Was ist Geschichtsbewusstsein?

Aus MHWiki
Wechseln zu: Navigation, Suche

Rottler, Wenzel, Lehn, Schumm; Erweitert von K. Görlach Januar 2014, Umarbeitung von Sophia Ketterer (2018)


"Geschichtsbewusstsein – in welcher Form auch immer – ist eine Eigentümlichkeit und ein Wesensmerkmal des Menschen."[1]


Inhaltsverzeichnis

Geschichtsbewusstsein

Ziel des Geschichtsunterrichts ist die Anbahnung des Geschichtsbewusstseins. Dieses meint die Verknüpfung von der Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsanalyse und Zukunftserwartung. [2]

„Geschichtsbewusstsein“ beinhaltet einen umfangreichen Sachverhalt, der trotz jahrzehntelanger Debatten bis heute keine einheitliche Definition aufweisen kann. Doch wurde von vielen renommierten Didaktikern der Geschichte inzwischen erfolgreich der Versuch unternommen, die sehr unterschiedlich vorherrschenden Ansichten zu diesem Begriff diskursiv zu erörtern, um Geschichtsbewusstsein empirisch, theoretisch und pragmatisch brauchbar zu machen [3]. Einigkeit herrscht heutzutage unter Geschichtsdidaktikern darüber, das Geschichtsbewusstsein „als eine komplexe Interaktion und Integration verschiedener kognitiver und affektiver Hinwendungen zum geschichtlichen Gegenstand“ [4] verstanden wird. Dies bedeutet, dass Geschichtsbewusstsein als dynamischer Lernprozess verstanden wird, in dem alle drei Zeitdimensionen (Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft) sinnvoll in Zusammenhang gebracht und so auf die eigene Lebenssituation bezogen werden können um Welt-, Geschichts- und Selbstverständnis zu entwickeln und zu erweitern [5]. Demnach beschreibt Geschichtsbewusstsein eine mentale Operation, in welcher historisches Denken auf Grundlage von historischem Wissen gelernt wird und sich auf dieser Basis historisches Lernen „als Aufbau und Umbau von historischen Wissensbeständen im Gedächtnis (Wissensstrukturen)“ [6] vollzieht.

Pandel bezeichnet es als individuelle Struktur, das jedoch kulturell konstruiert wird. Folglich fordert er in der Geschichtsdidaktik, eine Integration der Geschichtskultur - alle Präsentationen und Verarbeitungen von Geschichte, die uns umgeben - im Geschichtsunterricht und spricht sich stark gegen die vermehrt auftretende Lehrplanaffirmation aus.[7] Geschichtskultur prägt folglich unsere historischen Kenntnisse, Vorstellungen und Urteile – unser Geschichtsbewusstsein.[8]


Ziel des Geschichtsunterrichts

Durch das Geschichtsbewusstsein wird der didaktische Horizont erweitert, woraus sich geschichtsdidaktische Folgerungen ableiten lassen. Ziel ist es, das Geschichtsbewusstsein anzubahnen, das durch die Vergangenheit einer Gesellschaft konzipiert wird. Das "Wissen" über die Vergangenheit bietet einen Orientierungsrahmen für das gegenwärtige Verständnis.

Das Konzept des Geschichtsbewusstseins ist ein theoretisch und empirisch ausreichend, erprobtes Konzept. Der einzige Nachteil ist, dass die "Verlängerung" in die Praxis sowie die Rückkoppelung der Praxis an das Ziel fehlt.[9]

Aufgaben und Funktionen des Geschichtsbewusstseins

Geschichtsbewusstsein.jpg
eigene Darstellung

Das allgemeine Ziel des Geschichtsbewusstseins ist die Verortung des Menschen in Zeit und Raum, in Rücksicht und Hinsicht auf die drei Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Es stellt die Aufgabe, historische und gegenwärtige Zustände, Probleme, Strukturen und Ereignisse zu betrachten, zu analysieren und zu hinterfragen. Es braucht eine reflektierte und kontrollierte Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und ihren vielfältigen Deutungen. Durch solche Deutungen der Vergangenheit erhält das Individuum die Möglichkeit, sich in gegenwärtigen und zukünftigen Situationen zu orientieren, wodurch die Handlungskompetenz und die moralische Entwicklung gefördert wird. [10] Aus dem Zusammenwirken von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft ergibt sich für Jörn Rüsen, dass Geschichtsbewusstsein gleich „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ [11] bedeutet. Diese beinhaltet die Förderung von rezeptiven und produktiven Fähigkeiten, die von Wahrnehmen und Erfahren bis zu Denken und Orientieren reichen. Erwartungen und Absichten der Gegenwart werden in Zusammenhang mit der vergangenen Erfahrung zusammengeführt, wobei dieses Wechselspiel auch umgekehrt funktioniert.

