmungen mit den genannten Lehr-Lernkonzepte aufweisen, zentrales Merkmal ist jedoch das Verlassen des Klassenzimmers welches geschichtskulturelle Realerfahrungen ermöglicht zum Beispiel bei Besuchen des Museums, des Archivs, auf einer Exkursion, bei Lokalerkundungen oder bei Gedenkstättenarbeit. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen wie 'kleine Historiker' zu arbeiten. Wichtig ist eine genaue Planung, eine durchdachte Durchführung und eine qualitative Nachbereitung durch die Lehrperson[65].

Lehr- und Lernformen

„Lehr- Lernformen bestehen aus 'beobachtbaren Lehrer- und Schülertätigkeiten', die zu einer komplexeren Form zusammengefügt werden“[66]. Lehr-Lernformen werden in der Geschichtsdidaktik auch als Arbeitsformen[67] oder als Methoden[68] bezeichnet, der Begriff Lehr-Lernformen fasst den Bezug zwischen Lehrer und Schülertätigkeiten aber genauer. Bei der Realisation im Unterricht folgen Lehr-Lernformen einer bestimmten Handlungslogik, einem Handlungsmuster [69]. Lehr- Lernformen können nach bestimmten Kriterien geordnet werden. Meyer fasst sie nach Familien zusammen, zum Beispiel Vortragsformen, Gesprächsformen, Simulationsspiele [70]. Slowig unterscheidet formal darbietenden/aufnehmenden (Lehrervortrag), zusammenwirkenden (Unterrichtsgespräch) und aufgebenden/ausführenden (selbstständige Schülertätigkeit) Unterricht. Lehr-Lernformen können allerdings auch nach Kompetenzfeldern geordnet werden[71]:


• historisches Wissen recherchieren
• historische Medien (Quellen und Darstellungen) interpretieren
• historisches Wissen kommunizieren
• historisches Wissen darstellen und präsentieren

Historisches Wissen recherchieren

Recherchieren als Teil der historischen Methode ist eine fachspezifische Kompetenz die jedoch im Geschichtsunterricht eine eher untergeordnete Rolle spielt da die Schülerinnen und Schüler historischem Wissen meist in geordneter und aufbereiteter Form begegnen (Schulbuch , Arbeitsblätter, Lehrervortrag). Im Geschichtsunterricht erfordern Referate, Facharbeiten und andere selbstständige Arbeiten die Fähigkeit Informationen planvoll zu suchen und zu finden. Das Unterrichtsziel der Urteilsbildung kann nur durch solche Arbeitsaufträge erreicht werden bei denen die Lernenden Informationen selbstständig finden und hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit prüfen können. Nach Günther-Arndt umfasst Recherchekompetenz als Teil einer umfassenden 'information literacy' drei Teilfähigkeiten[72]:


• Das Zerlegen eines Themas in Teilthemen oder suchrelevante Begriffe
• Die überlegte Auswahl eines oder mehrerer Informationsmedien und das gezielte Finden von Informationen darin
• Das Beurteilen der gefundenen Informationen nach ihrer Glaubwürdigkeit und ihrer Verwendbarkeit.

Historische Medien interpretieren

Interpretieren ist zum einen eine kognitive Operation im lebensweltlichen Handeln die Schülerinnen und Schüler durch soziale Praxis erwerben. Zum anderen ist Interpretieren der zentrale Gegenstand der Hermeneutik, die die Möglichkeiten zum Verstehen von Texten untersucht. „Der geschichtswissenschaftliche Begriff der Interpretation als Teil der historischen Methode meint dagegen die Ermittlung von historischen Tatsachen aus Quellen, deren Ordnung und Systematisierung im Hinblick auf die historische Frage und schließlich ihre Narrativierung“[73]. Historiker befassen sich aber nicht nur mit der Vergangenheit sondern auch mit der Gegenwart, deshalb sollen auch Schülerinnen und Schüler lernen mit Quellen und Darstellungen aus der Vergangenheit und der Gegenwart zu arbeiten und ihre Beziehung zueinander erkennen. Als Lehr und Lernformen im Geschichtsunterricht sind dies nach Hilke[74]:


