Was ist Geschichtsbewusstsein?

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Rottler, Wenzel, Lehn, Schumm; Erweitert von K. Görlach Januar 2014


"Geschichtsbewusstsein – in welcher Form auch immer – ist eine Eigentümlichkeit und ein Wesensmerkmal des Menschen."[1]


Inhaltsverzeichnis

Geschichtsbewusstsein

Ziel des Geschichtsunterrichts ist die Anbahnung des Geschichtsbewusstseins. Dieses meint die Verknüpfung von der Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsanalyse und Zukunftserwartung. [2]

„Geschichtsbewusstsein“ beinhaltet einen umfangreichen Sachverhalt, der trotz jahrzehntelanger Debatten bis heute keine einheitliche Definition aufweisen kann. Doch wurde von vielen renommierten Didaktikern der Geschichte inzwischen erfolgreich der Versuch unternommen, die sehr unterschiedlich vorherrschenden Ansichten zu diesem Begriff diskursiv zu erörtern, um Geschichtsbewusstsein empirisch, theoretisch und pragmatisch brauchbar zu machen [3]. Einigkeit herrscht heutzutage unter Geschichtsdidaktikern darüber, das Geschichtsbewusstsein „als eine komplexe Interaktion und Integration verschiedener kognitiver und affektiver Hinwendungen zum geschichtlichen Gegenstand“ [4] verstanden wird. Dies bedeutet, dass Geschichtsbewusstsein als dynamischer Lernprozess verstanden wird, in dem alle drei Zeitdimensionen (Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft) sinnvoll in Zusammenhang gebracht und so auf die eigene Lebenssituation bezogen werden können um Welt-, Geschichts- und Selbstverständnis zu entwickeln und zu erweitern [5]. Demnach beschreibt Geschichtsbewusstsein eine mentale Operation, in welcher historisches Denken auf Grundlage von historischem Wissen gelernt wird und sich auf dieser Basis historisches Lernen „als Aufbau und Umbau von historischen Wissensbeständen im Gedächtnis (Wissensstrukturen)“ [6] vollzieht.

Pandel bezeichnet es als individuelle Struktur, das jedoch kulturell konstruiert wird. Folglich fordert er in der Geschichtsdidaktik, eine Integration der Geschichtskultur - alle Präsentationen und Verarbeitungen von Geschichte, die uns umgeben - im Geschichtsunterricht und spricht sich stark gegen die vermehrt auftretende Lehrplanaffirmation aus.[7] Geschichtskultur prägt folglich unsere historischen Kenntnisse, Vorstellungen und Urteile – unser Geschichtsbewusstsein.[8]


Allgemeine Definition

Geschichtsbewusstsein ist…

"das Bewußtsein von der geschichtlichen Bedingtheit menschlicher Existenz"[9]

"die ständige Gegenwärtigkeit des Wissens, daß der Mensch und alle von ihm geschaffenen Einrichtungen und Formen seines Zusammenlebens in der Zeit existieren, also eine Herkunft und eine Zukunft haben, daß sie nichts darstellen, was stabil, unveränderlich und ohne Voraussetzungen ist"[10]

"der Inbegriff der mentalen Operationen (emotionalen und kognitiven, unbewußten und bewußten) Operationen, durch die die Erfahrung von Zeit im Medium der Erinnerung zur Orientierungen der Lebenspraxis verarbeitet werden."[11]

"der Balanceakt des Menschen auf dem Drahtseil der Zeit, das zwischen dem „Nicht mehr“ und dem „Noch nicht“ ausgespannt ist und auf dem sich konkretes und reales menschliches Leben vollzieht."[12]

"Mehr als bloßes Wissen oder reines Interesse an der Geschichte umgreift Geschichtsbewußtsein den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive"[13]

"Wissen um die Geschichtlichkeit"[14]


Ziel des Geschichtsunterrichts

Durch das Geschichtsbewusstsein wird der didaktische Horizont erweitert, woraus sich geschichtsdidaktische Folgerungen ableiten lassen. Ziel ist es, das Geschichtsbewusstsein anzubahnen, das durch die Vergangenheit einer Gesellschaft konzipiert wird. Das "Wissen" über die Vergangenheit bietet einen Orientierungsrahmen für das gegenwärtige Verständnis.

Das Konzept des Geschichtsbewusstseins ist ein theoretisch und empirisch ausreichend, erprobtes Konzept. Der einzige Nachteil ist, dass die "Verlängerung" in die Praxis sowie die Rückkoppelung der Praxis an das Ziel fehlt.[15]

Aufgaben des Geschichtsbewusstseins

Grundlegend für das Geschichtsbewusstsein ist - wie bereits erwähnt - die Verknüpfung der drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unter dem Aspekt der Geschichtlichkeit. Die Vergangenheit wird aus der Perspektive der Gegenwart betrachtet und wird deswegen immer wieder neu interpretiert und dient dem aktuellen Gegenwartsverständnis.[16] Die Gegenwart wird sehr stark von der Geschichtskultur geprägt.

Geschichtsbewusstsein.jpg

Die Theorie des Geschichtsbewusstseins

Die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins im geteilten Deutschland

Dieser Abschnitt behandelt die Anfänge des Geschichtsbewusstseins in der historisch-didaktischen Diskussion, wobei hier die Entwicklung in der DDR und in der BRD getrennt voneinander betrachtet wird.

Geschichtsbewusstsein in der DDR

In der DDR beschäftigte man sich früher mit dem Themenkomplex rund um das Geschichtsbewusstsein als in der BRD. Erstmals sprach Walter Schmidt 1967 in einer Zeitschrift für Geschichtswissenschaft in einem Aufsatz mit dem Titel "Geschichtswissenschaft und Geschichtsbewußtsein" auf das Geschichtsbewusstsein an.[17]

Schmidt geht von unterschiedlichen Graden des Geschichtsbewusstseins aus, kommt aber zum Schluss dass ein "richtiges Geschichtsbild" grundlegend "für ein wirklich ausgeprägtes, die historische Wirklichkeit adäquat wiederspiegelndes Geschichtsbewußtsein"[18] ist.

Das Geschichtsbild fungiert hierbei als primäres Bezugssystem und ein "richtiges" Geschichtsbewusstsein kann nur dann entstehen wenn es sich dem normativ festgelegten Geschichtsbild annähert.

Dass die Geschichtsbewusstseinsdiskussion nicht der Geschichtswissenschaft entsprang, sondern politisch initiiert wurde zeigt folgendes Zitat von Meier: "Erste Voraussetzung für die Befähigung zur Auseinandersetzung mit der imperialistischen und revisionistischen Geschichtsideologie ist die Erlangung sozialistischen Geschichtsbewußtseins, das heißt die Aneignung, Verarbeitung und Verinnerlichung des marxistisch-leninistischen Geschichtsbildes."[19] Darüber hinaus weist der Begriff des Geschichtsbewusstseins gerade durch den verbindlichen Bezug auf das marxistisch-leninistische Weltbild eine starke normative Prägung auf. Auch die ideologiekritische Funktion bezog sich nur auf die Geschichtsideologie des damaligen imperialistischen Gegners.[20]

Geschichtsbewusstsein in der Bundesrepublik

In der BRD setzte die Diskussion rund um das Geschichtsbewusstsein rund fünf Jahre später ein als in der DDR und auch der Hintergrund war ein anderer.

Im Falle der BRD ging es um die Selbstbehauptung der Geschichtswissenschaft. So wurde die Funktion der Geschichte im Bereich der Schule, der Gesellschaft und in der Wissenschaft in Frage gestellt.[21]

Als Belege gelten dafür auch Buchtitel wie "Geschichtsunterricht ohne Zukunft?"[22] oder "Wozu noch Geschichte?"[23].

Der Begriff des "Geschichtsbewusstseins" entsprang eben in jenem Zusammenhang und versuchte das weitere Bestehen des Gesamtfaches Geschichte rechtzufertigen. Dies zeigt auch eine Stellungnahme "zur Lage der Geschichte in Wissenschaft und Unterricht" vom Verband der Historiker Deutschlands (VHD) in Zusammenarbeit mit dem Verband der Geschichtslehrer Deutschland (VGD) in der es heißt: "Daß geschichtliches Bewußtsein, […] in einer Welt gegenwärtig bleibt, die durch geschichtlichen Wandel größten Ausmaßes gekennzeichnet ist und deren Menschenwürdigkeit eben im geschichtlichen Bewußtsein der Menschen eine ihrer Bedingungen hat – das ist eine Aufgabe von GW und GU, aber auch der für Bildung und Kultur zuständigen Behörden, der Verlage, Museen und Massenmedien. Sie alle tragen Verantwortung für die geschichtl. Bildung […]. Im Bewußtsein solcher Verantwortung wird diese Stellungnahme an die Öffentlichkeit gegeben."[24]

Anfänglich war das Geschichtsbewusstsein lediglich ein Argument fachlicher Selbstbehauptung und hatte keinen vorrangigen Bezug zur Didaktik. Den Bezug zur Didaktik stellte letztlich Jeismann, der auf dem Mannheimer Historikertag 1976 Geschichts-bewusstsein als bedeutend für die Geschichtsdidaktik erachtete, her.[25] Erst im Nachhinein entwickelte sich das Geschichtsbewusstsein zum Forschungsfeld und letztlich auch zur fundamentalen Kategorie der Geschichtsidaktik.

Theorievarianten

Die verschiedenen Theorievarianten setzen sich im Wesentlichen zusammen aus dem strukturanalytischen, funktionstypologischen und dem genetischen Ansatz.