Rüsen nennt zwei wesentliche Funktionen des Geschichtsbewusstseins: „Zeitliche Praxisorientierung und historische Identitätsbildung“. [12] Die Orientierungsfunktion zeigt sich vor allem durch Narrationen der Vergangenheit aus gegenwärtiger Perspektive. Solche Geschichten oder Deutungen zeigen Verhältnisse und Umstände des vergangenen menschlichen Lebens, die durch die Erschließung in der Gegenwart über eine praktische Orientierungsfunktion (für zukünftige Situationen) verfügt. Das Erschließen der zeitlichen Dimensionen hat eine handlungsorientierte Funktion, die das Individuum dazu befähigt, historische Erfahrungen auf das eigene, gegenwärtige Leben zu beziehen. [13] Das Zusammenführen und Interpretieren der Zeitverläufe führt nicht nur zur Orientierung in der Gegenwart, es fördert auch die Bildung einer historischen Identität. Diese kann man sich als innere Orientierungsgröße vorstellen, in der das Subjekt sich seiner selbst und seiner zeitlichen Erstreckung bewusst ist. Der Mensch verbindet etwas aus der Geschichte mit sich selbst, was biographisch und universalhistorisch zu verstehen ist. [14]

Die Orientierungsfunktion und die Funktion der Identitätsbildung, bzw. Identifikation, greift auch Joachim Rohlfes auf. Identifikation zeigt sich für Rohlfes in der Bildung eines Ichs und Wirs, indem die Welt geordnet wird, um soziales Verhalten zu erleichtern. Der Einfluss von Geschichte ist hier stark. [15] Bodo von Borries fügt zum Bildung eines Selbstverständnisses hinzu, dass das Geschichtsbewusstsein nicht bloß der Bildung einer Wir-Gruppe dient, es dient auch zur Abgrenzung von anderen Gruppen. Dadurch ist das Geschichtsbewusstsein Basis für das Fremdverstehen. [16]

Neben der Orientierung und Identifikation fügt Rohlfes die Funktionen der ‘‘Aufklärung‘‘, der ‘‘Kritik‘‘ und der ‘‘Legitimation‘‘ hinzu. Aufklärung bedeutet im Zusammenhang mit dem Geschichtsbewusstsein, Vorurteile, fälschliches Wissen und Irrtürmer aufzudecken, bzw. veraltetes oder falsches Denken zu widerlegen und durch ein methodisch reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu ändern. Kritik bezieht sich darauf, gegebene Tatsache zu hinterfragen, eigene Positionen zu begründen und zwischen begründeter und unbegründeter Meinung zu unterscheiden. Gleichzeitig führt es dazu, den Wahrheitsanspruch von Mythen und Legenden zu widerlegen. Es muss die Frage gestellt und beantwortet werden, wie Geschichte konstruiert wird. Legitimation zeigt sich dadurch, dass die Vergangenheit oft von der Politik dazu benutzt wird, die derzeitige Gesellschaft und deren Entwicklungen als Produkt der eigenen Vergangenheit wahrzunehmen, mit dem Ziel, das eigene System und dessen Entscheidungen zu legitimieren und zu sichern. [17]

Die Theorie des Geschichtsbewusstseins

Die verschiedenen Theorievarianten setzen sich im Wesentlichen zusammen aus dem strukturanalytischen, funktionstypologischen und dem genetischen Ansatz. Im Folgendenkonzentrieren wir uns auf die zwei am weitesten verbreiteten Modelle des strukturanalytischen Ansatzes.


Geschichtsbewusstsein nach Jeismann

Für Karl-Ernst Jeismann bezieht sich das Geschichtsbewusstsein auf den Zusammenhang zwischen Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive. Somit bilden die drei Zeitmodi den Rahmen des Erkenntnishorizonts geschichtlicher Vorstellungen. [18] Geschichte ist nicht als Abbild der Vergangenheit zu verstehen, es kann daher nur als Rekonstruktion in das Bewusstsein heutiger Betrachter treten. Somit ist das Geschichtsbewusstsein die Art, in der die Vergangenheit in Vorstellungen und Erkenntnissen gegenwärtig ist. Gleichzeitig setzt das Geschichtsbewusstsein das Wissen voraus, dass eine Rekonstruktion der Vergangenheit an gegenwärtigen Erkenntnissen, Interessen, Fragestellungen und Deutungen gebunden ist. Dadurch unterscheidet sich das Geschichtsbewusstsein vom Geschichtsbild, dass ein starres Bild der Vergangenheit konstruiert. [19] Geschichte ist auch nicht als Folge von Ereignissen und Zuständen zu sehen, sondern als Auseinandersetzung des Bewusstseins um die Erklärungen und Deutungen solcher Ereignisse und Zustände. [20] Somit kann man aus dem Geschichtsbewusstsein nicht erschließen, was wichtige Themen für den Geschichtsunterricht sind. Aber die Bestimmung solcher Auswahlkriterien selbst ist ein wichtiger Bestandteil des Geschichtsbewusstseins hinsichtlich des Unterrichts. [21] Nicht nur die Vergangenheit, auch die Zukunft ist für den gegenwärtigen Menschen nur durch Vorstellungen möglich, wobei es bei Zukunftserwartungen keine methodische Kontrolle gibt. Die Vorstellung darüber, was jetzt in der Gegenwart ist oder was in der Zukunft sein kann, wird nicht nur durch die Sicht auf die Vergangenheit beeinflusst, sondern beeinflusst auch die Sicht auf die Vergangenheit. Dadurch zeigt sich, dass das Gegenwartsverständnis und die Zukunftsperspektive einen historischen Wertehorizont benutzen, um Entscheidungen oder Handlungen zu begründen. Der Blick auf die Vergangenheit erfolgt durch das Gegenwartsinteresse, mit Hinblick auf die Zukunft. [22] Gleichzeitig beeinflussen geschichtliche Vorstellungen heutige politische Entscheidungen oder soziales Verhalten, wodurch Geschichte als Argument bewusst benutzt wird. Dennoch können rationale und politische Entscheidung aufgrund einer bewussten Reflexion über Vergangenes getroffen werden. [23]

