Was ist guter Geschichtsunterricht nach Gautschi?

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J. Metzinger (Januar 2014); V. Thomas (Juni 2014)

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

In seiner Dissertation „Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise“ (2009) greift Peter Gautschi die allgegenwärtige und fortdauernde Kritik am Geschichtsunterricht auf und liefert einen konstruktiven Beitrag zu einer nutzerorientierten geschichtsdidaktischen Forschung. Ausgangspunkt für seine Unterrichtsforschung war die Fragestellung, was guter Geschichtsunterricht sei. Dieser soll zunächst identifiziert, beschrieben und analysiert werden. Gautschi verfolgt demnach die Qualitätsfrage, eine von fünf Diskussionsgrundlagen über Geschichtsunterricht. Die Inhalts-, Ziel-, Legitimations- und Methodenfrage werden von Gautschi in dieser Arbeit angeschnitten, die Frage nach der Qualität steht jedoch im Fokus.

Die Qualitätsfrage wurde bereits zwei Jahrzehnte zuvor im angelsächsischen Raum diskutiert (Fraser/Walberg/Welch/Hattie u.a., 1987), ehe durch die Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA dieser Diskurs auch innerhalb Deutschlands thematisiert wurde. Zu dieser Zeit verfolgte die Wissenschaft noch einen fachunspezifischen Ansatz, die Suche nach allgemeinen Qualitätsmerkmalen stand im Zentrum. Vergleichsweise neu ist der „Trend zu einer fach- und inhaltsspezifischen Betrachtung von Unterrichtsqualität“. [1]

Neben den pädagogisch-didaktischen Theorien sind hierbei vor allem die bereits veröffent-lichten Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität relevant, die zwei verschiedenen For-schungsansätzen folgen. Einer dieser Ansätze, den Gautschi unter dem Begriff „Lehr-Lernforschung“ subsumiert, befasst sich mit dem Klassenmanagement, mit Unterrichtsstrate-gien, mit dem Lehrstil oder der Lehrereffektivität. Zum anderen Ansatz – „Klimaforschung“ genannt – zählt Gautschi Arbeiten zu Unterrichtsklima, Lernumwelt oder zu den Beziehungen unter den Beteiligten.

Den Forschungsarbeiten zu Unterrichtsqualität liegen verschiedene Forschungsparadigmen zugrunde. Gautschis Arbeit lässt sich am ehesten dem Prozess-Produkt-Paradigma zuordnen, da der Fokus auf die Analyse des Unterrichtsprozesses gelegt wird, mit dem Ziel, die Qualität in diesem zu identifizieren. Der Outcome als eine externe Referenz spielt in Gautschis Arbeit keine Rolle. Gautschi hat sein Werk in sieben Kapitel gegliedert:

  1. Einleitung: Fragestellung und Rele-vanz,
  2. Grundlagen: Qualitätsdiskussionen über Geschichtsunterricht, 3. Vorgehen: Mehrper-spektivische, explorative und deskriptive Querschnittstudie,
  3. Exploration: Identifikation von gutem Geschichtsunterricht,
  4. Analyse: Beschreibung und Beurteilung der ausgewählten Lektionen,
  5. Erkenntnisse: Guter Geschichtsunterricht heute,
  6. Diskussion und Ausblick: Ein neuer Dialog von Geschichtsdidaktik und Unterrichtspraxis

Datenbasis und Forschungsfragen

Die vorliegende Arbeit Gautschis baut auf der Studie „Geschichtsunterricht heute. Eine empi-rische Analyse ausgewählter Aspekte“ [2] auf und nutzt daraus drei Datenquellen. Zum einen sind dies die insgesamt 41 videografierten Geschichtslektionen, zum anderen die Urteile der Lernenden und die der Leh-renden zu den videografierten Geschichtslektionen. [3] Die Urteile von insgesamt elf externen Expertinnen und Experten zu jenen Geschichtslektionen kommen als vierte Datenquelle hinzu. Gautschi leitet daraus folgende Forschungsfragen ab:

„1. Gib es im Unterrichtsalltag Geschichtslektionen, die in der Wahrnehmung von Lehrenden als auch von Lernenden sowie von externen Expertinnen und Experten als „gut“ beurteilt werden?

2. Welche Dimensionen und Kriterien werden bei der Beurteilung und Charakterisierung von „guten“ Geschichtslektionen von Lehrenden, Lernenden sowie von Expertinnen, Experten berücksichtigt?

3.Unterscheiden sich die von den verschiedenen Bezugsgruppen als „gut“ beurteilten Geschichtslektionen hinsichtlich Unterrichtsform und Lernmaterialien von anderen Geschichtslektionen?

4.Welche Merkmale und Schlüsselfaktoren kennzeichnen die als „gut“ identifizierten Geschichtslektionen?“ [4]

Interessant ist, dass Gautschi durch verschiedene Datenquellen berücksichtigt. Dabei bezieht er sich nicht ausschließlich auf die Meinungen der „Experten“, sondern rückt auch die Urteile der Lernenden in den Mittelpunkt . Insgesamt bemängelt Gautschi die Defizite der Forschung, wonach es nur sehr wenige Stu-dien oder Übersichtsartikel zu gutem Geschichtsunterricht gäbe, aber weit mehr Ratgeber, Modellversuchsberichte oder normativ orientierte theoretische Werke. Gautschi wirbt für sog. „Good-Practice“-Situationen, die Forschungsgegenstand der Geschichtsdidaktik werden soll-ten und eben nicht die Auseinandersetzung mit Fragen, was in der Schule misslinge, wie dies bei TIMMS oder PISA der Fall war. [5] Um der in der Praxis oftmals vorherrschenden Unschärfe der Begrifflichkeiten entgegenzu-wirken, entwickelt Gautschi Gütekriterien für den Geschichtsunterricht.

Um Unterricht beschreiben und analysieren zu können bedarf es der Kenntnis der Struktu-relemente von Unterricht im Allgemeinen. Gautschi führt die folgenden Elemente auf: der Gegenstand, der Lernende, die Lehrperson, die Lehr-Lernkultur, die Interaktions- und Bezie-hungskultur, die Stoff-, Ziel- und Aufgabenkultur und das Umfeld.