Strukturanalytische Ansätze

In diesem Abschnitt konzentrieren wir uns auf die zwei strukturanalytischen Ansätze von Karl-Ernst Jeismann und Hans-Jürgen Pandel.

a) Strukturanalytischer Ansatz nach Jeismann:

Generell bezieht sich Jeismann auf ein Geschichtsbewusstsein, das den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive umfasst. Er beruft sich auf eine Definition von Schieder die besagt:

"Geschichtsbewusstsein meint die ständige Gegenwärtigkeit des Wissens, dass der Mensch und alle von ihm geschaffenen Einrichtungen und Formen seines Zusammenlebens in der Zeit existieren, also eine Herkunft und eine Zukunft haben, dass sie nichts darstellen, was stabil, unveränderlich und ohne Voraussetzungen ist."[26]

Für Jeismann hängt Geschichtsbewusstsein mit der erlebten Erfahrung der "Vergangenheitsdeutung, Gegenwartserhellung und Zukunftserwartung"[27] zusammen. Im Kontext dieser drei Zeiten macht sich die zeithorizontspezifische Strukturierung fest und so wird Geschichtsbewusstsein zu einem Mischprodukt in dem sich die verschieden zeitlichen Horizonte vermengen.

Dabei ist von Bedeutung, dass Geschichte kein Abbild einer Vergangenheit darstellt, sondern nur durch die Rekonstruktion anhand von Zeugnissen aus der Vergangenheit in das Bewusstsein treten kann: so ist durch Geschichtsbewusstsein, dass sich in der Rekonstruktion der Vergangenheit vollzieht, die Vergangenheit in der jeweiligen Gegenwart gegenwärtig.

Hierbei tritt also das Wissen um die Geschichtlichkeit in den Vordergrund, wobei aber auch gleichzeitig die Bedeutung für die jeweilige Gegenwart ("Gegenwartserhellung") und die Zukunft betont wird, welche sich in der Zukunftserwartung äußert.

Darüber hinaus muss klar sein, dass die Rekonstruktion der Vergangenheit an die Gegenwart gebunden ist, denn sie hängt ab von gegenwärtigen Möglichkeiten der Erkenntnis, Wünschen und Deutungen, sowie Fragestellungen. Letztendlich ist das Geschichtsbewusstsein eine dynamische Größe, denn es ist nicht nur von der Betrachtung der Vergangenheit abhängig, sondern kann auch durch veränderte Gegenwartserfahrungen oder Zukunftserwartungen beeinflusst werden. Neben der zeithorizontspezifischen Strukturierung ist auch die semantische Strukturierung von Bedeutung: so muss das Geschichtsbewusstsein sich "seiner selbst bewußt" sein und als weiteres Kennzeichen des Geschichtsbewusstseins tritt somit die Reflexivität hinzu. Das Ziel ist letztlich "einen reflektieren Zusammenhang vielfältiger Art zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erkennen."[28]

Dabei geht er im Wesentlichen von „drei methodisch unterscheidbaren Dimensionen der Erkenntnisleistung im Geschichtsbewusstsein“ aus:[29] historische Sachanalyse, historisches Sachurteil und historisches Werturteil. Somit macht Jeismann das Geschichtsbewusstsein in Dimensionen fest die nicht voneinander getrennt, sondern als aufeinander wechselwirkend betrachtet werden sollen. Darüber hinaus können die drei Dimensionen auch für Unterrichtszwecke operationalisiert werden, was allerdings mit der analytischen Trennung der Dimensionen einhergeht um diese in Lernzielkriterien umzuwandeln. So vollzieht sich die Sachanalyse in der Fähigkeit zur Rekonstruktion von Vergangenem die, ausgehend von einer Fragestellung, versucht vergangene Ereignisse und Prozesse in einen Zusammenhang zu bringen. Mit dem Sachurteil wird ein Urteil aus der vergangenen Zeit, unter Berücksichtigung der vorherrschenden gesellschaftlichen, sowie politischen Umstände und Wertmaßstäben gefällt. Das Werturteil setzt das Geschehene in einen Zusammenhang mit gegenwärtigen Vorstellungen wie beispielsweise die Grund- und Menschenrechte und stellt einen Versuch dar Geschichte aus der Gegenwart heraus zu bewerten.[30]

b) Strukturanalytischer Ansatz nach Pandel

Der zweite strukturanalytische Ansatz geht auf Hans-Jürgen Pandel zurück der das Geschichtsbewusstsein als mentale Struktur betrachtet und in drei Basiskategorien sowie vier soziale Kategorien, welche jeweils aufeinander verweisen, einteilt.[31]

Die drei Basiskategorien bilden die Grundlage, auf welcher sich die vier sozialen Kategorien entwickeln können. Zu den Basiskategorien gehören das Temporal-, das Wirklichkeits- und das Historizitätsbewusstsein.

Temporal- oder Zeitbewusstsein

"Temporalbewusstsein ist die Fähigkeit, mit der Zeit als Orientierungssystem umzugehen." Die Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sind unabdingbar um Geschichte zu verstehen. Das Temporalbewusstsein bezieht sich auf die Länge der Zeitausdehnung, der Dichte von Ereignissen, nimmt wertende Zeitakzentuierungen vor und hat ein Zäsurbedürfnis. Außerdem zählt zum Temporalbewusstsein auch die Narrativierung von Zeit.[32]

Wirklichkeitsbewusstsein

Das Wirklichkeitsbewusstsein dient zur Unterscheidung von realen und fiktiven Ereignissen. Geschichte versucht anhand von Quellen das Vergangene möglichst real darzustellen. Das bedeutet allerdings nicht, dass fiktives aus dem Unterricht völlig auszublenden ist.[33]

Wandel- oder Historizitätsbewusstsein

Das Wandelbewusstsein unterscheidet zwischen veränderbarem und unveränderlichem in historischen Begebenheiten. Es beinhaltet auch das Bewusstsein von verschiedenen Veränderungsgeschwindigkeiten. Nicht jeder Wandel ist direkt erfahrbar, da die eigene Zeit eine sehr begrenzte ist.[34]

Nach der Entwicklung dieser drei Kategorien können die vier sozialen Kategorien zur Geltung kommen.

Identitätsbewusstsein

Das Identitätsbewusstsein zeigt dem Individuum auf, das es selbst und die sozialen Systeme in denen es sich befindet Veränderung erfahren und dennoch die gleichen bleiben. Die Zugehörigkeit zu bestimmten "Wir-Gruppen" ist immer kulturell (religiös, politisch,...) bedingt, deshalb spielt hier das Temporalbewusstsein eine Rolle, da sich Kultur oftmals über einen langen Zeitraum hin entwickelt. Einer Gefahr der sich das Identitätsbewusstsein zusammen mit dem moralischen Bewusstsein stellen muss sind die sozialen Vorurteile und Feindbilder, welche durch die Wir-Ihr-Differenzierung entstehen.[35]

Politisches Bewusstsein

Das politische Bewusstsein bewirkt ein Verständnis über die Asymmetrie der Verteilung von Macht-und Herrschaftsverhältnisse in gesellschaftlichen Systemen. Dabei ist die Frage der Legitimation der Verhältnisse immer von Bedeutung. Macht ist nicht nur als politisch zu betrachten, sondern auch Wirtschafts- und Finanzmacht oder Macht der Medien werden zum Thema gemacht.[36]

Ökonomisches Bewusstsein

Das ökonomische Bewusstsein bestimmt die Wahrnehmung von sozialen Ungleichheiten. Dabei werden die Entstehung, die Verteilung und die Legitimation beachtet. Durch die Prozesshaftigkeit von gesellschaftlichen Schichtungen wird auch das Wandelbewusstsein tangiert.[37]

Moralisches Bewusstsein

Das moralische Bewusstsein stellt die Frage nach gut oder böse und versucht diese mit Hilfe von Regeln zu beantworten. Die Schwierigkeit liegt in der Vermittlung zwischen Vergangenem und heutigen Sichtweisen, da sich unter anderem Wertvorstellungen über die Jahrhunderte gewandelt haben.[38]

Funktionstypologische Ansätze

Die funktionstypologischen Ansätze stehen allesamt in der Tradition Nietzsches und dessen Rückschluss vom lebensdienlichen Umgang mit Geschichte. Auch Jörn Rüsens Verständnis von Geschichtsbewusstsein geht letztlich auf Nietzsche zurück, wobei er sich mehr an der analytischen Geschichtsphilosophie von Arthur Danto (1980) orientiert und aus welcher er auch seine Hauptthese von der "narrative[n] Struktur der historischen Erkenntnis" ableitet.[39]

Auch Rüsen beschäftigt sich mit der Frage was Geschichtsbewusstsein eigentlich ist: für ihn ist Geschichtsbewusstsein der "Inbegriff der mentalen (emotionalen und kognitiven, unbewussten und bewussten) Operationen, durch die die Erfahrung von Zeit im Medium der Erinnerung zu Orientierungen der Lebenspraxis verarbeitet werden".[40]