Sachanalyse, Sachurteil, Werturteil

Jeismann erarbeitet folgende methodische Trennung, um das Geschichtsbewusstsein zu stärken: Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil. ‘‘‘Sachanalyse‘‘‘ Die Sachanalyse hat das Ziel, einen historischen Sachverhalt, ein Ereignis, Abläufe, Entwicklungen, Verhältnisse und Prozesse zu erklären. Diese Sachaussagen können in Fakten-, Struktur-, und Begriffswissen eingeteilt werden. Es braucht die Fähigkeit, Quellen und Darstellungen kritisch zu analysieren. Außerdem braucht es die Fertigkeit, politische, soziale und wirtschaftliche Zusammenhänge und Dynamiken nicht nur zu erkennen, sondern diese auch in Zusammenhang zu bringen. [24] ‘‘‘Sachurteil‘‘‘ Das Sachurteil kann sich in einer Ursache-Wirkungs-Kette zeigen, indem das geschichtliche Ereignis in einen größeren Zusammenhang gesetzt wird. Dieser Zusammenhang kann durch Ereignisse in der selben Zeit oder in der Folgezeit gesetzt werden. Das Sachurteil birgt mehr als eine Beschreibung, es beinhaltet eine Deutung der Vergangenheit. [25] Beurteilungskriterien können sich in Motive und Ziele für Entscheidungen, Wirkungen und Folgen von Ereignissen oder Auswirkungen von Verläufen zeigen. Außerdem kann es zu historischen Vergleichen oder Vergleiche verschiedener Urteile oder historischer Vorstellungen führen. [26] Es braucht eine Bedeutungszumessung und Beurteilung des historischen Gegenstandes, wodurch es zu einem Urteil aufgrund historischer Quellen kommt. ‘‘‘Werturteil‘‘‘ Das Werturteil zeigt sich in dem Zusammenhang zwischen historischem Geschehen und der persönlichen Wertung und Einstellung gegenüber dem Sachverhalt. Durch diese dritte Komponente ergibt sich für die Schüler und Schülerinnen ein unmittelbarer Bezug zu ihrem gegenwärtigen Leben. Die Werturteile können aufgrund der persönlichen Sicht unterschiedlich ausfallen. [27] Um noch einmal den Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu betonen, wird festgehalten, dass Werturteile Urteile über historische Sachlagen fällen, aufgrund heutiger subjektiver oder gesellschaftlicher Werte- und Normensysteme. Für den Unterricht ist es nicht wichtig, eine einzelne Dimension isoliert, dafür vertieft zu betrachten. Im Mittelpunkt sollte das Zusammenspiel und der Zusammenhang der methodisch getrennten Operationen stehen. Was bedeutet, dass man an einem konkreten Thema alle drei Dimensionen abdecken sollte, die sich wiederum aufeinander beziehen. Dieses Mit- und Ineinanderwirken sollte durch den Unterricht bewusstgemacht werden. [28] Das Werturteil kann daher ein Sachurteil als Grundlage haben, ein Sachurteil wiederum kann aus gegenwärtigen Interessen, Fragen, Wertungen und Urteilen beeinflusst sein. Das zeigt sich bereits in der Auswahl der Fragen oder Themen. [29]

Jörn Rüsen kritisiert die Begriffe Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil, weil diese sich nicht spezifisch auf Geschichte, bzw. das historische Denken beziehen. Ihm fehlt die Interaktion von Geschichte (als Sachverhalt) und dem Geschichtsbewusstsein (als Tätigkeit). Die Komponenten könnten erst dann zu Operatoren gebraucht werden, wenn sie sich als Faktoren des Sinnbildungsprozesses herausarbeiten würden. [30] Rüsen bezeichnet die Dimensionen als Erfahrung, Deutung und Orientierung. Diese drei Komponenten fungieren dann als historisches Lernen, wenn das Wissen um die Vergangenheit wächst, wenn der Lernende die Fähigkeit besitzt, dieses Wissen im historischen Kontext zu deuten, um letztendlich die historische Deutung auf seine gegenwärtige Lebenspraxis zu beziehen. Die drei Dimensionen sind nicht voneinander trennbar, sie beeinflussen sich gegenseitig und bilden ein gleichmäßiges Verhältnis. [31]

Möglichkeiten und Konsequenzen für den Geschichtsunterricht

Das Geschichtsbewusstsein ermöglicht die Förderung von Fremdverstehen durch die Auseinandersetzung und Bildung von Sachurteilen. Da das Geschichtsbewusstsein es möglich macht, sich in der Zeit, bzw. im Wandel der Zeit zu orientieren, ist es möglich, andere, vergangene Personen, deren Handlungen und Entscheidungen, besser zu verstehen. Gleichzeitig fördert es das Verständnis für rechtliche und strukturelle Zusammenhänge in vergangenen und heutigen Gesellschaften. [32] Um mit historischen Aussagen oder Vorstellungen umgehen zu können, folgt die Konsequenz, im Unterricht verstärkt den Umgang mit historischen Quellen zu fördern. Schüler und Schülerinnen sollen daher in der Quellenarbeit gestärkt werden, Urteile abwägen und selbst treffen, sowie Wertungen und Perspektiven reflektieren. Gleichzeitig fordert Jeismann in Hinsicht auf nationalistische, fundamentalistische oder extrem-politische Geschichtsbilder die Förderung des Geschichtsbewusstseins als Förderung der geschichtlichen und politischen Bildung zu verstehen. [33]