Grundlagen: Qualitätsdiskussionen über Geschichtsunterricht

In diesem Kapitel widmet sich Gautschi ausführlich den Theorien zu gutem Unterricht im Allgemeinen und Theorien fachspezifischer Natur. Im Folgenden werden nur die – meines Erachtens – wichtigsten Punkte wiedergegeben, da Gautschi sehr breit und umfassend auf Publikationen eingeht. Dabei werden auch umfassend verschiedene Kompetenzmodelle für das Fach Geschichte und ein eigens von Gautschi entwickeltes Modell aufgeführt.

Was ist guter Unterricht?

Trotz vieler Übereinstimmungen in der Fachliteratur, kann es bei der Beantwortung der Frage, was denn guter Unterricht sei, keinen Konsens geben. Die entsprechenden Vorstellungen ver-ändern sich durch verschiedene didaktische Strömungen mit der Zeit. Helmke führt drei Fak-toren auf, die bei der Frage eine wichtige Rolle spielen: die Kompetenz der Lehrperson, die Qualität der Unterrichtsprozesse und die Ergebnisqualität. [6] Verschiedene Studien zeigten, dass es nicht einen Typus einer erfolgreichen Lehrperson gibt, denn erfolgreiche Lehrpersonen unterscheiden sich hinsichtlich ihres Unterrichts „erheblich“ voneinander. Somit führen verschiedene Lehrertypen und unterschiedliche Unterrichtswege zum Erfolg. [7] Gautschi kritisiert die stark am Output bzw. Outcome orientierte Diskussion in Mitteleuropa, wonach allein der Outcome maßgebend für die Unterrichtsqualität sei. Neben der Absicht, Standards zu setzen oder durch Vergleiche ein „besser“ und „schlechter zu definieren, (entgeht der Forschung), dass sich pädagogische Qualität nicht al-lein am Produkt festmachen lässt, sondern dass man auch Prozesse und Rahmenbedingungen berücksichtigen muss (z.B. Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, Zusammen-setzung der Klassen und Ausfall von Unterricht oder Wechsel der Lehrerin bzw. des Leh-rers)“. [8] Vor allem aber wird durch die reine Fokussierung auf die Output-Dimension von Unterricht, Unterricht nicht verbessert, da keine Rückschlüsse auf die Unter-richtspraxis gezogen werden können. [9] Gautschi hat sich auf vier Gütekrite-rien in Anlehnung an Clausen/Reusser/Klieme (2004) festgelegt: [10]

Jene vier Gütekriterien werden wiederum mit verschiedenen Indikatoren präzisiert. Gautschi beruft sich hierbei zum einen an Aussagen von Kramsi, Brophy, Meyerm Helmke und Clau-sen, Reuser und Klieme und zum anderen an einem von Gautschi selbst veröffentlichten Be-obachtungs- und Beurteilungsbogen. [11] In den aufgeführten Indikatoren – jeweils fünf bis sechs pro Gütekriterium – finden sich vor allem Aussagen über die Lehrperson und ihr Umgang mit Lernenden, Lerngegen-stand, Ressourcen, Lehr- und Sozialformen etc., aber auch Aussagen über die Lernenden fin-den sich wieder. Darüber hinaus werden auch Aussagen über die Lehr-Lernkultur und die Interaktions- und Beziehungskultur getroffen (Bsp.: „„Die Lehrperson motiviert die Lernen-den, z.B. durch Ermutigung u. Bestärkung““ oder „„Die Lehrperson sorgt für eine sinnstiften-de Kommunikation: sie geht z.B. auf Fragen von Lernenden ein“). [12] Zuletzt wird die Stoff-, Ziel- und Aufgabenkultur thematisiert (Bsp.: „Die Lehrperson passt die Komplexität des Themas dem Entwicklungsstand der Lernenden an.“). [13]

Betrachtet man die vier Gütekriterien und die dazugehörigen Indikatoren, so fällt auf, dass es sich bei den aufgeführten Kriterien und Indikatoren um fachunspezifische Aussagen über Un-terrichtsqualität handelt. Diese Aussagen treffen folglich für jede erdenkliche Fächer, Stufen und Schulformen zu und beinhalten alle Strukturelemente von Geschichtsunterricht bis auf den Lerngegenstand. Da die oben aufgeführten Gütekriterien und Indikatoren nur Aussagen über die „fachunspezifische Prozessstruktur von Unterricht“ zulassen, bleibt die Dimension Gegenstand „und damit das Fachspezifische des Geschichtsunterrichts“ unberührt. [14]

Was ist guter Geschichtsunterricht?

Gautschi setzt sich mit der Frage was denn guter Geschichtsunterricht sei im darauffolgenden Kapitel auseinander und stellt fest, dass hierzu deutlich weniger Veröffentlichungen existie-ren, als zur Frage „Was ist guter Unterricht?“. Zwar thematisieren die Beiträge diverse Kom-petenzen, die vermittelt werden sollen, nicht aber wie „sich dies[e] im Hinblick auf Unter-richtsprozesse operationalisieren oder umgekehrt in Unterrichtsprozessen diagnostizieren [las-sen]“. [15] Gautschi stellt zwei Grundfragen, auf die „angesichts der pädagogischen und bildungspoliti-schen Diskussionen hinsichtlich Kompetenzen und Standards“ Antworten gefunden werden müssen:

Zur Beantwortung dieser Frage orientiert sich Gautschi an den Arbeiten von Ulrich Mayer und Hans-Hürgen Pandel mit ihrem Werk „Kategorien der Geschichtsdidaktik und Praxis der Unterrichtsanalyse“ (1976) und „Was ist guter Geschichtsunterricht“ (2006) von Michele Bar-ricelli und Michael Sauer.

Vor allem das Kategoriensystem von Mayer/Pandel genießt auch heute noch seine Gültigkeit und wird vor allem in der Praxis der Unterrichtsbeobachtung in der Lehrerinnen- und Lehrer-ausbildung verwendet. [17] Für die Studie Gautschis dient jenes Kategoriensystem, welches sich in vier Dimensionen unterteilen lässt, als Grundlage.