Das Geschichtsbewusstsein macht sich folglich in einer bestimmten Art und Weise der Auseinandersetzung mit der Zeit fest und erfodert eine Erinnerungsleistung welche die Vergangenheit in der Gegenwart vergegenwärtig. Diese Auseinandersetzung stellt einen Bezug zur Vergangenheit her, welche so in der Gegenwart gegenwärtig ist. Darüber hinaus ist die Erinnerungsleistung des Geschichtsbewusstseins an Zeiterfahrung und Zeitabsichten der gegenwärtigen menschlichen Lebenswelt gebunden. Diese vollzogene Erinnerungsleistung hat sowohl einen Gegenwarts- als auch einen Zukunftsaspekt, denn mit der Erinnerung an die Vergangenheit wird zeitgleich auch immer die Gegenwart und die Zukunft als Teil der aktuellen menschlichen Lebenspraxis miteinbezogen. Gleichzeitig schließt die Erinnerungsleistung einen Rückbezug auf die Erfahrung (das was einmal war, sprich die Vergangenheit) mit ein, dieser Rückbezug wird aber erst mit der Einbeziehung von Deutungs-und Erwartungsgesichtspunkten vollzogen. Die Tätigkeit die das Geschichtsbewusstsein bei dieser Leistung vollzieht nennt Rüsen "Sinnbildung über Zeiterfahrung" und dies ist zugleich eine rezeptive und produktive Tätigkeit, die sich an der Einholung von Erfahrung und Ausrichtung von Erwartung festmacht und einen komplexen Umgang mit den drei Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft hervorruft. Eine Bewältigung dieses komplexen Umgangs erfolgt dann wenn sich in der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit, angesichts der herausfordernden Gegenwartserfahrung durch die Erinnerungsleistung die Zukfunt in Form einer hanlungsleitenden, als sinnvoll erachteten, Perspektive eröffnet. Die Sinnbildungsleistung des Geschichtsbewusstseins hängt aber wiederum von den gegenwärtigen Umständen ab in denen sie erfolgt.[41]

Treffend formuliert Rüsen das Geschichtsbewusstsein als Balanceakt des Menschen auf dem Drahtseil der Zeit zwischen dem "nicht mehr" und dem "noch nicht" und zugleich vollzieht sich mit und in diesem Akt konkretes und reales menschliches Leben.[42] Dieses Hin- und Herbewegen zwischen der Vergangenheit und der Zukfunft in der Gegenwart, hat zum Ziel dass die Beschäftigung mit der Vergangenheit und die, durch diese Beschäftigung an Erfahrung bereicherte, Rückkehr in die Gegenwart eine Eröffnung einer Handlungsperspektive für die Zukunft ermöglicht.

Rüsen geht davon aus, dass das Geschichtsbewusstsein sich in narrativ verfassten sprachlichen Gebilden äußert und somit folgert er, dass die vollzogene Sinnbildungsleistung die Form einer Geschichte, worunter er einen Zeitverlauf mit Sinn versteht, hat.[43] Dabei orientiert sich der Mensch anhand der Zeit. „In dieser Orientierung sind Zeit als Erfahrung der Veränderung des Menschen und seiner Welt und Zeit als Erwartung und Hoffnung solcher Veränderung so aufeinander bezogen, dass sich der Mensch gleichsam im Fluss der Zeit einrichten kann.“ [44] Durch die Sprachhandlung des Erzählens kann der Mensch diese Orientierungsleistung erbringen. Diese Sprachhandlung bildet Sinn über Zeiterfahrung und als Resultat dieses Gebildes definiert er „“Geschichte““ als Sinngebilde einer gedeuteten Zeiterfahrung.“ [45] Historisches Erzählen stellt für ihn demnach eine kommunikativ vollzogene, mentale Operation dar, welche für das Geschichtsbewusstsein elementar ist und bei der die Sinnbildungsleistung darin besteht, Zeiterfahrungen so zu deuten, dass sie handlungsermöglichende Orientierung bietet. Dabei werden Erfahrungen der Vergangenheit erinnernd vergegenwärtigt um die Gegenwart zu verstehen und Zukunftserwartungen zu erschließen. [46] Des Weiteren charakterisiert Rüsen historisches Erzählen anhand folgender drei Eigenschaften, die den Sinnbildungsprozess des Erzählens erst historisch machen [47]: 1) Das Erzählen findet immer in dem Medium der Erinnerung statt 2) Die Sinndeutung über Zeiterfahrung beim Erzählen vollzieht sich in Form einer Zeitverlaufsvorstellung (Kontinuität). „“Kontinuität““ meint eine Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft umgreifende Zeitverlaufsvorstellung, in die die Sachverhalte der Vergangenheit eingehen und durch die sie zu „Geschichte“ werden.“ [48] 1)3) Maßgeblich für die jeweils gebildete Kontinuitätsvorstellung ist die Sicherung der eigenen Identität im Wandel der Zeit.

In Anlehnung an diese Charakteristika geht Rüsen von "vier Funktionstypen des historischen Erzählens" aus: traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Erzählen.


a) traditionales Erzählen:

Dieser Funktionstyp historischen Erzählens erinnert in Form des Geschichtsbewusstseins an die "Ursprünge gegenwärtiger Lebensformen". Kontinuität wird in dieser Form des Geschichtsbewusstseins als Dauer ursprünglicher Le-bensformen begriffen und Kommunkation stifet Einverstädnis.[49] Identität ensteht durch die Übernahme von ursprünglichen Lebensformen und die Anpas-sung an diese.[50] Hier wird die "Zeit als Sinn verewigt"[51] und "Ursprünge als Verpflichtungen für die Zukunft" wahrgenommen.[52]

b) exemplarisches Erzählen:

Der Ausgang dieses Typus stellt die Erinnerung an die Vergangenheit dar, die im Sinne un-terschiedlicher Beispiele, allgemeine Handlungsregeln hervorbringt, die eine andauernde, also eine zeitlich unabhängige, Geltung haben und von Bedeutung für die Gegenwart und Zukunft sind.[53] Kommunikation wird durch Urteilskraft ermöglicht, welche "aus Fällen Regeln ableitet" und Identität entsteht durch Regelkompetenz in konkreten Handlungssituationen. [54] Hier wird "Zeit als Sinn verräumlicht"[55] und äußert sich in einem Erfahrungsraum von dienlichen Handlungsregeln zur Lebensführung. Letztlich führt diese Form des Geschichtsbewusstseins zu "Klugheit", denn aus Beispielen der Vergangenheit werden Regeln für die Gegenwart und Zukunft gezogen.[56]

c) kritisches Erzählen:

Der dritte Typus der historischen Sinnbildung erinnert an Ereignisse, die Formen gegenwärtiger Lebenspraxis infrage stellen. Die Vorstellungen der gegenwärtig wirksamen Zeit werden eben nicht als gegeben hingenommen, sondern kritisch hinterfragt und so vollzieht sich Kontinuität als Bruch mit gegenwärtigen Lebensformen.[57] Kommunikation wird in dieser Form als bewusste Einnahme eines Standpunktes, der eine kritische Abgrenzung von anderen beinhaltet, vollzogen.[58] Identität entsteht durch die "Kraft, nein sagen zu können", also "durch Abweisung angesonnener Lebensformen" und letztlich wird "Zeit als Sinn beurteilbar".[59]

d) genetisches Erzählen

In der vierten Form historischen Erzählens wird an Veränderungen im zeitlichen Verlauf des menschlichen Lebens, sowie die Transformation fremder Lebensformen in die eigenen erin-nert.[60] Kontinuität wird als Entwicklung vorgestellt in der sich die jeweiligen Lebensformen verän-dern, um sich dynamisch auf Dauer einzustellen.[61]

Kommunikation wird in dieser Form durch die Einnahme verschiedener Standpunkte ge-prägt, die eine Beziehung zueinander haben in dem sie sich beispielsweise gegenseitig aner-kennen oder in übergreifende Perspektiven integrieren.[62] Identität kommt durch einen Bildungsprozess, durch Individualisierung zur Geltung.[63] Letztlich wird durch das genetische Erzählen "Zeit im Sinngebilde von Geschichten verzeit-licht".[64]

Weiter definiert Rüsen Geschichtsbewusstsein „als Basis allen historischen Lehrens und Lernens“ [65] Beim historischen Lernen wird die Kompetenz gebildet, zwischen Gegenwart und Vergangenheit Sinnzusammenhänge herzustellen. Um Lebensverhältnisse in der Gegenwart zu verstehen und Zukunftserwartungen bilden zu können, muss die Vergangenheit vergegenwärtigt werden. [66] „Es ist ein Vorgang des menschlichen Bewusstseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt“. [67] Das bedeutet, dass historisches Lernen einen doppelten Lernprozess darstellt. Zum einen erfährt der Mensch „Geschichte“ als objektive Gegebenheit, als zeitliches Geschehen, zum anderen setzt er sich mit dieser historischen Erfahrungsaneignung geistig und subjektiv in seiner Gegenwart auseinander und gewinnt dadurch Selbstverständnis und Lebensorientierung. Das historische Lernen trägt somit zur Entwicklung des Menschen bei und ist gleichzeitig ein Resultat des sich entwickelnden Menschen. [68] Neben diesen beiden Bezugspunkten, der objektiven Vorgabe und subjektiven Verarbeitung von Geschichte, unterscheidet Rüsen drei gleichwertige und interdependente Dimensionen, nämlich die Erfahrung, Deutung und Orientierung. In Bezug auf diese Komponenten definiert er historisches Lernen als Zuwachs an...

… Erfahrung und Erfahrungskompetenz von menschlicher Vergangenheit. Hierbei geht es nicht allein darum, Wissen über Vergangenes zu mehren, sondern primär um die Erfahrung, den qualitativen Unterschied zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erkennen und historische Erfahrungen als Zeitdifferenzerfahrung wahrzunehmen. [69]

… Deutung und Deutungskompetenz. Hier werden Wissens- und Erfahrungszuwachs in Deutungsmuster integriert. Dabei verändern sich die Deutungsmuster. Bei der Verarbeitung von historischen Wissen und historischer Erfahrung „erweitern oder differenzieren sie sich, werden reflexiv bewusst und argumentativ verwendbar“ [70]. Sogenannte „Geschichtsbilder“ [71] werden konstruiert, indem die verschiedenen historischen Wissensbestände und Erfahrungsinhalte in Zusammenhang gebracht werden. Dadurch, dass Deutungsmuster als Sichtweisen bzw. Perspektiven auftreten, positionieren sie empirisches Wissen in „historischen Verlaufsvorstellungen“ [72] und ermöglichen historische Sinnbildung.