• die Quellenarbeit (Textquellen, Bildquellen, Sachquellen, filmische Quellen);
• die Arbeit mit Darstellungen (Informationen aus Darstellungen entnehmen, Darstellungen erstellen, Dekonstruktion von Darstellungen);
• die Schulbucharbeit (Probleme untersuchen, Themen erarbeiten, Wissen erwerben);
• Befragungen (Zeitzeugen, Experten, Fragebögen) die sich von den anderen Lehr-Lernformen grundlegend unterscheiden da sie durch die Schüler und Schülerinnen selbst erarbeitet wurden.

Historisches Wissen kommunizieren

Alle Lehr- und Lernformen des Unterrichts basieren auf kommunikativen Vorgängen welche im Unterricht immer auf einen inhaltlichen Zusammenhang ausgerichtet sind, zugleich gibt es aber auch einen Beziehungsaspekt. Deshalb muss die Unterrichts- und Gesprächsatmosphäre von Vertrauen und gegenseitigem Respekt gekennzeichnet sein. Nach Wenzel können folgende Leistungen des Kommunizierens von und über Geschichte bestimmt werden[75] :


• Kommunikation ist ein Lernprozess und trägt zur Sinnbildung bei
• Kommunikation klärt Bedeutungen und Bedeutungszusammenhänge, außerdem verstärkt sie die Vernetzung und das Wissen
• Kommunikation macht Konstrukte bewusst
• Kommunikation fördert alle Kompetenzen, die mit Sprechen und Formulieren verbunden sind (narrative Kompetenz, historische Interpretationskompetenz, Präsentationskompetenz)
• Kommunikation ermöglicht ein Feedback, das Lernleistungen verstärkt
• Kommunikation wirkt beziehungsfördernd

Gesprächsformen

Brainstorming: Nützlich für die Einführung eines neues historischen Themas. Ungeordnet und assoziativ wird Vorwissen und erste Gedanken zusammengetragen, fixiert und visualisiert (Tafel, Folie, Plakat, Powerpoint). Die Aufgabe der Lehrkraft ist das Anregen zu neuen Teilbereichen, (noch) nicht aber das kommentieren oder korrigieren. Wichtig ist dass vom Brainstorming eine Überleitung zu einem nächsten Baustein des Unterrichts erfolgt um von den Schülerinnen und Schülern selbst ergänzt, korrigiert oder abschließend kommentiert zu werden. Es sollte keinesfalls einfach abgehakt werden.

Planungsgespräch: Dient dem gemeinsamen planen des Unterrichts (Inhalte, Materialauswahl, methodisches Vorgehen) und bereitet die weiteren Schritte vor. Laut Dehne sollen vor allem die Fragen der Schülerinnen und Schüler im Plangespräch zur Geltung kommen, denn ein auf Schülerfragen basierter Unterricht der diese bearbeitet und beantworten kann wirkt sehr motivierend und wird zu intensiverem Arbeiten und effektiveren Ergebnissen führen[76] .

Sachklärungsgespräch (Informationsgespräch): Dient der Verständigung, Klärung und dem Austausch von Vorwissen, Meinungen, fehlenden Informationen, vorhandenen Vorurteilen und offenen Fragen. Zu Beginn sollte das Thema definiert sein[77].

Lehrgespräch: Das Lehrgespräch stellt eine Mischung zwischen Lehrervortrag und fragend-entwickelndem Gespräch dar. Es dient der Informationsvermittlung und strukturiert ein Thema. Diese Gesprächsform sollte nur gewählt werden wenn die Lehrperson ihre Klasse und deren Kenntnisstand gut kennt, da ansonsten die Gefahr besteht dass das Gespräch in eine ungeplante Richtung verläuft oder gar stagniert da die Schülerinnen und Schüler noch nicht genügend Wissen, Ideen oder Fragen haben[78]. Interpretationsgespräch: Es dient dazu den Medien historischen Lernens Sinn zu entnehmen, zum Beispiel die Aussagen von Quellen zu verstehen, sie zu analysieren und zu deuten. Das Interpretationsgespräch kann gemeinsam stattfinden wenn das Verfahren noch nicht hinreichend bekannt ist, der Schwierigkeitsgrad besonders hoch ist, Ergebnisse von individueller vorhergegangener Arbeit verglichen werden soll[79].