Die erste Dimension fasst – in der neuen Fassung aus dem Jahr 2005 - die Kategorien „Ge-genwartsbezug“, „Identifikation“ und „Perspektivität“ unter dem Begriff „Bezogenheit der Geschichte auf die eigene Situation“ zusammen. Hierbei wird verdeutlicht, wie stark das Sub-jekt und das zu betrachtende Objekt miteinander verbunden sind. Geschichte wird immer durch „Subjekte aus der jeweiligen Gegenwart“ wahrgenommen und es können daher auch unterschiedliche Werturteile zu ein und demselben Sachurteil existieren. Die zweite Dimension behandelt verschiedene Methoden bzw. Verfahren, wie zu einer histo-rischen Erkenntnis gelangt werden kann und führt dabei das hermeneutische „Verstehen“ und das sozialwissenschaftliche „Erklären“ auf.

Die dritte Dimension „Entwicklungszusammenhang sozialer Zustände und Veränderungen in der Zeit“ umfasst die Kategorien „Zeit“, „Zeitpunkt“, „Dauer“, „Gewordenheit“, „Veränder-barkeit“ und „Zukunftsperspektive“ – allesamt Begriffe, die sich in Definitionen von Ge-schichte wiederfinden. Diese Dimension kommt der Forderung der heutigen Geschichtsdidak-tik nach, den Lernenden die „Alterität der Vergangenheit vor Augen zu führen“. Das heißt, bei der Betrachtung historischer Phänomene müssen immer „Entwicklungszusammenhänge aller Zustände und Veränderungen in der Zeit“ berücksichtigt werden. [18]

Die vierte Dimension „Menschliches Handeln im fortschreitenden Prozess gesellschaftlicher Praxis“ beinhaltet u.a. folgende Begriffe: „Handelnde Subjekte“, „Menschen als Handelnde“, „Arbeit“, „Macht und Herrschaft“ etc. Dabei wird deutlich, dass die handelnden Menschen „in den strukturellen Bezügen ihrer jeweiligen Zeit der zentrale Gegenstand der Geschichte sind“. [19] Auf das Kategoriensystem von Barricelli/Sauer werde ich nicht derart dezidiert eingehen, wie dies bei Mayer/Pandel der Fall war. Wie Mayer/Pandel stellen auch Barricelli/Sauer den Un-terrichtsprozess an sich in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. Dabei entwickelten die beiden Didaktiker verschiedene Kategorien, die sie sieben Bereichen zuordneten. Die Bereiche lauten wie folgt:

Die Autoren führen neben fachspezifischen Kategorien (vor allem „Geschichte untersuchen“ und „Geschichte kennen und deuten“) aber auch fachunspezifische Kategorien auf (z.B. „Die Lehrkraft motiviert die Schüler (durch Provokation, Kontroverse, kognitive Dissonanz usw.)“ [20]

Die Gütekriterien für Geschichtsunterricht in der Arbeit Gautschis

Gautschi setzt bei seinen Gütekriterien auf den Aspekt des Fachspezifischen und orientiert sich dabei u.a. an den „National Standards for History“ des „National Center for History in the Schools“. Das Fachspezifische zeigt sich vor allem in zwei Bereichen, zum einen weil Geschichtsunterricht durch spezifische Themen und Inhalte charakterisiert ist und zum ande-ren, weil im Geschichtsunterricht historisches Denken gelernt wird: „Der Lerngegenstand und der Umgang der Lernenden mit dem Lerngegenstand sind das eigentlich Fachspezifische im Geschichtsunterricht“. [21] Die Prozessstruktur von Unterricht klammert Gautschi daher aus, auch wenn sie u.a. fachspezifische „Eigenheiten“ aufweist, im Grunde sich aber von anderen Schulfächern nicht unterscheidet. Gautschi stellt die folgenden Gütekriterien zur Beurteilung des Lerngegenstandes auf, die in Grafik 1 präzisiert werden:

Die Bezüge zu Mayer/Pandel werden vor allem in den Punkten 2, 3 und 5 ersichtlich. Gautschi nutzt nun die Erkenntnisse zu Historischem Lernen, zu gutem Unterricht und zu gutem Geschichtsunterricht, um ein Rahmenmodell aufzustellen, anhand dessen die verschie-denen Parameter und Folgebeziehungen verdeutlicht werden kann. Zu anderen Fächern exis-tieren ebenso bereits Rahmenmodelle, wie Gautschi aufführt. Das Rahmenmodell führt Vo-raussetzungen, Prozess und Folgen des Geschichtsunterrichts auf. Voraussetzungen wie z.B. gesellschaftliche Rahmenbedingungen prägen den Unterricht und haben Folgen bzw. Auswir-kungen auf die Unterrichtsqualität. Untergliedern lassen sich Voraussetzungen sowie Folgen in „Universum des Historischen“, „Individuen“ und „Gesellschaft“. Der Prozess unterteilt sich wiederum – in Anlehnung an das Angebots-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit von Helmke (2007) – in Lerngegenstand, Prozessstruktur und Nutzung.

Gautschi entwickelte nun – neben den Gütekriterien zum Lerngegenstand (s.o.) – auch zu Prozessstruktur und zur Nutzung Gütekriterien. Dabei beruft er sich u.a. auf die Arbeiten von Brophy (2000), Meyer (2004), Helmke (2006) und Clausen/Reusser/Klieme (2003). Das Er-gebnis sind 15 Gütekriterien für guten Geschichtsunterricht.