… Orientierung und Orientierungskompetenz. Diese Dimension betrifft die praktische Relevanz des in Deutungsmuster eingeordneten historischen Wissens. „Historische Identität“ [73] wird ebenso gebildet wie die Fähigkeit, Geschichtsbilder auf die eigene Lebenssituation in der Gegenwart zu beziehen, um Weltdeutung und Selbstverständnis in Zusammenhang mit der Zeitorientierung des eigenen Daseins zu ermöglichen. [74]

Historisches Lernen kann als Sinnbildungsprozess des historischen Erzählens verstanden werden. Auf dieser Basis definiert Rüsen verschiedene Formen des historischen Lernens, um konkrete Lernprozesse empirisch, normativ und pragmatisch analysieren und interpretieren zu können. Analog zu der typologischen Differenzierung narrativer Sinnbildung über Zeiterfahrung unterscheidet er den traditionellen, exemplarischen, kritischen und genetischen Lerntypus. [75] Dabei ist zu beachten, dass diese Lernformen bei jedem historischen Lernprozess vorkommen und in einem jeweils anderen Mischungsverhältnis zueinander stehen. Eine strikt getrennte Klassifizierung der Formen ist somit nicht möglich. Deshalb ist es wichtig, die wichtigsten Komponenten eines konkreten Lernprozesses mit Hilfe der vier Lernformen zu entschlüsseln und ihre Korrelationen zu analysieren. [76]

1)Die Lernform traditionelle Sinnbildung über Zeiterfahrung Traditionelles historisches Lernen bedeutet Traditionsaneignung. In dieser Form liegt der Fokus darauf, überlieferte Handlungs- oder Verhaltensmuster zu internalisieren und diese als stabile Orientierungshilfe für die eigene Lebensordnung anzuerkennen und weiterzubilden. Durch die Verinnerlichung der vorgegebenen Muster werden historische Identitäten gebildet.

2)Die Lernform exemplarischer Sinnbildung über Zeiterfahrung Der exemplarische Typus definiert sich nach dem Grundsatz „Historia vitae magistra“ (Geschichte [ist] Lehrmeisterin des Lebens) [77], das bedeutet, „dass aus der Geschichte Lehren zu ziehen sind, um Fehler zu vermeiden“ [78]. Bezogen auf die exemplarische Lernform werden allgemeingültige Handlungsregeln auf einzelne Zeiterfahrungen angewendet und umgekehrt bestimmte zeitliche Geschehnisse zu handlungsleitenden und fallübergreifenden Regeln subsumiert, welche auf ähnliche Erfahrungen übertragen werden können. Historische Identität wird als Regelkompetenz gebildet, bei der die Fähigkeit zur historischen Urteilskraft entwickelt wird indem „logische Verknüpfungen von Allgemeinen und Einzelnem in zeitlichen Verläufen“ [79] gebildet werden.

3)Die Lernform kritischer Sinnbildung über Zeiterfahrung Das kritische Lernen delegitimiert bestehende historische Sinnbildungen. Traditionelle wie auch exemplarische Kontinuitätsvorstellungen werden entwertet indem Widersprüche in der Gegenwart bezüglich Zeiterfahrungen selektiert werden, um vorgegebene Deutungsmuster zu negieren und eigene, neue Interpretationen zu konzipieren. Die menschliche Identitätsbildung wird hier gefördert und die Fähigkeit entwickelt, vorgegebene historische Denkweisen zu verneinen um die eigene (historische, personale und soziale) Identität neu zu definieren.

4)Die Lernform genetischer Sinnbildung über Zeiterfahrung Bei der genetischen Sinnbildung wird die Fähigkeit gelernt, „in der produktiven Aneignung historischer Erfahrung, das eigene Selbstverhältnis als dynamisches, zeitlich bewegtes anzusehen“ [80] Das bedeutet, dass Zeiterfahrungen nicht mehr nach vorgegebenen Deutungsmuster interpretiert und verarbeitet werden um die zeitliche Veränderung als sinnvoll zu begreifen, sondern dass die Zeitdifferenz zwischen Geschehenen und Gegenwart selbst als Konstante angesehen wird um Handlungsorientierung für die eigene Lebenspraxis zu bilden. Die eigene Identität wird als zeitlicher Prozess wahrgenommen, in dem gegenwärtige Lebensverhältnisse als zeitliche Veränderung erkannt und Erfahrungen aus der Vergangenheit und Erwartungen an die Zukunft produktiv in die persönliche Entwicklung verarbeitet werden können.

Genetische Ansätze

Während man bei Küppers, Roth und Sonntag bereits genetische Ansätze findet wird an dieser Stelle die "Pyramide des Geschichtsbewusstseins“ von Bodo von Borries erläutert. Er hat die Pyramide vor allem mit dem Ziel empirisch vorfindbare Bewusstseinsäußerungen besser klassifizieren zu können vorgelegt.[81] Die Pyramide zeigt vier verschiedene Stufen und Ebenen von Geschichtsbewusstsein, die individuell sehr unterschiedlich entwickelt sein können.

1. Stufe: "Historische Unkenntnis – unbewusste Präsenz von Geschichte":

Auf dieser Stufe verfügt der Einzelne über keinerlei historische Kenntnisse. Die Vergangen-heit wird nicht in Frage gestellt und Geschichte ist in der Gegenwart nur unbewusst präsent.

2. Stufe: "Historische Legende – diffuse Beschäftigung mit Geschichte"

Auf Stufe zwei wird davon ausgegangen, dass die Individuen mit sogenannten historischen Legenden vertraut sind und dadurch eine diffuse Beschäftigung mit Geschichte erfolgt. Die Legenden werden als ästhetisch wahrgenommen, allerdings erfolgt keine kritische Ausei-nandersetzung mit Geschichte. Eine Geschichtserfülltheit wird geahnt aber keine Änderung angestrebt. Die Vergangenheit wird unterbewusst verdrängt.

3. Stufe: "Historisches Wissen – ausdrückliche Auseinandersetzung mit Geschichte"

Auf der dritten Stufe erfolgt bereits eine ausdrückliche Auseinandersetzung mit Geschichte und die Fähigkeit zur moralischen Urteilsfällung. Die Vergangenheit wird bewusst anerkannt und die Geschichtsüberliefertheit wird bemerkt.

4. Stufe: "Historische Einsicht – Geschichte als handlungsleitende Erkenntnis"

Auf der vierten und obersten Stufe erfolgt die historische Einsicht. Hier wird Geschichte kri-tisch reflektiert und somit zur handlungsleitenden Erkenntnis. Die Vergangenheit wird er-folgreich bewältigt.[82]

Die Grafik zur Erläuterung findet man unter: http://www1.uni-hamburg.de/psmittelalter/kapitel1/g4pyramide.html

Letztlich zeigt die Pyramide also unterschiedliche Grade der Entwicklung und Reifung des Geschichtsbewusstseins, kennt aber auch gleichzeitig unterbewusste Vorgänge an. Das Konzept von Borries legt sich nicht nur auf den kognitiven Aspekt fest, sondern beleuchtet auch die emotionalen Kräfte sowie die handlungsleitende Komponente: dies zeigt, dass Borries Theorie größtenteils auf seine empirischen Studien zur Geschichtsbewusstseins-forschung zurückgeführt werden kann.[83]

Problemlage

Definitionsstrategie: Engführung oder Offenheit?

Das Geschichtsbewusstsein ist die zentrale Kategorie innerhalb der Geschichtsdidaktik und soll deshalb so weitgreifend wie möglich eingesetzt werden können. Die Schwierigkeit der zulässigen Engführung aber auch der gleichzeitig notwendigen Offenheit wirft an dieser Stelle Fragen auf.

Sicht- und Standardisierbarkeit: verbindliche Konkretion oder regulative Idee?

Das Wort im Text Geschichtsbewusstsein soll laut Bildungsstandards im Laufe der Zeit kollektiv vorhanden sein. Dies erweist sich allerdings als äußerst schwierig da das Geschichtsbewusstsein als etwas sehr individuelles und sich individuell entwickelndes angesehen wird. Ein komplexes Gebilde wie das Geschichtsbewusstsein ist wenn überhaupt nur sehr schwer operationalisierbar ("unmöglich"). Die Frage muss also lauten, in wie weit ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein standardisierbar ist?