Arbeits- und Auswertungsgespräch: Hier werden nicht nur Teil- und Endergebnisse die zuvor in Einzel-, Partner-, oder Gruppenarbeit erarbeitet wurden zusammengeführt und Ausgewertet sondern auch die gewählte Arbeitsweise sowie die Arbeitsmaterialien bewertet[80].

Diskussion: Sie „dient der Auseinandersetzung, dem Streit, der Kontroverse, aber auch dem Kompromiss und der Einigung[81]. Ist die Diskussion geplant sollte Recherche- und Interpretationsarbeit vorausgegangen sein um platte Aussagen zu vermeiden, entsteht sie spontan kann sie durch Anregungen der Lehrperson geleitet werden.

Urteilsgespräch: Diese Form der Kommunikation über Geschichte ist besonders wichtig denn wenn Geschichtsunterricht eine Orientierungsfunktion für die Gegenwart übernehmen soll, dann muss das was über die Vergangenheit herausgefunden wird bewertet und beurteilt werden. Eine provozierende Frage oder die Konfrontation mit einem Dilemma ist eine gute Möglichkeit die Schülerinnen und Schüler zu einer Stellungnahme zu fordern. Wichtig ist das Sachurteil und Werturteil voneinander unterschieden werden. Dabei kann es helfen wenn für beide Urteilsformen Kategorien (wie Ethik, Moral oder Politik) und Perspektiven (wie die der unterschiedlichen zeitgenössischen Betroffenen, die unterschiedlicher Gruppen, Experten, Individuen..) benannt werden[82].


Mögliche Probleme des Urteilsgesprächs:
• vorschnelle Urteilsbildung
• Wiedergabe der gedachten oder offensichtlichen Position der Lehrperson
• vermischen von Perspektiven im Denken, Sprechen und Urteilen
• vergessen von vereinbarten Gesprächsregeln, Toleranz, Empathie und Fremdverstehen
Chancen des Urteilsgesprächs:
• Ein Austausch der Standpunkte verdeutlicht: Geschichte unterliegt immer Deutungen die auch kontrovers ausfallen können
• Erweitern von individuellen Sicht- und Denkweisen
• Spielregeln werden geübt: Einem Urteil muss gründliches und rationales Forschen und Verstehen vorausgehen, Urteile müssen begründet und belegt werden, sie müssen kritischen Nachfragen standhalten, sie können neben anderen bestehen bleiben, es besteht kein Zwang zum Konsens.

Pro-und-Kontra-Gespräch: Diese Gesprächsform verläuft besonders regelorientiert und regt zur begründeten Urteilsbildung an. „Sie befähigt die Lernenden, offen widerstreitende Meinungen, Standpunkte und Interessen auszutragen, ein regelgeleitetes und konstruktives Streiten einzuüben und zu einer Entscheidung auf der Basis von Argumenten zu gelangen“[83].

Aktivierende Verfahren sowie Gesprächskiller für unterschiedliche Gesprächsformen

Ein Grundproblem von Gesprächen im Geschichtsunterricht ist die Gruppengröße, die das aktive Kommunizieren erschwert und einschränkt. Dazu kommt dass viele, vor allem ältere Schüler und Schülerinnen in kleinen Gruppen durchaus effektiv sind, sich jedoch in Plenums-Situationen zurückhalten und schweigen. Insofern sind Maßnahmen die alle aktivieren besonders wichtig:


• gezielte, provozierende Impulse, die das Gespräch anregen
• kurze Texte/ Zitate die im Gesprächsverlauf neue Impulse geben
• Bildmedien (auch als stille Impulse) die neue Anregungen geben
• zeitweise Unterbrechungen des Plenums zugunsten eines Partner- oder Dreiergesprächs, um im Anschluss im Plenum die Ergebnisse des Kleingruppengesprächs fort zusetzten