Geschichtsbewusstsein nach Pandel

Genau wie für Karl-Ernst Jeismann verbindet für Hans-Jürgen Pandel das Geschichtsbewusstsein die drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Das Geschichtsbewusstsein ermöglicht durch die Vergangenheitsdeutung eine Gegenwartsanalyse, um eine Zukunftserwartung zu formulieren. Zunächst durch die Entwicklung, dann durch die Verknüpfung des historischen Wissens kann man die gegenwärtige Situation zu deuten lernen. Die Gegenwart bezieht sich auf die derzeitige Geschichtskultur der Schüler und Schülerinnen und deren zukünftige Lebensgestaltung. [34] Hans-Jürgen Pandel definiert das Geschichtsbewusstsein außerdem als dimensionierte Struktur, die aus sieben Dimensionsebenen besteht. Diese Ebenen verweisen aufeinander und sind vielfach miteinander kombinierbar, wodurch keine für sich alleine steht. Eine Verknüpfung ist nicht nur wichtig, sondern auch vorgesehen. Die Dimensionen sind daher nicht als Auflistung zu verstehen. [35] Pandel betont die Individualität des Geschichtsbewusstseins, da es durch individuelle Sinnbildungsprozesse entsteht. Gemeinsamkeiten mit Mitgliedern sozialer oder politischer Gruppen können dennoch entstehen.

Pandel teilt die Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in Geschichtlichkeit (Temporal-, Wirklichkeits- und Wandelbewusstsein) und Gesellschaftlichkeit (Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, sozial-ökonomisches Bewusstsein, moralisches Bewusstsein) ein. [36]

Temporalbewusstsein

Das Temporalbewusstsein ist eines der drei grundlegenden Dimensionen mit dem Ziel, dass das Individuum das eigene Leben und Handeln in der Zeit orientiert lernt. Der Begriff „Temporal“ ist treffender als „Zeit“-Bewusstsein, da Zeit als Begriff inhaltlich gefüllt ist und somit auf etwas in der Zeit verweist. Zeit soll jedoch im Sinne des Temporalbewusstseins als Orientierungssystem dienen. Elementar für diese Dimension ist daher die Unterscheidung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (gestern-heute-morgen). [37] Pandel nennt auf Basis dieser Unterscheidung folgende Funktionen:

Das Ziel des Temporalbewusstseins liegt nicht darin, Jahreszahlen in Verbindung mit Ereignissen zu lernen, sondern eine Orientierung in der Zeit, mit der Verbindung der drei Zeitdimensionen, zu ermöglichen. Dadurch ist das Temporalbewusstsein Voraussetzung für das Geschichtsbewusstsein. [39]

Wirklichkeitsbewusstsein

Das Wirklichkeitsbewusstsein zieht die Grenze zwischen realen und fiktiven Ereignissen und Personen. Diese Dimension ist besonders wichtig, weil Geschichte sich durch unterschiedliche Darstellungsmöglichkeiten und Textgattungen mit unterschiedlichen Wahrheitsansprüchen ausdrücken kann. [40] Textgattungen wie Geschichtsschreibungen, Romane, Jugendbücher, Legenden, Mythen und Lügen sind hierbei zu unterscheiden. [41]

Besonders junge Schüler und Schülerinnen müssen zunächst lernen, dass es Erfundenes gibt und gleichzeitig, dass historische Personen oder Ereignisse zwar jetzt in der Gegenwart nicht mehr existent sind, diese jedoch existiert haben. Die Unterteilung zwischen gegenwärtigen, historischen und imaginären Personen und Ereignisse gelingt durch die Ausdifferenzierung der Zeitdimensionen Vergangenheit und Gegenwart. Die Nicht-Existenz imaginärer Personen wie Asterix und Obelix muss zusätzlich betont werden. Das Individuum zieht die Grenze zwischen Wirklichem und Fiktiven für sich selbst exakt. Gesamtgesellschaftlich betrachtet ist diese Grenze nicht eindeutig, wenn es um Mythen oder Legenden geht. Darum sollte Ziel des Geschichtsunterrichts sein, Mythen und Legenden aufzulösen, um das Wirklichkeitsbewusstsein zu stärken. [42]

Wandelbewusstsein

Das Wandelbewusstsein, auch Geschichtlichkeit oder Historizitätsbewusstseins genannt, fördert das Verständnis, was sich im historischen Prozess verändert und was unveränderlich ist. Es folgt die Erkenntnis, dass Personen, Verhältnisse oder Sachen sich verändern, manches in Bezug auf die Lebensspanne des Individuums jedoch statisch scheint. Manche Verhältnisse scheinen unveränderlich, weil andere sich schneller wandeln oder weil es über die lebensweltliche Erfahrung hinausgeht. [43] Ziel ist nicht nur das Wissen über Veränderungsprozesse, sondern die Fähigkeit zu entschlüsseln, wer oder was Veränderungen bewirkt. [44] Wichtig für den Unterricht ist die Integration von individuellen Geschichtstheorien, mit dem Ziel, Veränderungen deuten zu lernen. Geschichtstheorien stellen in Bezug auf Kinder und Jugendliche Annahmen dar, wie Veränderungen wahrzunehmen und zu interpretieren sind, um sie letztendlich zu bewerten. Es sollte besonders darauf achtgegeben werden, wie Schüler und Schülerinnen Fortschritt bewerten. Sie sollten nicht nur die positiven Auswirkungen betrachten, sondern ihre Sichtweise erweitern, um auch negative Folgen in ihrem Urteilen in Betracht zu ziehen. [45]