Am Ende seines Kapitels definiert Gautschi „guten“ Geschichtsunterricht wie folgt: „Geschichtsunterricht ist dann gut, wenn Schülerinnen und Schüler anhand von fachspezifisch bedeutsamen Inhalten und Themen mittels eines Unterrichtsprozesses, der den Ansprüchen der Bezugswissenschaften entspricht, relevantes geschichtliches Wissen und für Historisches Lernen grundlegende Kompetenzen erwerben und ausdifferenzieren“. [22]

Forschungsdesign und Vorgehen

Aufgrund der ehrgeizigen Zielsetzung, eine Arbeit zu gutem Geschichtsunterricht zu publizie-ren, die Merkmale guten Geschichtsunterrichts einerseits identifiziert und beschreibt, ander-seits auch versucht zu begründen, wählt Gautschi ein mehrschrittiges Vorgehen, sowohl quali-tativ als auch quantitativ. Es wurde ein Forschungsdesign entwickelt und umgesetzt, „das beim Forschungszugang die Triangulation […], bei der Datenerhebung die Videografie kom-biniert mit Fragebogen und bei der Datenauswertung die Statistik, die Kodierung und Kategorisierung einsetzt“. [23]

Gautschi offenbart ein Defizit im deutschsprachigen Raum, denn bislang gebe es kaum for-schungsgestütztes Wissen über die „konkrete alltägliche Praxis des Geschichtsunterrichts“. [24] Aus diesem Grund konzipierte er eine explorative und deskriptive Studie zum Geschichtsunterricht. [25] Im ersten Schritt wird dazu das Unterrichtsgeschehen an sich mittels Videografie beobachtet. Dabei war es Gautschi wichtig, dass dies in einem „möglichst natürlichem Kontext“ geschieht, sodass Verzerrungen ausgeschlossen werden können. >ref< Mayring, Philipp (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung: eine Anleitung zu qualitativem Denken, S. 54 </ref> [26] Somit kommt Gautschi einer wichtigen Forderung nach, die in der „Scientific Community in den letzten Jahren immer wieder gestellt wurde“: eine Unterrichts-forschung, „welche Daten über die Unterrichtswirklichkeit generiert“. [27]

Gautschi wählte einen mehrperspektivischen Ansatz, da es bei der Einschätzung von gutem Geschichtsunterricht ohnehin zwei Gruppen gibt (Lehrende, Lernende), die primär am Unter-richtsgeschehen beteiligt sind. Mit dem Hinzuziehen von Expertinnen und Experten deckt Gautschi zudem eine Außenperspektive ab. Bei der Studie handelt es sich um eine Querschnittstudie.

Stichprobe

Für jeden Schweizer Kanton wurde eine zufällige Auswahl von 120 Schulen getroffen. Diese repräsentierten ungefähr die Verteilung von Schultypen und Schulgrößen in der Gesamtpopu-lation. Aus diesen 120 Schulen wurden wiederum 15 Schulen je Schultyp und Schulgröße für die Videostichprobe ausgewählt. 30 Schulen wurden für die Teilnahme bei den schriftlichen Schüler- und Lehrerbefragungen gezogen und 60 Schulen wurden bestimmt, die für eine Teil-nahme bei den schriftlichen Lehrerbefragungen angeschrieben wurden. [28] Die an der Studie beteiligten Lehrpersonen wurden ebenfalls „mittels Zufallsgenerator“ ausgewählt. [29]

Triangulation in der Studie

Gautschi folgt der Forderung der Wissenschaft, bei der empirischen Erforschung von Ge-schichtsunterricht die Triangulation einzusetzen. Triangulation meint, dass ein Forschungsge-genstand unter zwei und mehreren Punkten aus betrachtet werden sollte und verschiedene methodische Zugänge aufweisen sollte. [30]

Gautschi kommt der Forderung nach Triangulation „in unterschiedlichen Formen“ nach:

1.Data Triangulation (Videografien, Fragebogen-Antworten von Lehrenden und Ler-nenden)

2.Investigator Triangulation (Beurteilung der Unterrichtsstunden durch Lehrende, Autor, Kontroll-Expterin bzw. Kontroll-Experte)

3.Theory Triangulation (Entwicklung des Beurteilungsrasters für guten Geschichtsunter-richt; vergleichende Überprüfung verschiedener theoretischer Modelle)

4.Methodological Triangulation (Qualitative und quantitative Methoden als „komple-mentäre Ansätze“) [31]

Datenerhebungen

Die Studie Gautschis, welche sich über sieben Jahre hinzog (2002-2008), ist gekennzeichnet durch zwei Datenerhebungsphasen. In der ersten Phase wurden 41 Geschichtslektionen vide-ografiert, welche zufällig ausgewählt wurden. Parallel dazu wurde schriftliches Datenmaterial gewonnen, indem die Lehrenden und die Lernenden zu den Unterrichtslektionen befragt wur-den, an denen sie beteiligt waren. Der Autor kodierte und kategorisierte die einzelnen Unter-richtslektionen „mittels Globalsauswertung“ in der zweiten Datenerhebungsphase, bevor zehn Expertinnen, Experten zu gutem Geschichtsunterricht befragt wurden. [32]

Inwiefern die Kodierung und Kategorisierung der videografierten Geschichtslektionen durch den Autor abliefen, wird im Folgenden näher beschrieben. Gautschi bediente sich bei der Er-schließung der videografierten Lektionen zweier Schritte: Erstens wurden alle Unterrichtslek-tionen durch Kodieren und Kategorisieren zusammengefasst. Hierbei bediente er sich bei der Methode Globalauswertung (Legewie 1994), die es erlaubt bei einer „einer grösseren [sic“] Anzahl von Texten eine erste Übersicht zu schaffen“. [33] Zweitens wurde ein Ratingbogen entwickelt, mit dem die Lektionen beobachtet und beurteilt wurden. Gautschi gibt an, dass dieses Vorgehen „subjektiven Wahrnehmungsverzerrungen“ unterliegt, durch die Triangulation die Validierung der Ergebnisse aber nicht gefährdet sei. [34]

Darüber hinaus wurde der Ratingbogen in zwei Expertinnen-Experten-Konferenzen diskutiert, „um sicherzustellen, dass die einzelnen Indikatoren verständlich sind, dass deren Zuordnung zu dn Gütekriterien plausibel und sinnvoll ist und dass die Indikatoren bedeutsame Aspekte bezeichnen“. [35] Jener Ratingbogen lässt sich auch gut in der Lehrerbildung einsetzen und bereichert sicherlich die allgegenwärtige Diskussion um Bildungsstandards und Kompetenzen. [36]


Exploration: Identifikation von gutem Geschichtsunterricht

m Kapitel „Exploration: Identifikation von gutem Geschichtsunterricht“ führt Gautschi an, auf welche Weise die beobachteten Geschichtslektionen als „gut“ empfunden wurden. Im Forschungsdesign stellt dieser Schritt die erste Triangulationsphase dar. [37] Dabei dienen als Grundlage die Antworten von Schülerinnen und Schülern und Lehrpersonen, die mit einem Fragebogen im Anschluss an die videografierten Lektionen erhoben wurden und die Beurteilungen durch den Autor und die Experten. Aus der vergleichenden Bewertung der einzelnen Unterrichtslektionen konnten letztendlich fünf Lektionen ermittelt werden, wel-che im darauffolgenden Kapitel 5 dargelegt werden.