Diese Gesprächskiller sollten laut Dehne vermieden werden[84]:
• Monologisieren: Informationen die der Lehrperson wichtig erscheinen geraten zu einem Vortrag. Die Gesprächsbereitschaft der zu Zuhörern gewordenen Gesprächsgruppe nimmt ab.
• Dirigieren, Manipulieren, Überwältigen oder Dogmatisieren. Die Lehrerautorität wird ausgenutzt um Ergebnisse zu erlangen. Die Schüler ziehen sich zurück.
• Moralisieren: Es wird moralischer Druck ausgeübt welcher zu abnehmender Offenheit und mangelndem Freimut führt.
• Festhalten von Gesprächsresultaten um jeden Preis: Jede gezwungene oder geschönte Zusammenfassung die nicht den Ergebnissen entsprechen nimmt weder die Schülerinnen und Schüler, noch die Probleme oder Hindernisse des Gesprächs ernst.

Historisches Wissen präsentieren

Bei Präsentationen handelt es sich nach Adamski „um ein gezielt strukturiertes Verarbeiten [welches einen Teil historischen Denkens bildet], mediengestütztes Vermitteln und adressaten- und situationsgebundenes Darstellen von Inhalten“[85]. Bei Präsentationen sind zum einen Qualitätskriterien wie inhaltliche und sprachliche Korrektheit, das Erkennen von historischen Strukturen und Zusammenhängen oder die Anwendung historischen Erkenntniswissens zu berücksichtigen, zum anderen Funktion und Form der jeweiligen Präsentation. Nach Hilke lassen sich Präsentationen auf unterschiedliche Weise klassifizieren[86]:


• das Vortragen von Geschichte (Themeneinführung, Wissen zusammenfassen, Probleme aufwerfen
• das Schreiben von Geschichte (Inhalte wiedergeben, beschreiben, berichten
• das Visualisieren von Geschichte (Tafelbilder, OHP Folien, Beamer, Computer, Poster, Mindmaps, Zeitleisten)
• das Inszenieren von Geschichte (Rollenspiel, fiktives Interview, Ausstellung)


Ergebnissicherung

„Intensive ganzheitliche Erarbeitung des historischen Stoffes schließt schon ein gutes Stück der notwendigen wissensmäßigen Sicherung mit sich ein“[87]. Was Hans Eberling schon vor über 40 Jahren sagte gilt noch heute. Ergebnissicherung findet nicht nur in der Endphase eines Unterrichts statt sondern in jeder Phase. Eine qualitätsvolle Gestaltung der vorhergehenden Phasen ist grundlegend. Eine noch so gute Phase der Ergebnissicherung kann nicht das ersetzen, was zuvor nicht intensiv erarbeitet wurde. Andererseits führt noch so guter Geschichtsunterricht nicht automatisch zu einer dauerhaften Verankerung historischen Wissens bei den Schülerinnen und Schülern[88]. Hans Glöckel stellte fest dass Ergebnissicherung eine eigenständige didaktische Aufgabe sei: „Wenn man in jeder Stunde mit einem neuen Stoff auffährt und ihn, noch ehe er schon festigen konnte, schon durch den nächsten aus dem Bewusstsein schubst, so kann kaum etwas haften bleiben“[89]. Gerade an der Sicherung und Festigung von Wissen scheint es im Geschichtsunterricht zu hapern. Verschiedene empirische Studien zeigen dass ein nachhaltiges historisches Wissen vom Geschichtsunterricht offenbar nur sehr eingeschränkt 'erzeugt' wurde[90]. Obwohl sich Schülerinnen und Schüler oftmals intensiv mit geschichtlichen Themen auseinandersetzen entsteht nur träges Wissen dass einige Jahre später in einem anderen Kontext nicht angewendet werden kann [91].

Was soll gesichert werden?