Durch eine Syntheseleistung des Individuums, indem die Dimensionen des Temporal-, Wirklichkeits- und Wandelbewusstseins miteinander verbunden werden, entsteht die Geschichtlichkeit. [46]

Identitätsbewusstsein

Das Identitätsbewusstsein ist Teil der Gesellschaftlichkeit. Es zeigt sich in der Fähigkeit des Individuums bzw. von Gruppen sich im Wandel der Zeit und Veränderung als dauerhaft und unveränderlich wahrzunehmen. Durch den Aspekt des zeitlichen Wandlungsprozesses spielt das Wandelbewusstsein eine wichtige Rolle. Wichtig ist es, die Ich-Identität zu bilden, um gleichzeitig die Besonderheit und Individualität der eigenen Persönlichkeit zu erkennen. Gleichzeitig geht um das Herausbilden einer Wir-Gruppe, mit der man Gemeinsamkeiten teilt und der man tatsächliche oder eingebildete Eigenschaften zuschreibt. Diese Wir-Gruppen können in verschiedenen Bereichen gebildet werden, wodurch sie verschieden klein bzw. groß sind. Solche Gruppen, die aus politischen, religiösen, sozialen oder regionale Gründen entstehen, sind ein kulturelles Konstrukt. Somit ist für Pandel Identität verbunden mit Kultur und somit kulturelle Identität, die wiederum konstruiert wird. Das Identifizieren mit einer Gruppe kann bis in die Vergangenheit reichen, wodurch das Wir in zeitliche Perspektive gerückt wird und die Vergangenheit Einfluss auf die Gegenwart nimmt. Die Bildung einer Wir-Gruppe setzt eine Bildung einer Sie- oder Ihr-Gruppe voraus. Die daraus resultierende Differenzierung zwischen Wir und Sie zieht eine soziale Wertung mit sich, wodurch die Sie/Ihr-Gruppe als Minderheit oft Abwertung in Form von Vorurteilen und Feindbildern erlebt. Das Identitätsbewusstsein wird dadurch mit dem moralischen Bewusstsein verbunden. [47] Im Geschichtsunterricht sollten für die Schüler und Schülerinnen Lernarrangements gestaltet werden, in denen sie sich durch eine reflektierte Auseinandersetzung entweder identifizieren oder distanzieren können. Deshalb wäre anzuraten, Jugendliche, bzw. deren Vergangenheit in die Lerninhalte zu integrieren. Durch Multiperspektivität und einem daraus resultierendem Perspektivenwechsel ergibt sich die Möglichkeit der Selbsterkenntnis und des Fremdverstehens. [48] Das religiöse Bewusstsein, das Bodo von Borries in Pandels Modell fehlt und ihm deshalb eine eigene Dimension zuschreibt, sieht Pandel im Identitätsbewusstsein verankert. [49]

Politisches Bewusstsein

Das politische Bewusstsein zeigt sich in dem Verständnis dessen, dass die Gesellschaft und deren Strukturen von Macht durchdrungen sind. Diese Macht wiederum ist asymmetrisch verteilt, wodurch ein oben-unten Verhältnis entsteht. Daraus entstehen die Fragen: War hat Macht über wen und warum? Die asymmetrische Machtverteilung birgt zwei Probleme: Zu einem ihre Legitimierbarkeit von Macht und Ohnmacht, verkörpert durch verschiedene Legitimierungsformen (Wahlen, Herkunft, Rang/Status…) und zum anderen die Grenzen der Politisierbarkeit von Macht. Das zeigt sich darin, dass die Finanz- und Wirtschaftsmacht sich dem Einbeziehen in das politische System entziehen. Schüler und Schülerinnen sollen die Aspekte von Macht und deren Auswirkungen verstehen lernen. Das würde sich darin äußern, zu verstehen, dass gerade die Wirtschaft in politischen Entscheidungen eine große Rolle spielt, wodurch sie einen enormen Einflussbereich tätigen kann. Es könnte sich auch darin zeigen, zu erkennen, dass Revolutionen zwar radikale Veränderungen in der Gesellschaft suchen, die Macht-Asymmetrie jedoch nicht abschaffen können oder wollen. [50]

Politisches Bewusstsein könnte auch als Herrschaftsbewusstsein bezeichnet werden, um zu erkennen, dass die Gesellschaften, die es gab und in der wir leben durch Macht geordnet sind. [51] Es braucht außerdem eine Verknüpfung von Politik (Macht), Ökonomie, Moral und Identität. [52] Durch diese Verknüpfung entsteht ein Verständnis dafür, was gute und was schlechte Politik sein kann, was moralisch verwerflich sein könnte, wenn sich beispielsweise die Wirtschafts- und Finanzmächte zu sehr in die Politik einmischen. Letztendlich kann auch erörtert werden, wie sehr uns mit politischen Parteien oder Wirtschaftssysteme und deren Zielsetzung und Moralvorstellungen identifizieren.