Die Sicht der Lernenden

Gautschi bediente sich mehrerer Schritte, um die Güte der Geschichtslektionen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler zu bestimmen. Aus dem Fragebogen wurden dabei genau die Fra-gen ausgewählt, die „aus fachdidaktischer Perspektive Indikatoren für die Güte des erlebten Unterrichts“ sind. [38] Jene Fragen wurden – in Anlehnung an das Rahmenmo-dell - den Bereichen Lernprozess (Prozess) und Lernergebnis (Ergebnis) zugeordnet. [39] Wie die Grafik zeigt, versah Gautschi bspw. im zweiten Schritt die einzelnen Items jeweils mit einer empirisch ermittelten Faktorladung. Mit Hilfe der Faktoren- und Reliabilitätsanalyse wird geprüft, „ob sich zu den beiden Bereichen „Prozess“ und Ergebnis“ je eine eindimensio-nale Güteskala bilden lässt“. [40]


Die Sicht der Lehrenden

Die Items der Fragebögen der Lehrenden lassen sich ebenfalls den Bereichen „Prozess“ und „Ergebnis“ zuordnen. Beide Bereiche beinhalten jeweils vier Aussagen, die die Lehrenden „entlang von vierstufigen Antwortvorgaben bewerteten“. [41] Die gestellten Fragen aus dem Bereich „Prozess“ betreffen das Verhalten der Schülerinnen und Schüler während der einzelnen Unterrichtslektionen (z.B. Beteiligung, Konzentration, Akzeptanz), während die gestellten Fragen aus dem Bereich „Ergebnis“ das Lernergebnis und den Erkenntniszuwachs auf Seiten der Schülerinnen und Schüler in den Blick nehmen. Gautschi verfährt auch hier nach einem mehrschrittigen Verfahren und bedient sich u.a. der Faktoren- und Reliabilitätsanalyse, um dem hohen Anspruch seiner aufwendigen Studie ge-recht zu werden.


Analyse: Die fünf ausgewählten Unterrichtslektionen

In Kapitel 5 „Analyse: Beschreibung und Beurteilung der ausgewählten Lektionen“ werden fünf Geschichtslektionen, die „aus verschiedenen Perspektiven“ als „gut“ bewertet wurden als Einzelfalldarstellungen präsentiert und analysiert. Jene Lektionen wurden von allen Beteilig-ten – Lehrpersonen, Lernende, Autor und Experten – als „gut“ identifiziert. Gautschi unter-sucht aus diesem Grund genau die einzelnen Lektionen, um daraus Kriterien für guten Ge-schichtsunterricht abzuleiten. Als Datenquellen dienen zum einen die schriftlichen Rückmel-dungen durch die Schülerinnen und Schüler, die „Einschätzungen der Lehrenden“ aus dem Fragebogen, die Beschreibungen und Beurteilungen der Kontroll-Expertinnen und Kontroll-Experten und des Autors sowie die verwendeten Lernmaterialien. Bei den Expertinnen und Experten handelt es sich um erfahrene und renomierte Geschichtsdidaktiker, die vorwiegend in der Lehre tätig sind, namentlich aber nicht aufgeführt werden. Alle Rückmeldungen durch die beteiligten Akteure wurden unmittelbar nach der Unterrichtsstunde durchgeführt. [42]

Zu jeder Unterrichtslektion liefert Gautschi eine kurze Beschreibung zu den Rahmendaten wie Dauer, Aufbau, Ablauf und Inhalt der Stunde. Darüber hinaus wird der Lerngegenstand jeder Unterrichtslektion beschrieben und Ziele aufgezeigt, wenn auch relativ grob. Zur besseren Übersicht und Vergleichbarkeit wäre ein kurzer Verlaufsplan in tabellarischer Form sicherlich hilfreich gewesen, um leichter und schneller Bezüge zur eigenen Unterrichtspraxis bzw. Pla-nung herstellen zu können. Die Angaben zur Zeiteinteilung im Verhältnis zu den jeweiligen Arbeitsschritten sind hilf-reich, da Lehrende hierbei ebenso Rückschlüsse auf ihre eigene Unterrichtspraxis ziehen kön-nen.

Jede der Lektionen weist ein Güteprofil am Ende der Darstellung auf, welches Lerngegen-stand, Prozessstruktur und Nutzung der Lektionen beinhaltet. Auf einer Skala von sehr gut („++“) bis ungenügend („-„) werden die 15 Kriterien bewertet. Den einzelnen Unterrichtslektionen hätten klar formulierte Ziele sicherlich gut getan. Gerade während des Studiums und des Lehrerseminars wird gefordert, dass die angehenden Lehrer für jede Unterrichtsstunde und Unterrichtseinheit Ziele definieren, die sich am Bildungsplan orientieren. Die auf ca. drei Seiten geschilderte Behandlung von Chemiewaffen und den damit verbundenen Besuch eines Chemiewaffenexperten begeistert Schülerinnen und Schüler sicherlich und löst Gefühle bei ihnen aus. In der Unterrichtspraxis in Deutschland müssten sich angehende Lehrerinnen und Lehrer sicherlich rechtfertigen, welche fachlichen Ziele damit erreicht werden sollen. Gautschi erkennt selbst: „Offenbar kommt das, was aus geschichtsdi-daktischer Sicht als „angemessene Thematisierung“ gelten kann (z.B. multipespektivische Thematisierung oder kontroverse Materialien zu ausgewählten Inhalten) bei den Lernenden in der vorliegenden Lektion nicht gleich gut an wie die monoperspektivische Darstellung zu „Chemiewaffen“. [43]