Zunächst entscheidet der Lehrer welche Inhalte in den Geschichtsunterricht einfließen und welche in Klassenarbeiten abgefragt werden. Mit zunehmendem Maße und Alter werden aber auch die Schüler in diesen Auswahlprozess miteinbezogen, das heißt sie müssen erkennen was wert ist behalten zu werden und was interessant, aber nicht von zentraler Bedeutung war. Dazu müssen sie Kriterien bekommen welche den historischen Lernprozess fördern. Die Zusammensetzung des gesamten Unterrichts spielt dabei eine entscheidende Rolle: Wenn der Unterricht frage- und problemorientiert gestaltet ist, liefern die Ausgangsfragen, -probleme und -hypothesen der Unterrichtseinheit oder Unterrichtsstunde schon Anhaltspunkte dafür was gewusst werden sollte.

Für die Ergebnissicherung sind nach Reeken drei Formen von Wissen von Bedeutung[92].


• Kenntnisse: Gemeint ist Wissen im engeren Sinn, vor allem historische Begriffe, historische Personen, Daten und Fakten. Um diese zu vermitteln gibt es eine Vielzahl von Methoden, keinesfalls können historische Fakten ausgetauscht und mit derselben Methode den Schülerinnen und Schülern nahgebracht werden. Um Orientierung und Zusammenhangsvorstellungen zu entwickeln und historische Fragen stellen zu können, bedarf es eines soliden Gerüsts historischen Gegenstandswissens.
• Kompetenzen: Hier sind im Zusammenhang mit der Ergebnissicherung nicht alle Kompetenzen gemeint die beim historischen Lernen erworben werden sollen, sondern vor allem die Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit historischen Medien, genannt Methodenkompetenzen. Schülerinnen und Schüler sollen sich diverse historische Methoden aneignen. Zum Beispiel müssen sie nachhaltig lernen wie man sich eine schriftliche Quelle erschließt, müssen ein Frage- beziehungsweise Interpretationsraster im Kopf haben, das nach einiger Übung dazu führt dass sie bestimmte Fragen an die Quelle automatisch stellen.
• Deutungen, Orientierungen und Einstellungen: Diese können kaum durch explizite methodische Arrangements gesichert werden. Sie werden allerdings von einem qualitativ hochwertigen Unterricht mit hoher Schülerbeteiligung gefördert. Die Lehrkraft kann hier besonders darauf achten die Schüler in Diskussionen zu verwickeln die das Historizitätsbewusstsein oder das Identifikationsbewusstsein fördern.

Wie soll gesichert werden?

Festhalten

Voraussetzung für eine Sicherung von Wissen ist dass Unterrichtsergebnisse schriftlich festgehalten werden da die wenigsten Schülerinnen und Schüler ihr Wissen nur vom 'mündlich darüber sprechen' verankern. Geeignete Mittel sind[93]:


• Tafelbild: Die Form des Festhaltens wird hier stark von der Lehrkraft gesteuert. Es kommt vor allem auf die visuell präsentierte Ordnung der Begriffe und Ereignisse an, weniger auf Merksätze die Auswendig gelernt werden sollen. Das Tafelbild sollte von den Schülern in das Geschichtsheft übernommen werden.
• Zeitleiste: „Ihre Vorteile liegen in der Visualisierung historischen Wissens und in der Tatsache, dass sie ständig im Klassenraum präsent bleibt. Außerdem kann die Zeitleiste […] jederzeit ergänzt werden, sodass eine Verknüpfung von Unterrichtsergebnissen stattfinden kann“[94].
• Hausaufgaben: Nachbereitende Hausaufgaben bieten verschiedene Möglichkeiten zur Festigung. Erworbene Fähigkeiten können angewendet werden (Bildanalyse), verknüpft werden (Mindmap) oder es können Bezüge zu Gegenwart hergestellt werden (Zeitungsartikel suchen).
• Geschichtsheft/Geschichtsmappe: Hier werden alle Arbeitsblätter, Abschriften, Kopien, Hausaufgaben, Zusatzmaterial und sonstige Produkte des Geschichtsunterrichts aufbewahrt sodass sie immer zugänglich für die Schülerinnen und Schüler sind. In Form des 'Portfolios' können zusätzlich selbstreflexive Bestandteile, in denen der eigene Lernprozess dokumentiert und reflektiert wird, festgehalten werden [95].
• Protokoll: Stundenprotokolle sind vor allem für höhere Jahrgänge geeignet da diese eine sorgfältige und detaillierte Anleitung benötigen. Es muss entschieden werden was wichtig ist und was nicht. Für die unteren Klassen kann eine Zusammenfassung der Ergebnisse einer Stunde eine hilfreiche Variante sein.