Ökonomisch-soziales Bewusstsein

Die Sozialstruktur einer Gesellschaft (arm-reich) ist das Hauptelement des ökonomisch-soziale Bewusstseins. Es wird gefördert, indem das Wissen über soziale Schichten hervorgebracht wird. Das kann durch Themen wie soziale Ungleichheit und der Entstehung, Verteilung und Legitimierung derer gelingen. Grundbegriffe, die es zu verstehen gilt, sind beispielsweise Stände, Kasten, Klassen und Schichten. Gleichzeitig soll erkannt werden, wie diese zustanden kommen, was für eine Rolle die Herkunft/Geburt, der Besitz, die Familie, das Einkommen oder die Bildung spielt und wie dieses sich unter den verschiedenen Begriffen unterscheidet bzw. gewandelt hat. Eine reine Wahrnehmung dieser Schichten oder eine alleinige Angabe dieser Gründe reicht jedoch nicht aus. Es braucht eine Verknüpfung von Identitätsbewusstsein und Wandelbewusstsein, um Veränderungen wahrzunehmen. [53] Um das ökonomisch-soziale Bewusstsein zu fördern, kann im Unterricht ein praktisch-problemorientierter Zugriff gewählt werden. Durch den Umgang mit Geld werden Kinder schon früh mit Wirtschaft konfrontiert. Das kann in den Unterricht integriert werden, indem gezeigt wird, wie viel Wert und Macht Geld schon immer, in verschiedenen Ausführungen, hatte und immer noch hat. Thematisch kann diese Problematik in der Antike mit Inflation beginnen, weitergeführt werden im Mittelalter durch die Thematisierung der Fronabgaben und weiterführen in die Neuzeit, indem die Einführung des Euros zum Thema wird. [54]

Moralisches Bewusstsein

Das moralische Bewusstsein zeigt sich prinzipiell in der Bewertung von Handlungen in gut und böse, bzw. richtig oder falsch. Wichtig ist hierbei, dass diese Bewertung nicht willkürlich, sondern auf Basis bestimmter Regeln erfolgt. Gleichzeitig soll erkannt werden, wie flexibel oder streng die Bewertungskriterien gut und böse im historischen Prozess verteilt wurden. Eine wichtige Rolle beim moralischen Bewerten spielt die Verbindung mit dem Wandelbewusstsein. Die Erkenntnis, dass Wertvorstellungen einem historischen Wandel unterliegen, ist elementar, um historische Gegebenheiten, Sachverhalte und Personen zu beurteilen. Es gilt zwischen den Normen der (damals) Beteiligten und der Normen der heutigen Betrachter zu unterscheiden, um die verschiedenen Wertvorstellungen miteinander in Beziehung zu setzen. [55]

Ergänzung durch Raumbewusstsein

Peter Gautschi fügt zu Pandels Modell die Dimension des Raumbewusstseins hinzu. Er legitimiert diese Forderung dadurch, dass räumliche Vorstellungen das Handeln von Menschen geprägt haben und immer noch prägen. Geschichte kann also nur gelernt und verstanden werden, wenn man den Raum miteinbezieht, indem der Mensch gehandelt hat. Ziel ist die Versachlichung der räumlichen Vorstellungen von Schüler und Schülerinnen. Durch diese Versachlichung wird ein Verständnis von Geschichte gewonnen, um das Handeln für heute zu beeinflussen. Außerdem braucht eine Ausdifferenzierung der individuellen Raumvorstellung, was durch Kartenarbeit und dem Betrachten und Analysieren von Luft- und Schrägbilder erreicht wird. [56]

Ergänzung durch Geschlechtsbewusstsein

Laut Pandel gibt es keine Notwendigkeit dafür, das Geschlechtsbewusstsein als eine eigenständige Dimension aufzunehmen. Er sieht die Identifizierung als Mann/Frau (männlich/weiblich) als Teil der Identität bzw. als Teil der kulturellen Identität, des kulturellen Gebildes. Genderbewusstseins ist für ihn gleich Identitätsbewusstsein. [57] Die Erste, die sich für ein eigenständiges Genderbewusstsein ausgesprochen hat, ist Susanne Thurn. Sie begründet die Forderung dadurch, dass die Gegenwart und Vergangenheit unter der Unterscheidung weiblich-männlich untersucht werden muss, um Ungleichheiten und Ungerechtigkeit überhaupt verstehen zu können. [58] Nach ihr folgte Klaus Bergmann, der ebenfalls eine achte Dimension mit dem Geschlechtsbewusstsein forderte, um es als Teil der Gesellschaftlichkeit zu integrieren. [59] Nach Bergmann braucht es eine Untersuchung, wie Frauen und Männer, Mädchen und Jungen in früheren Zeiten gelebt haben. Ziel ist also die Wahrnehmung und Unterscheidung der Geschlechter, indem die Lebenswelt und das Verhältnis zwischen den Geschlechtern im historischen Kontext betrachtet wird. [60] Brigitte Dehne schließt sich den Forderungen an, betont jedoch, die Unterscheidung zu den anderen Forderungen läge darin, dass „kritische Analysepotenzial der Kategorie Gender“ [61] zu fördern. Das zeige sich in der Auseinandersetzung mit traditionellen Denkmustern, Begriffen und Inhalten der Vergangenheit und der Reflektion der bestehenden Männer und Frauenbilder. [62]

Problemlage

Definitionsstrategie: Engführung oder Offenheit?

Das Geschichtsbewusstsein ist die zentrale Kategorie innerhalb der Geschichtsdidaktik und soll deshalb so weitgreifend wie möglich eingesetzt werden können. Die Schwierigkeit der zulässigen Engführung aber auch der gleichzeitig notwendigen Offenheit wirft an dieser Stelle Fragen auf.

Sicht- und Standardisierbarkeit: verbindliche Konkretion oder regulative Idee?