Am Beispiel der Unterrichtslektion „Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten“ habe ich mittels des videografierten Unterrichts auf unterrichtsvideos.ch exemplarisch einen Verlaufsplan angefertigt, sodass sich angehende Lehrerinnen und Lehrer sowie Lehrpersonen ein besseres Bild vom Aufbau der Unterrichtsstunde machen können (siehe Anhang). Hervorzuheben sind die „schlanken“ Übergänge zwischen den einzelnen Phasen und der störungsfreie Ablauf. Die Unterrichtszeit wird effektiv genutzt und die Schülerinnen und Schüler arbeiten viel selbst in Einzel- und Partnerarbeit. Interessant wäre, wie diese Stunde z.B. im Rahmen eines Tagesfachpraktikums in Deutschland durch die Hochschuldozenten bewertet werden würde. Sicherlich gäbe es auch Ansätze für Kritik. Der Einstieg, den Gautschi als informierend und motivierend betrachtet, könnte gleichwohl auch als zu zäh kritisiert werden. Generell ist diese Unterrichtslektion sehr nahe am politischen Unterricht angesiedelt, könnte meiner Meinung nach auch eine gute Politikstunde abgeben.

Erkenntnisse: Guter Geschichtsunterricht heute

Peter Gautschi erkennt bereits zu Beginn des Kapitels „Erkenntnisse. Guter Geschichtsunter-richt heute“ an, dass die Forschungsfrage beantwortet sei, denn tatsächlich gibt es Geschichts-lektionen, welche „sowohl in der Wahrnehmung von Lehrenden und Lernenden als auch von externen Expertinnen und Experten als „gut“ beurteilt [wurden]“. [44] In diesem Kapitel fasst Gautschi die Äußerungen der oben genannten Personengruppen zusam-men und ordnet diese den Gütekriterien zu.

Erkenntnisse der Expertinnen und Experten

Die Aussagen der Expertinnen und Experten, welche im Anschluss an die Geschichtslektionen mittels eines Fragebogens gesammelt wurden, entsprechen weitestgehend den Gütekriterien Gautschis. Viele der Expertinnen und Experten begründen ihre positiven Urteile mit den Voraussetzungen des Unterrichts: Äußere Rahmenbedingungen wie Klassenfrequenz, Ver-fügbarkeit technischer Geräte und die Disziplin der Schülerinnen und Schüler tragen wesent-lich dazu bei, dass guter Unterricht stattfinden kann. [45] Die Expertinnen und Experten gaben an, dass diese Voraussetzungen bei den als „gut“ bewerteten Unterrichtslekti-onen gegeben waren. Darüber hinaus sind die Expertinnen und Experten von der geringen Klassengröße beeindruckt. Diese Auffassung kann ich teilen. Die von mir – auf unterrichtsvi-deos.ch – angesehene Unterrichtslektion („Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten“) zeigt eine engagierte Klasse mit gerade einmal elf Schülerinnen und Schülern.

Neben den infrastrukturellen Voraussetzungen des Unterrichts stellen die Expertinnen und Experten die Lehrperson in den Fokus. Als wesentlich schätzen sie vor allem die Persönlich-keitsmerkmale und das Wissen und Können der Lehrperson ein, nicht aber ihr Angebotshan-deln. [46] Zu diesen Merkmalen zählen u.a. Begeisterungsfähigkeit, kompeten-ter Eindruck sowie Ruhe und Souveränität. Aussagen wie diese untermauern die Thesen: „... das Gelingen von Unterricht (hängt) sehr wesentlich auch von der Lehrperson (ab)“. [47] Um guten Geschichtsunterricht in der Praxis umsetzen zu können, dürfen die Ler-nenden als wesentlicher Faktor nicht unberücksichtigt bleiben. Die Expertinnen und Experten bemerken: „Bei den Schüler/innen überwiegt ein positives Arbeitsklima bzw. positive Ar-beitsbereitschaft (Motivation)“. [48] Dieser Aspekt kommt in Gautschis Werk leider nur sehr kurz zur Sprache. Im Schulalltag in Deutschland sind Lehrerinnen und Lehrer neben der großen Klassengröße oftmals mit stark auffälligen und inklusiven Schülerinnen und Schülern ausgesetzt, deren Motivationsbereitschaft stark variiert.

Einige der Expertinnen und Experten stützen sich in ihren Urteilen auf bekannte Theorien und Modelle, wie das Modell von Kramis (1990). Hierbei kommen die drei Dimensionen „Be-deutsamkeit“ (Aktualitätsbezug), „Effizienz“ (angemessene Rhythmisierung und Hinarbeiten auf die Ergebnissicherung)und „Unterrichtsklima“ (engagierte Betreuung der Arbeitsgruppe) ins Spiel. [49]