Wiederholen

Wiederholungen sind wichtig damit sich das erworbene Wissen im Gedächtnis festsetzt und mit vorhandenem Wissen verknüpft[96].


• Fixpunkte: Die aus der Projektdidaktik bekannten Fixpunkte sollten in alle Unterrichtsstunden beziehungsweise Unterrichtseinheiten eingeplant werden. Es sollte gefragt werden: Was haben wir bereits erfahren? Wo gab es Schwierigkeiten? Können wir unsere Ausgangsfrage schon beantworten? Wie müssen wir fortfahren?[97].
• explizite Wiederholungen: am Ende der Stunde, in der Hausaufgabe, zu Beginn der nächsten Stunde, am Ende der Unterrichtseinheit, vor Leistungskontrollen
• Bezüge herstellen: Hier kann man sowohl einen kurzen Ausblick auf noch kommende Themen geben um den Schülern nochmals die Relevanz des Themas zu veranschaulichen, aber vor allem ist der Bezug zu früheren Ereignisse und Entwicklungen wichtig da dieser die Lernenden nötigt bereits erworbenes Wissen zu aktivieren und in einen neuen Zusammenhang zu stellen.
• Verankern eines Grundgerüsts: Laut Bernhardt muss im Gedächtnis ein Grundgerüst historischen Gegenstandswissens verankert werden anhand dessen sich Schüler in der Geschichte orientieren können. Dafür eignen sich auch Memorierspiele wie Quiz, Rätsel oder Lückentext [98].
• Längsschnitte zu historisch-anthropologischen Themen wie Ernährung, Kleidung, Wohnen und Kindheit sind besonders geeignet um historische Kenntnisse zu unterschiedlichen Epochen zueinander in Beziehung zu setzten.

Üben

Im Geschichtsunterricht kann vor allem der Umgang mit historischen Medien wie Bild-, Text-, oder Sachquellen geübt werden. Da dies allein aus Zeitgründen nicht jede Stunde gemacht werden kann muss darauf geachtet werden in regelmäßigen Zeitabständen bereits erworbene methodische Kompetenzen an neuen Objekten zu vertiefen. Raster für die Interpretation schriftlicher und bildlicher Quellen sind dabei eine große Hilfe, sie sollten aber nicht zu schematisch angewendet werden da das Ziel dieser Übungen ist die Schüler zunehmend zu einem selbstständigen Umgang mit historischen Medien zu führen.

Anwenden und Präsentieren

Anwenden kann man historische Kenntnisse kaum, auch ein 'Lernen aus der Geschichte' ist nur sehr indirekt möglich. Ausnahmen stellen Methodenkompetenzen sowie historisches Wissen dar das helfen kann Darstellungsformen zu verstehen oder manipulationsresistent zum Beispiel gegenüber neonazistischen Holocaustleugnern zu werden. Das Präsentieren spielt eine größere Rolle im Geschichtsunterricht: „Indem Lernende ihr erworbenes Wissen anderen mitteilen, leisten sie das, was ansonsten die Lehrkraft tut, nämlich kriteriengeleitet und adressatenbezogen auswählen und anordnen. Dabei sichern sie gleichzeitig dieses Wissen“[99].