Das Wort im Text Geschichtsbewusstsein soll laut Bildungsstandards im Laufe der Zeit kollektiv vorhanden sein. Dies erweist sich allerdings als äußerst schwierig da das Geschichtsbewusstsein als etwas sehr individuelles und sich individuell entwickelndes angesehen wird. Ein komplexes Gebilde wie das Geschichtsbewusstsein ist wenn überhaupt nur sehr schwer operationalisierbar ("unmöglich"). Die Frage muss also lauten, in wie weit ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein standardisierbar ist?

Belege

Literatur

Barricelli, M. (2005): Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht (Forum Historisches Lernen). Schwalbach/Ts.

Bergmann, Klaus/ Fröhlich, Klaus/ Kuhn, Annette (1997): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Kallmeyer.

Fritz, G./ Sabine, B./ Grosch, W./ Sabine, H./ Meier, F./ Wittneben, E. L. et al.(2012): Geschichte und Fachdidaktik. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.

FUER-Gruppe (2006): Schreiber, W. / Körber, A. (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Bnd. 1. Neuried: ars una Verlags-Gesellschaft.

FUER-Gruppe (2013): Forschungsprojekt zur Förderung und Entwicklung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein. http://www1.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/grundlagen.html; aufgerufen am 13.09.2013

Gautschi, Peter / Hodel, J./ Utz, H. (2009): Kompetenzmodell „Historisches Lernen“ - eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. http://www.ernst-goebel.hoechst.schule.hessen.de/fach/geschichte/material_geschichte/allpaed_geschichte/kompetenzorientierunggu/litkompetenzorientierunggu/Gautschi-Kompetenzmodell_fuer_historisches_LernenAug09.pdf, aufgerufen am 11.09.2013.

Günther-Arndt, H. (2003): Historisches Lernen und Wissenserwerb. In: ders. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II (S. 23-47). Berlin: Cornelsen Verlag.


Jeismann, K.-E. (1977): Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. In: Kosthorst. E.: Geschichtswissenschaft. Didaktik - Forschung - Theorie (S. S. 9-33). Göttingen.

Jeismann, K.-E. (1988): Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Schneider, G.: Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen, Jahrbuch für Geschichtsdidaktik (S. 1-24). Pfaffenweiler.

Jeismann, K.-E. (1988a): Geschichte Politik. Hg. Behrmann G.C./ Jeismann, K.-E./ Kosthorst, E. Et al. Bd.4: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewusstseins. Hg. Jeismann, K.-E./ Kosthorst, E./ Schäfer, B./ Schlöder, B./ Teppe, K./ Wasna, M. 2.Auflage. Paderborn.

Jeismann, K.-E. (1997): Geschichtsbewusstsein - Theorie. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage (S. 42-45). Kallmeyer.

Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur Historischen Bildungsforschung. Paderborn; München; Wien; Zürich: Schöningh.

Kölbl, Carlos (2004): Geschichtsbewusstsein im Jugendalter. Grundzüge einer Entwicklungspsychologie historischer Sinnbildung. Bielefeld: Transcript - Verlag für Kommunikation, Kultur und soziale Praxis.

Körber, Andreas (2007): Die Dimensionen des Kompetenzmodells 'Historisches Denken'. In: Körber, Andreas/Schreiber, Waltraud/Schöner, Alexander (Hrsg.): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen: Grundlagen - Entwicklung - Förderung; 2). S 89 -154.

Meier, H. (1970): Geschichtsbewußtsein und sozialistische Gesellschaft - Beiträge zur Rolle der Geschichts-wissenschaft, des Geschichtsunterrichts und der Geschichtspropaganda bei der Entwicklung des sozialistischen Bewußtseins. Berlin: Dietz Verlag.

Meyer (1974): Enzyklopädisches Lexikon 10. Mannheim: Bibliographisches Institut.

Oelmüller, W. (1977): Wozu noch Geschichte? München: Fink.

Pandel, Hans-Jürgen (1987): Dimensionen des Geschichtsbewusstseins - Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. In Geschichtsdidaktik 12,2 (S. 130-142).

Pandel, H.-J. (1997): Geschichte im Unterricht. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage. (S. 379-385) Kallmeyer.

Pandel, H.-J. (1997a): Methodik. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage. (S. 386-389) Kallmeyer.

Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA, Schwalbach/Ts.

Pandel, Hans-Jürgen (2010): Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht (Methoden historischen Lernens). Schwalbach/Ts.

Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.

Pandel, H.-J. (2013a): Präsentationsformen: Die Medien historischen Denkens und Lernens. In: ders.: Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. S. 271-289

Richling, Marian/ Jung, Roberto (2011): Abteilung für Didaktik der Geschichte. Didaktik der Geschichte. http://www.geschichte.uni-halle.de/struktur/dg/ (letzter Zugriff: 10.07.2013)

Rohlfes, J. (1997): Lernziele, Qualifikation. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage. Kallmeyer.

Rüsen, J. (1983): Historische Vernunft. In Grundzüge der Historik. Göttingen.

Rüsen, J. (1989): Grundzüge einer Historik. Lebendige Geschichte: III. Formen und Funktionen des histori-schen Wissens. Göttingen.

Rüsen, J. (1997): Historisches Lernen. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage. (S. 261-265) Kallmeyer.

Rüsen, J. (2008): Historische Orientierung: Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins sich in der Zeit zu-rechtzufinden. Schwalbach: Wochenschau-Verlag.

Rüsen, J. (2008a): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. 2. überarbeitete Auflage. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag.