Empirische Betrachtung des Geschichtsbewusstseins

Der empirische Zweig der Geschichtsdidaktik und damit auch des Geschichtsbewusstsein ist noch relativ wenig weit entwickelt. Zwar haben die Bemühungen zuletzt einen deutlichen Schub erfahren, jedoch wirkt die Lückenhaftigkeit empirisch fundierten Wissens umso schlimmer, da vor allem der Unterricht an fehlenden empirischen Erkenntnissen leidet.[84]

Der deutsche Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries leitete große Projekte der empirischen Forschung. Darunter auch einige die zu Erkenntnissen über das Geschichtsbewusstsein führten. Sein Verständnis von Geschichtsbewusstsein wird von den Arbeiten Jörn Rüsens und Karl-Ernst Jeismanns geprägt. Genauer unterscheidet Borries drei gestufte Leistungen; die historische Wahrnehmung, Deutung und Orientierung nach Rüsen oder die Analyse, das Sach- und das Werturteil nach Jeismann.[85]

Von Borries unterscheidet, zur Erhöhung der analytischen Präzision, zwischen vier Stufen des Geschichtsbewusstseins:

Die biografisch-zeitgeschichtliche Erfahrung

Auf dieser Stufe wird das eigene Leben vom Geschichtsbegriff ausgeschlossen, weil die Fähigkeit der Verknüpfung von Schul-Geschichte und der eigenen Identität nicht vorhanden ist.[86]

Das soziale Gedächtnis

Das soziale Gedächtnis trägt zur Konservation von bedeutsamer Vergangenheit über mehrere Generationen bei. Die weitgreifenden und immer schneller werdenden Veränderungen gefährden die Stabilität solcher Traditionen allerdings. Die Identifikation findet im Kollektiv statt. Durch den Konstruktions- und Interpretationscharakter des sozialen Gedächtnisses sind Verzerrungen und Verfälschungen nicht ausgeschlossen.[87]

Die kulturelle Überlieferung

Die kulturelle Überlieferung ist der Vermittler von gesellschaftlich wertvoll erachteten Selektionen und Deutungen von Vergangenheit. Der hohe Grad an sozialer Kontrolle soll sicherstellen mit was sich das Individuum identifiziert oder von was es sich abgrenzt.[88]

Die methodisierte Geschichtswissenschaft Die methodisierte Geschichtswissenschaft ist zunächst von einer Legitimation wie sie die kulturelle Überlieferung braucht, unabhängig. Ihre Aufgabe ist es daher umso mehr die eigene Öffentlichkeitswirksamkeit selbst zu regulieren. Geschichtswissenschaft kann an „Standards der Rationalität und Humanität“ gewinnen, was sie an unmittelbar einsichtiger Lebensbedeutung und Verständlichkeit verliert.[89]

Beim exemplarischen Erzählen nach Rüsen (vgl. 2.2.2.) und auch bei dem sozialen Gedächtnis geht es um die Verwahrung von Vergangenen und der Kompetenz daraus Schlüsse zu ziehen. Kommende Generationen sollen durch die Beurteilung und der daraus folgenden Entwicklung positiv beeinflusst werden. Auch das kritische Erzählen und die kulturelle Überlieferung haben einige Ähnlichkeiten. Geschichte wird kontinuierlich gedeutet und hinterfragt. Die moderne Gesellschaft selektiert historische Ereignisse erzeugt so moralische und sinnhafte Identifikationsfiguren.

Geschichtsbewusstsein als Forschungsfeld und fundamentale Kategorie der Geschichtsdidaktik

Das Geschichtsbewusstsein entwickelte sich Mitte der siebziger Jahre zum zentralen Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik. Die Erforschung des Geschichtsbewusstseins soll in der Schule und in der gesamten Gesellschaft zentrale Aufgabe der Geschichtsdidaktik sein denn, so lautet die Begründung, jede Vermittlung und Rezeption ist vom Bewusstsein des Menschen abhängig.

Der Grundkonsens, dass das Geschichtsbewusstsein als eine, wenn nicht als die zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik gesehen werden kann wird auch von der Mehrheit der Geschichtsdidaktiker geteilt.[90] Das Geschichtsbewusstsein leitet quasi die wissenschaftliche Betrachtung der Geschichtsdidaktik, die über das reine Schulfach "Geschichte" hinausgeht ein und wird zu deren fundamentalen Begriff. Die folgende Definition von Jeismann trifft den Zusammenhang zwischen Geschichtsdidaktik und deren zentralem Forschungsfeld dem Geschichtsbewusstsein sehr gut:

"'Didaktik der Geschichte' hat es zu tun mit dem Geschichtsbewußtsein in der Gesellschaft sowohl in seiner Zuständlichkeit, den vorhandenen Inhalten und Denkfiguren, wie in seinem Wandel, dem ständigen Um- und Aufbau historischer Vorstellungen, der stets sich erneuernden und verändernden Rekonstruktion des Wissens von der Vergangenheit. Sie interessiert sich für dieses Geschichtsbewußtsein auf allen Ebenen und in allen Gruppen der Gesellschaft sowohl um seiner selbst willen wie unter der Frage, welche Bedeutung dieses Geschichtsbewußtsein für das Selbstverständnis der Gegenwart gewinnt; sie sucht Wege, dieses Geschichtsbewußtsein auf eine Weise zu bilden oder zu beeinflussem, die zugleich dem Anspruch auf adäquate und der Forderung nach Richtigkeit entsprechende Vergangenheitserkenntnis wie auf Vernunft des Selbstverständnisses der Gegenwart entspricht."[91]

In dieser Definition finden sich zwei Aussagen über die Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin wieder:

Die Ausweitung des Bezugrahmens der Geschichtsdidaktik

Zum einen erschließt sich aus der Definition, dass der Gegenstandsbereich der Geschichtsdidaktik über das Schulfach „Geschichte“ hinausgeht indem der Bezugsrahmen ausgeweitet wird. So fragt sie nach dem "Geschichtsbewußtsein auf allen Ebenen und in allen Gruppen der Gesellschaft" d.h. nicht nur die schulische Auseinandersetzung, sondern auch der gesellschaftliche Umgang mit "Geschichte" sowie dem, in der Gesellschaft vorfindbarem, Geschichtsbewusstsein sind hier von Interesse.[92]

Die Betonung der empirischen Komponente

Wenn sich die Geschichtsdidaktik für das Geschichtsbewusstsein "um seiner selbst willen interessiert", wird deutlich dass, sie sich empirisch mit dem Forschungsfeld des Geschichtsbewusstseins befassen will, ohne zugleich irgendwelche pragmatische Absichten zu haben.[93]

Darüber hinaus werden zwei weitere Aspekte ersichtlich:

"Bekenntnis zum Konstruktivismus"

Wenn die Rede von "Geschichtsbewußtsein", von "Denkfiguren" oder von "der stets sich erneuernden und verändernden Rekonstruktion des Wissens von der Vergangenheit" ist dann wird klar: Geschichte ist keine naturhaft verfügbare oder objektiv gegebene Größe, sondern mehr ein retrospektives Konstrukt, welches von jeder Gegenwart und von jedem selbst neu erarbeitet und angeeignet wird.[94]

"Wendung ins Heuristische"

Aus der "Wendung ins Heuristische" kann gefolgert werden, dass die Geschichtsdidaktik ergebnisoffen und zugleich ohne normative Fixierung arbeitet.[95]

Was aber Geschichtsbewusstsein genau sein soll wurde bisher nicht bestimmt. Es hat sich lediglich der Ansatz der Entstehung, welcher davon ausgeht das Geschichtsbewusstsein als individuelles Konstrukt durch Internalisierung entsteht, herauskristallisiert.[96]

So ist das Geschichtsbewusstsein wesentlicher Teil des individuellen Vermögens zur historischen Sinnbildung, dass die drei zentralen Felder der "Vergangenheitsdeutung, Gegenwartserfahrung und Zukunftserwartung"[97] umgreift und zur Orientierung des Einzelnen in der Gegenwart dient. An diesem Punkt folgt auch die Abgrenzung zur Geschichtskultur, die als kollektives Konstrukt das Geschichtsbewusstsein einer Gesellschaft zum Ausdruck bringt.[98] Im Bereich der Geschichtskultur geht es folglich um den öffentlichen Umgang mit Geschichte innerhalb einer Gesellschaft.

Die Geschichtsdidaktik befasst sich in theoretischer, empirischer und pragmatischer Hinsicht mit der Erforschung des Geschichtsbewusstseins auf individueller Ebene, sowie auch auf der Ebene der Gesellschaft.

Während es an Defintitionen mangelt was das Geschichtsbewusstsein eigentlich ist wurde bereits von verschiedenen Autoren formuliert wie es zustande kommt. Einig ist man sich darin, dass das Geschichtsbewusstsein die Rekonstruktion der Vergangenheit aus gegenwärtiger Perspektive darstellt.[99]

Neben dem aufgeführten Grundkonsens gibt es verschiedene Theorievarianten die sich aus dem strukturanalytischen, funktionstypologischen und dem genetischen Ansatz zusammensetzen.

Geschichtsbewusstsein im Geschichtsunterricht

Um Geschichtsbewusstsein im Geschichtsunterricht vermitteln zu können, muss der Unterricht als zielgerichteter, historischer Lernprozess geplant werden. Dabei muss die Lehrperson einzelne Entscheidungen darüber treffen, welche Ziel- und Inhaltsdimension behandelt werden soll, welche Medienwahl getroffen wird und welche Methode bzw. welcher Lernort gewählt wird. [100] Im Folgenden werden hier die unterschiedlichen Aspekte in Bezug auf Ziel-Inhalt und Medien erörtert.

Die Ziel-Inhalts-Dimension von Geschichtsbewusstsein

Die Lernzielorientierung hat in den letzten zehn Jahren durch PISA wieder an Bedeutung gewonnen. Im Fachbereich Geschichte unternehmen Didaktiker schon seit längerem den Versuch, Lernziele des Geschichtsunterrichts konsensfähig zu formulieren. Doch nur mit mäßigem Erfolg definiert sich dadurch die Antwort auf „die Frage nach dem „“Kern des Faches““, also „welche Wissensbestände angeeignet, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben und welche Haltungen und Einstellungen aufgebaut werden müssen.“ [101] In diesem Zusammenhang soll nun geklärt werden, welche Ziele bzw. Kompetenzen gebildet werden müssen, um modernes Geschichtsbewusstsein zu entwickeln.