Ergebnissicherung als Ende der Unterrichtsstunde

Die Ergebnissicherung als Ende der Unterrichtsstunde trägt neben ihrer eigentlichen Funktion auch zu einer Abrundung des Unterrichts bei[100]. Im Alltag beendet allerdings oft das Klingelzeichen und die damit verbundene Unruhe im Klassenzimmer die Unterrichtsstunde was kaum sinnvoll sein kann wenn man den Unterricht als etwas in sich geschlossenes betrachtet. Um dieses beliebige Ende eines fachlichen Lernprozesses zu vermeiden braucht man in der Unterrichtsplanung sowie in der Durchführung wichtige Fähigkeiten:


• die Fähigkeit in der Unterrichtsplanung die Zeit, die für einzelne Arbeitsschritte benötigt wird, richtig einzuschätzen.
• die Fähigkeit in der Unterrichtsplanung alternative Stundenabschlüsse je nach Fortschritt des Lernprozesses zu entwerfen
• die Fähigkeit in der Unterrichtsdurchführung flexibel auf den ständigen Konflikt zwischen inhaltlicher Arbeit und dem voranschreiten der Zeit zu reagieren mithilfe der vorbereiteten Alternativen.

Ein bewusster gemeinsamer Abschluss beinhaltet einen Rückblick auf den gemeinsamen Lernprozess, eine Klärung noch unverstanden gebliebener Inhalte und einen Ausblick auf den weiteren Arbeitsprozess an den dann in der nächsten Stunde angeknüpft werden kann[101].


Belege

Literaturverzeichnis


Adamski, Peter (2003): Portfolio im Geschichtsunterricht, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 54, S.32-50.


Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts, S.44-74.


Bildungsplan Baden-Württemberg 2004 für Realschule. Stuttgart
Borries, Bodo von (1995): Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher. Erste repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern in Ost-, und Westdeutschland, Weihnheim.


Dehne, Brigitte (2000): Schülerfragen als konstitutives Element des Geschichtsunterrichts, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 51, S.661-680.


Eberling, Hans (1970): Zur Didaktik und Methodik eines kind-, sach- und zeitgemäßen Geschichtsunterrichts, Hannover, S.273.


Gautschi, Peter (2005): Geschichte lehren. Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche, Buchs, S.205.


Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln, S.200.


Glöckel, Hans (1973): Geschichtsunterricht, Bad Heilbrunn, S.250.


Hilke, Günther-Arndt (2007): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin, s.87-142.


Hug, Wolfgang (1977): Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I. Befragungen, Analysen und Perspektiven, Frankfurt/M, S.104.


Huhn, Jochen, 1975. Politische Geschichtsdidaktik. Kronberg


Jank, Werner / Meyer, Hilbert (2002): Didaktische Modelle, Berlin, S.82.
Kayser, Jörg / Hagemann, Ulrich (2005): Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht, Bonn, S.37-46.


Kocka, Jürgen, 1990. Über das Studium der Geschichte. München


Lager-Plän, Martina / Beilner, Helmut (2006): Zum Problem historischer Begriffsbildung, in: Günther-Arndt, Hilke / Sauer, Michael (Hrsg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen, Berlin, S.215-250.


Meyer, Hilbert (2002): Unterrichtmethoden, in: Kiper, Hanna / Meyer, Hilbert / Topsch, Wilhelm (Hrsg.): Einführung in die Schulpädagogik, Berlin, S.109-121.


Reeken, Dietmar von (2003): Gegenständliche Quellen und museale Darstellungen, in: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin, S.137-150.


Rohlfes, Joachim (2005): Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen, S.264


Sauer, Michael, 2004,Geschichte unterrichten, Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung


Slowig, Andreas (2006): Arbeitsformen, in: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, SchwalbachT/s., S.19-20.


Wenzel, Birgit (2004): Gesprächsformen, in: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, SchwalbachT/s., S.289-307.


Zwölfer, Norbert (2003): Die Vorbereitung einer Geschichtsstunde, in: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin, S.197-205.