Dr. Gerhard Henke – Bockschatz (Professor für Didaktik der Geschichte), der eine Videomitschnittanalyse in einer Geschichtsstunde über den Sturm auf den Winterpalast durchgeführt hat, schließt sich den genannten Punkten an. Er hat jedoch auch neue Punkte analysiert, die einen Unterricht gelingen lassen: Neben den Persönlichkeitsmerkmalen, führt er zusätzlich die Analysefähigkeit der Lehrperson auf, welche den Unterricht erst klar strukturiert werden lässt. Außerdem hat der Lehrer mithilfe seiner Analyse die Möglichkeit, die Schüler für den Geschichtsunterricht zu motivieren. Als weiteren Punkt führt er die Rahmenbedingungen, wie z.B. Lehrpläne und Ausstattung auf. Seiner Meinung nach, ist auch die Ausstattung der Schule und die zur Verfügung stehenden Medien äußerst wichtig für einen gut gelingenden und abwechslungsreichen Geschichtsunterricht. Als Problem führt er den Lehrplan auf, welcher, seiner Meinung nach, sich noch zu sehr an den politisch und gesellschaftlich vorteilhaften Themen orientiert. Die didaktisch sinnvolleren Themen werden dabei kaum berücksichtigt. Als weiteren wichtigen Punkt für einen guten Unterricht nennt Henke- Bockschatz die didaktischen Modelle und Theorien, welche von den Lehrpersonen genutzt werden. In der Praxis schien ihm der erfolgreichste Geschichtsunterricht der problemorientierte Unterricht, der wie folgt strukturiert sein kann: Die Lehrkraft arbeitet mit den Schülern an einer klaren Problemstellung und kommt im Laufe des Stunde immer wieder auf diese zurück. Dabei haben die Schüler die Chance ihr Vorwissen einzubringen. Gemeinsam sollte die Klasse dann zu einer Lösung oder Beurteilung der historischen Situation kommen. Gerade mit dieser Form des Unterrichts sollen die Schüler für Geschichte begeistert und neugierig gemacht werden. Derartiger Unterricht führt dazu, dass das Wissen der Schüler über Fakten hinweg über das Erkennen und Verstehen von Bedingungen hin zu dem Nachdenken über Ursachen und Gründen historischer Ereignisse führt. Abschließend sei zu sagen, dass die Experten bei der Bewertung des Unterrichts vorwiegend das Agieren der Lehrperson im Lehr- Lern- Prozess und die Reaktion der Schüler betrachten. Die Themen und Inhalte des Unterrichts scheinen eine zurückgestellte Rolle zu spielen. [50]

Erkenntnisse der Lernenden

Auch die Aussagen - die Antworten auf die offene Frage „Was hat dir an der vergangenen Lektion besonders gut gefallen?“ - der Schülerinnen und Schüler entsprechen weitestgehend den Gütekriterien. Nach Ansicht der Lernenden hat die Lehrperson einen erheblichen Einfluss auf das Gelingen von gutem Unterricht. Schüler-Antworten wie diese unterstützen diese Behauptung: „Mein Lehrer, der Herr K.“ und „Der Lehrer ist super“. [51] Neben der Bedeutung der Lehrperson erkennen die Schülerinnen und Schüler aber auch die eigene Wichtigkeit: „Wir waren ziemlich alle bei der Sache“ und „Heute war ich auch noch ganz gut drauf, [sic!] Und daher hatte ich es gut gefunden“. [52]

Mit diesem Punkt beschäftigte sich ebenfalls Dr. Johannes Meyer – Hammes (abgeordneter Lehrer im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte). Nach einer videografierten Unterrichtsstunde werden drei Schüler befragt, ob sie diese Geschichtsstunde als gut bewerten würden. Die Aussagen der befragten Personen weichen hierbei stark voneinander ab. Trotz allem fasst er zusammen, dass viele Schüler, den Unterricht als gut bewerten, wenn sie ausreichend auf die Klausur vorbereitet werden. Dies bezieht sich auf Tafelbilder und hilfreiches Material, das zum Lernen dient. Anderen Schülern ist vor allem wichtig, dass man die Fakten über historische Ereignisse lernt. Nur wenige Schüler bewerten den Unterricht als gut, wenn sie „Geschichte erleben“. Hierbei sind die kritische Analyse von Quellen und Rollenspiele, bei denen die Schüler sich in historische Personen hineinversetzen müssen, sehr beliebt. Besonders die Empathie und das Verstehen für die Menschen und deren Entscheidungen während damaligen Ereignissen werden als „erlebend“ beschrieben. Diese unterschiedlichen Vorstellungen kommen vor allem durch unterschiedliche Lernniveaus der Schüler zustande. Aufgrund dessen nennt Mayer – Hammes Kriterien mit denen die Lehrperson eine Chance den Geschichtsunterricht für jeden Schüler gut zu gestalten. Im Idealfall sollten die Schüler auf ihrem individuellen Niveau gefördert werden. Dies ist nur zu erreichen, wenn die Schüler mit den, ihnen individuell angemessenen, Hilfestellungen unterstützt werden. Hierbei ist jedoch das Problem, dass in Geschichtsbüchern meist von einem Mittelwert des Niveaus ausgegangen wird. Daher sollte die Lehrperson ihren Unterricht nicht nach diesen Mittelwerten planen, sondern möglichst die maximalen Kontraste herausarbeiten, um auf diese eingehen zu können. [53]

Erkenntnisse der Lehrenden

Die von den Lehrerinnen und Lehrern abgegebenen Aussagen zu gutem Geschichtsunterricht entsprechen ebenfalls den Charakterisierungen durch die Schülerinnen und Schüler. Gesam-melt wurden die Ergebnisse mittels Fragebogen, der direkt im Anschluss an die Unterrichts-stunde beantwortet werden musste. Darin waren u.a. folgende Fragen enthalten: „„Bitte be-schreiben Sie zwei Situationen oder Prozesse, mit denen Sie speziell zufrieden waren.“ Sowie „Warum sind Sie zufrieden?““. [54] Letztere Frage wurde offen gestellt. Ein Großteil der gesammelten Aussagen hebt die große Bedeutung der Voraussetzungen von Unterricht hervor: „Vor allem Motivation, Einstellungen und Schlüsselkompetenzen der Ler-nenden werden mehrfach angesprochen“. [55] Folgende Aussagen bekräftigen dies:

Wie bereits die Aussagen der Expertinnen und Experten zeigten, sind die Charakterisierungen von gutem Unterricht durch die Lehrenden meist fachunspezifisch. Lediglich 39 der 164 aus-gewerteten Aussagen waren fachspezifischer Natur. [57] Gautschi betont hierbei die Wichtigkeit, dass Lehrerinnen und Lehrer in naher Zukunft verstärkt die „fachspezifischen Lerngegenstände“ und deren „fachspezifische Nutzung durch die Schülerinnen und Schüler“ in den Blickpunkt nehmen müssen. [58]