Obwohl die Debatte um Bildungsstandards und Kompetenzen in der Geschichtsdidaktik derzeit kontrovers geführt wird, lassen sich doch einige Ziele erkennen, die in Bezug auf das Geschichtsbewusstsein konsensfähig zu sein scheinen. Betrachtet man die Theorieansätze von Pandel, Rüsen, von Borries oder auch der VGD (Verband für Geschichtslehrer) (um nur einige zu nennen), kann man davon ausgehen, dass Geschichtsbewusstsein als Ziel

Die FUER-Gruppe [102] definiert als „Leitidee eines modernen Geschichtsbewusstsein“ einen „reflektierten und (selbst-) reflexiven Umgang mit Geschichte“. [103] Als „reflektiert“ versteht man historisches Denken dann, wenn es „durch transparente/plausible Argumentationsstrukturen und durch die Bindung an wissenschaftlich fundierte Methoden für den Umgang mit Vergangenheit und mit fertigen Geschichten objektiviert wird.“ [104] Der „(selbst-) reflexive Umgang mit Geschichte“ besteht dann, „ wenn u.a. die Möglichkeiten historischer Orientierung wahrgenommen und Prinzipien wie Perspektivität und Konstruiertheit erkannt werden.“ [105] Demnach verfügt man über reflektiertes und selbstreflexives Geschichtsbewusstsein, wenn man sich darüber bewusst ist, dass...

… jeder Blick in die Vergangenheit aus der Gegenwart erfolgt
… zwischen „Vergangenheit“ und „Geschichte“ unterschieden werden
… Re-Konstruktion von Vergangenheit stets Funktionen erfüllt: Legitimation politischer Entscheidungen, Identitätsbildung, Unterhaltung u.v.m. und dies Auswirkungen auf die Geschichtsdarstellung hat
… jede Geschichtsdarstellung durch Selektivität der Wahrnehmung und durch die Maßstäbe der Gegenwart stark geprägt wird
… die Gesetze des jeweiligen Mediums (Film, Roman u.a.) die Geschichtsdarstellung in je spezifischer Weise prägen
… Wahrnehmung von Geschichte individuell erfolgt: abhängig von der Sozialisation, den Interessen, der politischen Überzeugung usw.

Ohne weiter auf das Kompetenzmodell der FUER-Gruppe im Detail einzugehen, sei noch erwähnt, dass als Voraussetzung für reflektiertes und selbstreflexives Geschichtsbewusstsein die Dekonstruktions- und Rekonstruktionskompetenz gesetzt wird. [106] Bei der Re-konstruktion wird ausgehend von einer historischen Frage unter Anwendung historischer Methoden Geschichte konstruiert. Das bedeutet, dass historische Quellen erst analysiert und interpretiert werden, um sie anschließend in Bezug auf die historische Frage in historische Narrationen einzubinden. Bei der De-konstruktion werden fertige Geschichten auf ihre „(Tiefen-) Struktur“ analysiert. Dabei wird die vorliegende Narration darauf untersucht, was sie über die Vergangenheit aussagt, auf welche Weise und in welchem Kontext sie erzählt wird und welcher Gegenwartsbezug in ihr hergestellt werden kann bzw. welche Orientierung dadurch gegeben wird.

Wie weiter oben schon beschrieben, kann historisches Lernen im Kern als Bildung von Geschichtsbewusstsein durch historisches Erzählen und historisches Denken verstanden werden, dessen Tätigkeitsbereich weit über den Geschichtsunterricht hinausgeht . In diesem Sinne versteht sich historisches Lernen als lebenslanger, dynamischer Lernprozess [107], dessen grundlegendes Ziel der Aufbau und die Förderung von narrativer Kompetenzen darstellt. Dabei begreift man unter narrativer Kompetenz zunächst „das Vermögen, Geschichten bilden, verstehen und erzählen zu können.“ [108] Aufgrund dieser Vorstellung sollte es auch „die vornehmste Aufgabe des Geschichtsunterrichts sein, nicht (nur) Ereignisse zu erörtern, sondern Erzählzusammenhänge zu vermitteln und Schüler in die Lage zu versetzen, Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen.“ [109] Ein signifikanter Unterschied besteht demnach zwischen der reinen Beschreibung von Ereignissen und der narrativen Darstellung, welche einen erkenntnisproduzierenden Vorgang definiert. Ist man beim Berichten vielfach um eine möglichst ‚nüchterne’ Darstellungsweise bemüht, müssen bei einer Narration Zusammenhänge zu eigenen Erfahrungen, Erwartungen und Orientierungen hergestellt werden. [110] Es geht also darum, eine eigene Wertung historischer Ereignisse vorzunehmen und daraus mögliche Handlungsoptionen für die Gegenwart und Zukunft zu gewinnen.

Um bildungspolitisch anschlussfähig zu bleiben, plädieren einige Geschichtsdidaktiker dafür , sich nicht nur auf eine Kompetenz zu versteifen, sondern diese auszudifferenzieren um weitere Kompetenzbereiche zu erschließen [111]. In den letzten zehn Jahren entstanden so verschiedene Kompetenzmodelle, welche das Ziel des Geschichtsunterrichts in Bezug auf das Geschichtsbewusstsein zu beschreiben versuchen. Im Folgenden sollen einige davon kurz erläutert werden.

1) Das Kompetenzmodell von Michael Sauer (2002) Dieses Modell basiert auf den „Bildungsstandards Geschichte“, welche vom Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) vorgelegt wurde. [112] Dabei unterscheidet er die Sachkompetenz und die Methodenkompetenz, wobei die Orientierungskompetenz unter den Aspekt der Sachkompetenz gestellt wird, und bezieht sich ausschließlich auf die Schule und den Geschichtsunterricht. Der kognitive Aspekt des historischen Lernens wird hier außer Acht gelassen [113]

2) Das Kompetenzmodell von Peter Gautschi (2009) Auch dieses Modell bezieht sich eng auf den Geschichtsunterricht und schulisches Geschichtslernen, jedoch ist es inzwischen mehrmals überarbeitet worden und, im Vergleich zu Sauer, besser theoretisch fundiert. Gautschi gliedert hier die narrative Kompetenz in vier Teilbereiche auf und unterscheidet zwischen der Wahrnehmungskompetenz für Veränderungen in der Zeit, der Erschliessungskompetenz für historische Quellen und Darstellungen, der Interpretationskompetenz für Geschichte und der Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung. [114]

3) Das Kompetenzmodell von Hans-Jürgen Pandel (2005) Im Gegensatz zu den vorhergehenden Modellen bezieht Pandel geschichtliches Lernen nicht ausschließlich auf die Institution Schule, sondern begreift dieses als Bewältigungsprozess für das gesamte Leben. Dabei unterscheidet er zwischen der narrativen Kompetenz, der Interpretationskompetenz, der Gattungskompetenz und der geschichtskulturellen Kompetenz. [115]

4) Das Kompetenzmodell von der FUER-Gruppe (2006) Dieses Modell beinhaltet die Vorstellung, dass historisches Denken ein Erkenntnisprozess ist und basiert auf dem Regelkreis der historischen Denkform von Rüsen (1983). Hier wird ebenfalls das gesamte Leben als historischer Lernprozess gesehen und nicht nur die Schule. Dadurch definieren sich drei dynamische und eine statische Kompetenz, nämlich die historische Fragekompetenz, die historische Methodenkompetenz, die historische Orientierungskompetenz und die historische Sachkompetenz. [116]

Auch wenn hier deutlich wird, wie unterschiedlich die Auffassungen von den zu bildenden Kompetenzen und somit die Zielsetzung von Geschichtsbewusstsein im Geschichtsunterricht sind, kristallisiert sich doch eine Gemeinsamkeit heraus: Kompetenzen ermöglichen dem Lernenden, sich mit Problemen, die bei der Vergangenheits- und Gegenwartsbewältigung auftreten, auseinanderzusetzen. Daraus resultiert, dass Kompetenzen grundlegende Voraussetzungen und gleichzeitig das Ergebnis von historischem Lernen darstellen. „Alle Kompetenzbereiche müssen an historischen Inhalten ausgebildet, angewendet und ausdifferenziert werden.“ [117] Dabei bilden historische Inhalte „das Substrat, an dem sich Kompetenzen erwerben und entwickeln lassen und an welchem sie zu tragen kommen.“ [118] Mit der Auswahl von Inhalten wird grundlegend die „Komplexität der Sachbegegnung“ entschieden, also was von dem Universum des Historischen schlussendlich übrig bleibt, wenn Geschichte in der Schule gelehrt und didaktisch reduziert wird. Auch die Anordnung der Inhalte ist von entscheidender Bedeutung. Sie beeinflusst wesentlich die „Differenziertheit der Erklärungsmuster“ der SchülerInnen. [119] Das bedeutet, dass es einen maßgeblichen Unterschied macht, ob Geschichte zum Beispiel als chronologische Aneinanderreihung von Ereignissen behandelt wird oder ob ein thematischer Längsschnitt vorgenommen wird, bei dem „unter einem Teilaspekt ganze Epochen oder universalgeschichtliche Zeiträume durchschritten werden, um Kontinuität, Entwicklung, Veränderung in einem beschränkten Teilbereich sichtbar zu machen“. [120] Bei der Auswahl und Anordnung von Inhalten ist zu beachten, dass es SchülerInnen dadurch gelingt, „Strukturen zu erkennen, wichtige Zusammenhänge über längere Zeiträume hinweg zu verfolgen und Bezüge zu ihrer eigenen Gegenwart herzustellen.“ [121]

Joachim Rohlfes konstatiert bei einem Versuch Lernziele im Geschichtsunterricht allgemeingültig zu legitimieren, dass Ziel- und Inhaltsdimension voneinander nicht zu trennen sind. „Ziele ohne Inhalt sind leer, Inhalte ohne Ziele konturlos.“ [122]