Sauer, Michael (2001): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 1. Auflage.

Sauer, Michael (2002): Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung des Geschichtsunterrichts? In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30, S.183-192.

Schieder, T. (1974): Geschichtsinteresse und Geschichtsbewusstsein heute. In: Burckhardt, C. J. Burckhardt: Geschichte zwischen Gestern und Morgen (S. 73-102). München.

Schmid, H. D. (1974): Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. In: Rohlfes, J./ Jeismann, K.-E. (Hsg.): Geschichtsunterricht. Inhalte und Ziele. Stuttgart. S. 53-64.

Schmidt, W. (1967): Geschichtswissenschaft und Geschichtsbewusstsein. ZfG , S. 205-223.

Schönemann, Bernd (2003): Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Günther-Arndt, H. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Verlag.

Schönemann, B. (2003a): Lehrpläne und Richtlinien. In: Günther-Arndt, H. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II (S. 48-62) Berlin: Cornelsen Verlag.

Schönemann, B. (2012): Geschichtsbewusstsein - Theorie . In: Barricelli, M.: Handbuch Praxis des Ge-schichtsunterrichts; 1 (S. 98-109). Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag.

Süssmuth, H. (1972): Geschichtsunterricht ohne Zukunft? Klett.

Verband der Historiker Deutschlands. (1972): Zur Lage der Geschichte in Wissenschaft und Unterricht.

Von Borries, B. (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart.

Weblinks

VGD (o.J.): Bildungsstandards Geschichte. http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Webfassung/html/kompetenzmodell.html, aufgerufen am 11.09.2013.

Wikipedia (2013): Historia magistra vitae. www.wikipedia.org/wiki/Historia_magistra_vitae; zuletzt geändert am 10.04.2013; aufgerufen am 26.08.2013


Einzelnachweise

  1. Sauer 2001, 9
  2. vgl. Richling/Jung 2011
  3. vgl. Jeismann (1988), 1-3
  4. Jeismann et al. (1988a), 17
  5. vgl. Jeismann (1997), 42-44; ders. (1988), 1-24; Rüsen (2008a), 70-114
  6. Schönemann (2003), 25
  7. vgl. Pandel 2013
  8. vgl. Sauer 2001, 9
  9. vgl. Pandel 2005, 8
  10. vgl. Fritz, Gerhard (2012): Geschichte und Fachdidaktik, S.35 ff.
  11. Rüsen, Jörn (2008): Historische Orientierung, S.16
  12. ebd., S.22
  13. vgl. ebd., S.20
  14. vgl. ebd., S.21
  15. vgl. Rohlfes, Joachim (1986): Geschichte und ihre Diaktik, S.44
  16. vgl. Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein, S.9
  17. vgl. Rohlfes, Joachim (1986): Geschichte und ihre Diaktik, S.40 ff.
  18. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1997): Geschichtsbewußtsein – Theorie, S.42
  19. vgl. ebd.
  20. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1980): Geschichtsbewußtsein, S.190
  21. vgl. ebd. S.192
  22. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1978): Didaktik der Geschichte: das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts, S.57
  23. vgl. ebd., S.58
  24. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1980): Geschichtsbewußtsein, S.213
  25. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bildung, S.64
  26. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1980): Geschichtsbewußtsein, S.213
  27. vgl. ebd.
  28. vgl. ebd., S.209
  29. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte & Bildung, S.66
  30. vgl. Rüsen, Jörn (2008): Historisches Lernen S.41 ff.
  31. vgl. ebd. S.99 f.
  32. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1980): Geschichtsbewußtsein, S.199
  33. vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1997): Geschichtsbewußtsein – Theorie, S.43
  34. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2017): Geschichtsdidaktik, S. 134 ff.
  35. vgl. ebd., S.137
  36. vgl. ebd., S.138 ff.
  37. vgl. ebd.
  38. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (1987): Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, S.133
  39. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2017): Geschichtsdidaktik, S.140
  40. vgl. ebd., S.141
  41. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA), S.12
  42. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (1987): Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, S.135
  43. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2017): Geschichtsdidaktik, S.142
  44. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (1987): Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, S.135
  45. vgl. Gautschi, Peter (2011): Geschichte lehren, S.22 f.
  46. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2017): Geschichtsdidaktik, S.142
  47. vgl. ebd., S.143
  48. vgl. Gautschi, Peter (2011): Geschichte lehren, S.17 f.
  49. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA, S.21
  50. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2017): Geschichtsdidaktik, S.145
  51. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (1987): Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, S.136
  52. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA, S.18
  53. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2017): Geschichtsdidaktik, S.146 ff.
  54. vgl. Gautschi, Peter (2011): Geschichte lehren, S.19 f.
  55. vgl. ebd., S.148
  56. vgl. Gautschi, Peter (2011): Geschichte lehren, S.14 f.
  57. vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2017): Geschichtsdidaktik, S.144
  58. vgl. Thurn, Susanne (1997): Geschlechtersozialisation und Geschichtssozialisation, S.356
  59. vgl. Bergmann, Klaus (2005): „Papa, erklär mir doch mal, wozu dient Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I, S. 19 f.
  60. vgl. Bergmann, Klaus (2003): Kinder entdecken Geschichte – Historisches Lernen in der Grundschule, S.95
  61. Dehne, Brigitte (2007): Gender im Geschichtsunterricht, S.136
  62. vgl. ebd., S.187
Meine Werkzeuge
Namensräume
Varianten
Aktionen
MENÜ
Werkzeuge