Einzelnachweise

  1. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51
  2. Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten, 2004, S. 9-10 u. S. 22-26
  3. Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten 2004, S. 9-10
  4. Jeismann 1990,S. 49; vgl. Lorenz 1997
  5. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.53
  6. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.52-53
  7. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.17
  8. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.15
  9. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.15-18
  10. Glöckel, Hans (1973): Geschichtsunterricht, S. 133 ff.
  11. Vgl. u.a. Elisabeth Erdmann, Karl Biedermann, i: S. Quandt (Hg.), Deutsche Geschichtsdidaktiker des 19. und 20. Jahrhunderts, Paderborn 1978, S. 99 f.
  12. Vgl. Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule , München 1955
  13. Vgl. Waltraud Küppers, Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts, Stuttgart 1961, 2.Aufl. 1966
  14. Vgl. Horst Gies, Geschichtsunterricht, 2004, S. 18-22
  15. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.23-24
  16. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.25
  17. Vgl. u.a. Franz E. Weinert (Hg.), Leistungsmessungen in der Schule, Weinheim 2001.
  18. Vgl. Hermann Bollenhagen, Motivation im Geschichtsunterricht, in: Zur Didaktik des Geschichtsunterricht
  19. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.25-29
  20. Vgl. Helmut Skowronek, Lernen und Lernfähigkeit, S. 130ff.
  21. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.29-33
  22. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.30-32
  23. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.34-35
  24. Vgl. Jean Piaget, Biologische Anpassung und Psychologie der Intelligenz, Stuttgart 1975
  25. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.35
  26. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.36
  27. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.37
  28. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.39-40
  29. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.40-41
  30. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.43-46
  31. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.46
  32. Hug, S. 83; vgl. auch Gerhard Schulze, Erlebnisgesellschaft, Kultursoziologie der Gegenwart, Frankfurt 2000
  33. Vgl. Franz E. Weinert/Andreas Helmke, Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In: Zs. f. Pädagogik, 34.Beiheft 1996, S. 223ff.
  34. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.47-48
  35. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.48-51
  36. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51
  37. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.50-51
  38. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.68
  39. Kocka, Jürgen, 1990. Über das Studium der Geschichte, S.25
  40. vgl. Huhn, Jochen, 1975. Politische Geschichtsdidaktik, S.180
  41. vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.70
  42. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.74
  43. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.104
  44. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.106
  45. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.106-107
  46. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.107-109
  47. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.109-110
  48. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.110-111
  49. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.111-112
  50. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.112-113
  51. vgl. Sauer, Michael (2012): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, S.12f.
  52. Vgl. Reeken 2003, 137-150
  53. Vgl. Reeken 2003, 137-150
  54. Vgl. Gies 2004, 200
  55. Hug 1977, 104
  56. Vgl. Reeken 2003, 137-150
  57. Vgl. Reeken 2003, 137-150
  58. Gautschi 2005, 205
  59. Vgl. Zwöfler 2003, 197-205
  60. Hug, 1977
  61. Vgl. Hilke 2007, 87-142
  62. Vgl. Hilke 2007
  63. Vgl. Hilke 2007, 87-142
  64. Vgl. Hilke 2007, 87-142
  65. Vgl. Hilke 2007, 87-142
  66. Vgl. Jank/Meyer 2002, 82
  67. Vgl. Slowig 2006, 19-20
  68. Vgl. Rohlfes 2005, 264
  69. Vgl. Jank/Meyer 2002, 82
  70. Vgl. Meyer 2002, 109-121
  71. Vgl. Slowig 2006, 19-20
  72. Vgl. Hilke 2007, 87-142
  73. Hilke 2007, 87-142
  74. Vgl. Hilke 2007, 87-142
  75. Vgl. Wenzel 2007, 289-307
  76. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  77. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  78. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  79. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  80. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  81. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  82. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  83. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  84. Vgl. Dehne 2000, 661-680
  85. Adamski 2006, 32-50
  86. Vgl. Hilke 2007, 87-142
  87. Eberling 1970, 273
  88. Vgl. Reeken 2003, 137-159
  89. Glöckel 1972, 200
  90. Vgl. Von Borries 1995, Langer-Plän/Beilner 2006
  91. Vgl. Reeken 2003, 137-159
  92. Vgl. Reeken 2003, 137-150
  93. Vgl. Reeken 2003
  94. Reeken 2003
  95. Vgl. Adamski 2003, 32-50
  96. Reeken 2003, 147-150
  97. Reeken 2003, 147-150
  98. Vgl.Bernhardt 2003, 44-74
  99. Reeken 2003, 147-150
  100. Vgl. Gautschi 2005, 205
  101. Reeken 2003, 147-150
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