Die Medien-Dimension von Geschichtsbewusstsein

Geschichte lässt sich, dadurch das die vergangene Zeit unwiderruflich vorbei ist, nicht direkt erfahren. Um uns aber Vergangenes bewusst machen zu können und Ereignisse, die eigentlich schon vorbei sind, zu vergegenwärtigen müssen wir auf historische Medien zurückgreifen. Dadurch erlangen wir Wissen und Sichtweisen über die Vergangenheit. Als Geschichtslehrer müssen wir uns dieses Wissen nicht nur selber aneignen, wir müssen dieses Wissen auch vermitteln. Um Geschichtsbewusstsein bei den SchülerInnen zu erzeugen und zu entwickeln ist der Einsatz von Medien im Geschichtsunterricht unumgänglich. Jedoch müssen sie mit bedacht ausgewählt und eingesetzt werden, um dem geschichtsdidaktischen Anforderungen in Hinblick auf das zu bildende Geschichtsbewusstsein gerecht zu werden. Im folgenden wird hier der theoretische Ansatz Pandels in Bezug auf Medien historischen Denkens und Lernens näher erläutert. [123]

Unter einem Medium versteht Pandel „eine bestimmte Form der Präsentation historischen Wissens.“ [124] Aufgrund dieser Definition verwendet Pandel im folgenden den Begriff der „Präsentationsformen“, da ihm die unterschiedliche Verwendung des Medienbegriffs und die Vielfältigkeit der Medienarten im Allgemeinen zu ungenau ist. Für ihn müssen Medien aus geschichtsdidaktischer Sicht den Anforderungen des historische Denkens und Lernens entsprechen und auf dessen Eigenart Rücksicht nehmen. [125]

Zunächst sei kurz der erkenntnistheoretische Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen zu klären, der in der Geschichtsdidaktik von fundamentaler Bedeutung ist. Unter Quellen allgemein werden alle Materialien (Texte, Bilder, Gegenstände , Filme, Karten usw.) verstanden, die in der Vergangenheit möglichst zeitnah und zeitgleich zu den in ihnen beschrieben Ereignissen entstanden sind und uns in der Gegenwart vorliegen. Darstellungen hingegen können als Konsens der Wissenschaft angesehen werden, die die gesamten Kenntnisse einer Zeit über eine andere zusammenfassen und, wie der Name schon sagt, darstellen. Im Gegensatz zu Quellen sind Darstellungen zeitgebunden, das bedeutet, dass sie den aktuellen Stand der Forschung reproduzieren und unter zeitgenössischen Aspekten ihrer Gegenwart heraus interpretiert und erörtert werden, während Quellen immer die subjektive Perspektive des Verfassers widerspiegeln.

Pandel definiert eine weitere Erscheinungsform, nämlich die der Imagination. Darunter versteht er „geschichtskulturelle Objektivationen“, bei denen der Verfasser (z.B. Schriftsteller, Künstler, Filmregisseure) sich rein fiktionaler Mittel bedient um Geschichte darzustellen. In diesem Zusammenhang definiert Pandel zwei Kontinua, auf die sich diese sogenannten „Präsentationsformen“ beziehen: Zum einen zwischen Authentizität und Fiktion (Authentizitätsgrad), zum anderen zwischen Gegenwart und Vergangenheit (Historisierungsgrad). [126] Folgende Tabelle verdeutlicht die Gattungsvielfalt der unterschiedlichen Medien [127]:

Gattungsvielfalt der unterschiedlichen Medien nach Pandel

Weiter erläutert Pandel, dass keine Präsentationsform (Quelle, Darstellung, Fiktion) für sich allein in der Lage ist, alle Erwartungen und Ziele historischen Denkens und Lernens zu erfüllen. Deshalb besteht er auf sechs Forderungen, die für den Umgang mit Medien in Hinblick auf das Geschichtsbewusstsein zu berücksichtigen sind: [128]

1)Historisches Lernen stellt Authentizitätsansprüche

„Die Forderung nach Authentizität beruht auf unserem Geschichtsbewusstsein, das nach den Quellen fragt, aus denen das Wissen stammt, das jeweils präsentiert wird“. [129] Die Geschichtsdidaktik fordert deshalb, das historisches Lernen sich mit und an Medien „durch unterschiedlich starken Bezug auf Quellen charakterisiert.“ Authentizität ist Voraussetzung für jede Quellengattung (sprachlich, visuell und sachlich), denn sie begründet die „Echtheit und Zuverlässigkeit“ von diesen. Dabei ist Echtheit nicht mit Wahrheit zu verwechseln, denn eine Quelle oder ihre Aussage gilt als authentisch, wenn sie zeitnah und zeitgleich zu den Ereignissen der Vergangenheit entstanden ist, unabhängig davon, ob ihr Inhalt der Wahrheit entspricht oder nicht. Pandel nimmt zur Verdeutlichung das Beispiel der Aussage Walter Ulbrichts zum Mauerbau 1961: „Niemand hat die Absicht, eine Mauer zu errichten.“ Die Aussage ist authentisch, weil sie tatsächlich getätigt worden ist, sie entspricht aber keinesfalls der Wahrheit. [130]

2)Historisches Lernen ist Anwendung von Kritik

Historisches Lernen bezieht sich hier auf die Wirklichkeitsdimension von Geschichtsbewusstsein. Wie oben schon beschrieben, stellt historisches Lernen und Denken einen Authentizitätsanspruch an Medien, der nicht unbedingt der Wahrheit entsprechen muss. Daraus erhebt sich der Anspruch der kritischen Betrachtung und Kontrolle. Quellen sind immer perspektivisch, vertreten eine subjektive Ideologie und sind emotional oder sogar fiktional angehaucht. Das historische Wissen, das durch die verschiedenen Präsentationsformen zum Ausdruck kommt, ist demnach immer durch die Ansichten und Gefühle der Quellenautoren beeinflusst. Diese Perspektivität muss beim Lernen mit Medien berücksichtigt werden.

Pandel nennt in diesem Zusammenhang folgende mögliche Gründe für eine solche „Verzerrung“ :“:

Auch Emotionen spielen bei Medien immer eine Rolle. Kein Mensch ist gefühllos, weder der Verfasser noch der Rezipient. Deshalb erzeugt die Auseinandersetzung mit Medien im Unterricht bei den SchülerInnen Gefühle wie Sympathien, Wut, Trauer etc. Des weiteren ist zu verhindern, dass ein Medium, welches eine bestimmte Ideologie beinhaltet, nicht zum Transporteur dieser Ideologie avanciert und sich ein „ideologischer Transfer vom Medium“ in den Köpfen der SchülerInnen manifestiert. „Das ideologiekritische Verfahren muss eine selbstverständliche Denkweise des Schülers werden.“ [131]

3)Historisches Lernen befriedigt Sinnlichkeitsbedürfnisse

Dieser Anspruch ergibt sich aus dem Umstand, das authentische Quellen eine „Faszination der sinnlichen Erfahrung“ auslösen. Das bedeutet, dass modernisierte Medien für SchülerInnen zwar leichter verständlich sind (Originalsprache wird „übersetzt“ in heutiges Hochdeutsch, Fotos werden auf Hochglanzpapier gedruckt oder Tondokumente akustisch überarbeitet), aber ihr historischer Charakter dadurch vernichtet wird. Originale Medien besitzen eine Aura, eine gewisse Faszination, die nur Originale erzeugen können. So macht es einen Unterschied, ob die SchülerInnen z.B. einen originalen Faustkeil oder ein gutes Replikat in der Hand halten oder nur ein Abbild dessen betrachten. Abhängig vom eingesetzten Medium kann die Lernort-Dimension hier eine große Rolle spielen, da ein Besuch im Museum oder im Archiv oder eine historische Ausstellung diesem „Bedürfnis nach sinnlicher Erfahrung“ eher gerecht werden kann als die Umgebung im Klassenzimmer.

4)Historisches Lernen verlangt Mehrsinnigkeit

Geschichte lässt sich nicht allein durch Texte oder Bilder erklären und bewusst erfahren. Unter Mehrsinnigkeit versteht Pandel, „einen historischen Sachverhalt nicht nur an einer Präsentationsform aufzuzeigen, […] sondern er sollte durch Schrift, Bild, Ton, Zahl und Gegenstand mehreren Sinnen zugänglich gemacht werden.“ [132] Das Lebensgefühl vergangener Zeiten soll durch Rekonstruktion vergangener Lebensweisen nachempfunden werden können. Dies ist auch deshalb wichtig, da jede/r SchülerIn unterschiedliche Voraussetzungen mitbringt um einen Zugang zur Geschichte zu bekommen. Gerade SchülerInnen aus bildungsfernen Schichten werden benachteiligt, wenn im Unterricht der Umgang mit schriftlichen Medien dominiert.

Jede Präsentationsform spricht durch unterschiedlich „mediale Kodierungen (Schrift, Zahlen, Bildzeichen, Töne)“ verschiedene Kognitionen an, die individuell wahrgenommen werden. Um diese Kodierung zu entschlüsseln benötigen die SchülerInnen verschiedene Erkenntnisweisen und -techniken (Lesen, Schreiben, Hören, Sehen, Tasten, Schmecken). Dies kann im Zuge von Interpretation und Analyse von schriftlichen Medien erfolgen, historische Gegenstände können gewogen, gemessen, gezeichnet oder beschrieben werden, Lebensmittel aus vergangenen Zeiten (Steckrübe, Gewürze, Zuckerrohr, Stockfisch etc.) können einbezogen werden oder auch Musik kann eingesetzt werden um „die Fülle von vergangenen Lebensäußerungen zu vergegenwärtigen.“ [133]

5)Historisches Lernen verlangt Erzählzusammenhänge

Da die verschiedenen Präsentationsformen oft nur einzelne Aussagen über vergangene Ereignisse enthalten, ist es oft schwer diese im Unterricht in einen strukturierten Erzählzusammenhang zu bringen. Zeitliche Verläufe und Prozesse können SchülerInnen anhand von Einzelquellen (z.B. Bilder) nicht erkennen, da diese meist nur Momentaufnahmen darstellen. Zwar erfüllen Quellen den Anspruch der Authentizität, jedoch können sie keine Narrativität erzeugen. Narrative Sinnbildung ist die Leitidee eines jeden Medieneinsatzes.

Dafür bietet sich hier eher die historische Darstellung an, da durch sie der erzählende Charakter besser zum Ausdruck kommt und Zusammenhänge historischer Ereignisse deutlich werden. Deshalb ist es für den Lehrenden bei der Unterrichtsplanung wichtig, sich nicht nur auf einzelne Medien zu beschränken, „sondern Arrangements von Präsentationsformen zusammenzustellen.“ [134]

6)Historisches Lernen verlangt Identitätserweiterung

Damit ist nicht die Bildung von individueller Identität gemeint, sondern dass der/die SchülerIn sich als Mitglied einer Sozialgruppe betrachtet und somit seine individuelle Identität auf eine „transtemporale“ ausweitet. Unter der transtemporalen Identität versteht Pandel, das das Gruppenzugehörigkeitsgefühl, das „Wir“, sich bei einem Individuum in die Vergangenheit hinein erstreckt. Dabei identifiziert sich das Individuum mit Personen und Ereignissen in der Vergangenheit, die eine Rolle innerhalb der sozialen Gruppe spielen. Bei der Medienauswahl ist hierauf Rücksicht zu nehmen, da SchülerInnen gerade in unserer heutigen multikulturellen Gesellschaft unterschiedliche kulturelle Identitäten besitzen und auch davon abhängt, wie Medien und deren Wirkung wahrgenommen werden. Damit sind nicht nur nationale Unterschiede gemeint, auch soziale Schichten (Arbeiterschaft, Bürgertum), Geschlecht und Religion schließt dieser Aspekt mit ein.

„Um Kinder und Jugendliche nicht bereits zu Beginn ihrer Lebensgeschichte auf bestimmte politisch erwünschte oder staatlich geforderte Identitäten festzulegen, gilt für die Auswahl der Präsentationsformen das Prinzip der Multiperspektivität , der Grundsatz, historische Ereignisse aus unterschiedlich sozialen Sichtweisen darzustellen.“ [135] In diesem Zusammenhang spricht sich Pandel dafür aus, einen geeigneten „Verwendungskontext“ im Geschichtsunterricht zu schaffen, der Interpretationsspielräume, Diskursivität, Reflexivität, Individualisierung und Differenzierung ermöglicht. Medien müssen folglich so ausgewählt werden, das Lehrer wie SchülerInnen die Freiheit haben, eigene Sinnbildungen zu erzeugen. Lehrervorträge, darstellende Schulbuchtexte, strategisch-instrumenteller Medieneinsatz oder auch administrierte Moral engen dieses Prinzip ein und lassen nur eine Kommunikationsrichtung zu, nämlich die vom Lehrer vorgegebene zum Schüler. Aus diesem Grund ist der Medieneinsatz so zu strukturieren und zu konzipieren, dass die SchülerInnen die Möglichkeit haben, sich eigene Sozialgruppen zu wählen und „dass die Medien inhaltlich ein sozialgeschichtlich differenziertes Spektrum an Identifikationsangeboten anbieten und enthalten müssen.“ [136]

Belege

Literatur

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Weblinks

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Wikipedia (2013): Historia magistra vitae. www.wikipedia.org/wiki/Historia_magistra_vitae; zuletzt geändert am 10.04.2013; aufgerufen am 26.08.2013


Einzelnachweise

  1. Sauer 2001, 9
  2. vgl. Richling/Jung 2011
  3. vgl. Jeismann (1988), 1-3
  4. Jeismann et al. (1988a), 17
  5. vgl. Jeismann (1997), 42-44; ders. (1988), 1-24; Rüsen (2008a), 70-114
  6. Schönemann (2003), 25
  7. vgl. Pandel 2013
  8. vgl. Sauer 2001, 9
  9. Meyer 1974, 191
  10. Schieder 1974, 78f.
  11. Rüsen 2008, 13
  12. Rüsen 2008, 14
  13. Jeismann 1997, 42
  14. Jeismann 1997, 42
  15. vgl. Pandel 2005, 8
  16. vgl. Sauer 2001, 18
  17. Schmidt 1967
  18. Schmidt 1967, 213
  19. Meier 1970, 60
  20. vgl. Schönemann 2012, 99f.
  21. vgl. Schönemann 2012, 100
  22. Süssmuth 1972
  23. Oelmüller, 1977
  24. Verband der Historiker Deutschlands 1972, 1f, 13
  25. vgl. Schönemann 2012 , 101
  26. Schieder 1974, 78f
  27. Fritz et al. 2012, 35
  28. Jeismann 1988, 10-14
  29. vgl. Schönemann 2012, 102
  30. vgl. Fritz et al. 2012, 68
  31. vgl. Pandel 1987, 132
  32. vgl. Pandel 2005, 10
  33. vgl. Pandel, 2005, 11
  34. vgl. Pandel 2005, 13
  35. vgl. Pandel 2005, 15
  36. vgl. Pandel 2005, 17
  37. vgl. Pandel 2005, 18
  38. vgl. Pandel 2005, 20
  39. vgl. Schönemann 2012, 105
  40. vgl. Rüsen 2008, 14
  41. vgl. Rüsen 2008, 14-17
  42. vgl. Rüsen 2008, 15
  43. vgl. Rüsen 2008, 18f
  44. Rüsen 2008a, 30
  45. ebda.
  46. vgl. ebd., 29-32
  47. vgl. ebd., 31
  48. ebd, 32
  49. vgl. Rüsen 1989, 56
  50. vgl. Rüsen 1989, 56
  51. Rüsen 1989, 56
  52. Rüsen 2008, 26
  53. vgl. Rüsen 2008, 26
  54. vgl. Rüsen, 1989, S. 56.
  55. vgl. Rüsen 1989, 56
  56. vgl. Rüsen 2008, 26
  57. vgl. Rüsen 1989, 56
  58. vgl. Rüsen 2008, 27
  59. vgl. Rüsen 1989, 56
  60. vgl. Rüsen 2008, 28
  61. vgl. Rüsen 1989, 56
  62. vgl. Rüsen 2008, 28
  63. vgl. Rüsen 1989, 56
  64. Rüsen 2008, 28
  65. Rüsen 2008a, 74
  66. vgl. ebd., 61
  67. ebd., 61
  68. vgl. ebd., 63-64
  69. vgl. ebd., 65
  70. ebd., 66
  71. ebd., 66
  72. ebd., 66
  73. ebd., 67
  74. vgl. ebd., 67
  75. vgl. Rüsen 2008a, 80-85
  76. Rüsen 2008a, 81
  77. wikipedia (2013)
  78. ebd.
  79. Rüsen 2008a, 83
  80. Rüsen 1997, 264
  81. vgl. Schönemann 2012, 107f.
  82. vgl. Von Borries 1988, 12
  83. vgl. Schönemann 2012 , 109
  84. vgl. Kölbl 2004, 112
  85. vgl. Bergmann/Fröhlich/Kuhn 1997, 45
  86. vgl. Bergmann/Fröhlich/Kuhn 1997, 45
  87. vgl. Bergmann/Fröhlich/Kuhn 1997, 46
  88. vgl. Bergmann/Fröhlich/Kuhn 1997, 46
  89. vgl. Bergmann/Fröhlich/Kuhn 1997, 46
  90. vgl. Schönemann 2012, 102
  91. Jeismann 1977, 12
  92. vgl. Schönemann 2012, 102
  93. vgl. Schönemann 2012 , 102
  94. vgl. Schönemann 2012, 102
  95. vgl. Schönemann 2012, 102
  96. vgl. Fritz et al. 2012, 35
  97. Jeismann 1997, 42
  98. vgl. Fritz et al. 2012, 35
  99. vgl. Fritz et al. 2012, 35
  100. vgl. Pandel 1997, 383
  101. Gautschi et al. (2009), 2
  102. ausführliche Beschreibung dazu unter http://www1.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/FUER.html
  103. Vgl. FUER-Gruppe (2013)
  104. ebd.
  105. ebd.
  106. vgl. ebd.
  107. vgl. Jeismann 1988, 11
  108. Barricelli (2005), 7- 8
  109. Pandel (2010), 10
  110. vgl. Barricelli 2005, 79
  111. vgl. dazu Jeismann 2000, 63; Gautschi et al. 2009, 8
  112. vgl. hierzu VGD (o.J.)
  113. vgl. Günther-Arndt 2003, 36
  114. vgl. Gautschi et al. 2009, 8ff
  115. vgl. Pandel 2005, 24-43
  116. vgl. Schreiber et al. 2006, 20
  117. Gautschi et al.(2009), 11
  118. Körber (2007), 142
  119. vgl. Schönemann (2003a), 57
  120. Schmid (1974), 54
  121. Schönemann (2003a), 57
  122. Rohlfes 1997, 364
  123. vgl. Pandel 2013a
  124. ebd., 271
  125. vgl. ebd., 272-273
  126. vgl. Pandel 2013a, 275-277
  127. ebd., 280
  128. vgl. ebd., 281-289
  129. ebd., 281
  130. ebd., 282
  131. ebd., 283
  132. ebd., 286
  133. ebd., 286
  134. ebd., 287
  135. ebd., 288
  136. ebd., 289
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