Prof. Dr. Holger Thünemann (Studienrat i.H. am Institut für Didaktik der Geschichte) führte eine Videomitschnittanalyse im Unterricht und ein darauf folgendes Interview mit einer Lehrperson durch. Hierbei erarbeitet Thünemann die Kriterien, welche die Lehrpersonen selbst für einen guten Geschichtsunterricht als besonders wichtig erachten. Auch er kam zu dem bereits genannten Ergebnis, dass Lehrpersonen meist auf fachunspezifische Kriterien wert legen. Zum einen war die befragte Person davon überzeugt, dass guter Geschichtsunterricht von der Lehrperson selbst abhängig ist. Hierbei führte er vor allem die Lenkung im Unterrichtsgespräch, die Aktivierung der Schüler und eine adäquate Ergebnissicherung auf. Zum anderen jedoch seien auch die Unterrichtsbeteiligung und die Hausaufgabenmoral von der Seite der Schüler ein Grundstein für einen funktionierenden Unterricht. Das Augenmerk auf die fachspezifischen Kriterien gelegt, kommt Thünemann zu dem Ergebnis, dass das historische Denken bei der Lehrperson an erster Stelle steht. Doch auch der Zusammenhang von geschichtskultureller Kompetenz und historischem Sachwissen werden für einen guten Geschichtsunterricht genannt. „Also, ohne Sachkenntnisse kommen wir da nich hin, zur Geschichtskultur“[59] In seinem Fazit kommt Thünemann zu dem Resultat, dass der befragten Lehrperson historisches Sachwissen zwar für relevant halten, die Prozessorientierung jedoch das wichtigste Kriterium für guten Geschichtsunterricht sei. Er erwähnt jedoch auch, dass diese Einstellung nicht bei jeder Lehrperson selbstverständlich ist. [60] [61]


Die in diesem Kapitel aufgeführten Erkenntnisse machen deutlich, dass die meisten Aussagen von Expertinnen und Experten, Lehrenden und Lernenden zur Güte von Geschichtslektionen den Gütekriterien, die Gautschi zuvor identifiziert hatte, entsprechen. Jedoch wird auch deut-lich, dass die individuellen Voraussetzungen der Lehrenden und Lernenden einen „erhebli-chen Einfluss auf den Unterrichtsprozess und dessen Güte“ haben. [62]

Interessant ist auch, dass sich die einzelnen Unterrichtslektionen hinsichtlich der Gründe, weswegen sie als „gut“ bewertet wurden, erheblich voneinander unterscheiden – „grosse [sic!] Differenzen“ werden sichtbar. [63] Dieses Ergebnis ist meines Erachtens einerseits positiv, da den Lehrpersonen viele verschiedene Wege offenstehen, guten Ge-schichtsunterricht zu gestalten. Anderseits kann die Vielzahl an Möglichkeiten Lehrende auch verunsichern.


Unterrichtsformen und Lernmaterialien in guten Geschichtslektionen

Gautschi nennt drei verschiedene Unterrichtsformen, die in der Schulpraxis Anwendung fin-den: den darbietenden Unterricht, den erarbeitenden Unterricht und den aufgabenbasierten Unterricht. [64] Guter Geschichtsunterricht ist den Erkenntnissen zufolge hauptsächlich aufgabenbasiert. Gautschi charakterisiert diese Unterrichtsform wie folgt: „Als aufgabenbasierter Geschichtsunterricht werden alle Phasen bezeichnet, in denen selbstständige Schülerarbeit vorbereitet, durchgeführt oder ausgewertet wird. Allein bei zwei Drittel der Unterrichtszeit aller mit „gut“ bewerteten Unterrichtslektionen kommt der aufgabenbasierte Unterricht zum Tragen. [65] Vier von fünf Lektionen sind als aufgabenbasiert zu kennzeichnen, da dort diese Unterrichtsform über 60 Prozent ausmacht. Jedoch ist dies nicht zwingend ein Indiz für guten Geschichtsunterricht. In allen Lektionen – also auch sol-che, die nicht als „gut“ bewertet wurden - beträgt der Zeitanteil der Aufgabenbasierung 57 Prozent.

Betreffend der Lernmaterialien kam Gautschi zu folgendem Ergebnis: In guten Geschichtslek-tionen wird hauptsächlich mit Unterrichtstexten gearbeitet, also solchen, die von der Lehrper-son selbst angefertigt wurden. Darüber hinaus werden schriftliche Lernmaterialien wie z.B. Autorentexte oder Sachtexte und visuelle Lernmaterialien wie z.B. Fotografien oder Karikatu-ren verhältnismäßig oft verwendet. [66] Die erwähnten Lernmaterialien kommen meist parallel im Unterricht vor. Interessant ist, dass das Schulbuch als solches bei den bewer-teten Unterrichtslektionen keine so wichtige Rolle zu spielen scheint. Zwar gewährleistet der Einsatz von Schulgeschichtsbüchern einen lehrplankonformen Unterricht. Jedoch können Bil-dungsstandards auch auf anderem Wege erreicht werden, wie die Studie Gautschis u.a. zeigt. In vier von den fünf Unterrichtslektionen, welche als „gut“ bewertet wurden, kommen direkt oder indirekt Schulbücher zum Einsatz. Als eigenständiges Medium kommt das Schulbuch lediglich in der Lektion 2 „Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten“ in Erscheinung, d.h. die Schülerinnen und Schüler arbeiten direkt mit dem Buch. In den Lektionen 1, 3 und 4 werden Folien bzw. Kopien aus Schulgeschichtsbüchern verwendet.

Jedoch lässt sich auch hier feststellen, dass die Ergebnisse der als „gut“ bewerteten Unter-richtslektionen nicht sonderlich stark von den als nicht „gut“ bewerteten Lektionen abwei-chen. Somit sind die Erkenntnisse zu Unterrichtsform und Lernmaterialien keine eindeutigen Indikatoren für guten Geschichtsunterricht.

Arbeitsformen

Bernhard Unckel beschäftigt sich mit geeigneten Arbeitsformen im Geschichtsunterricht. Diese Arbeitsformen definiert er zuerst wie folgt: „Weisen der Bearbeitung historischer Sachverhalte im Medium der Sprache.“ [67]. Dies also bedeutet für ihn, dass Geschichtsunterricht erst dann stattfindet, wenn man über Geschichte spricht und historische Erkenntnisse dargestellt und von Schülern gelernt werden. Die Arbeitsformen teilt er in zwei Kategorien auf: Aktionsformen der Lehrer und Lernakte der Schüler. Bei der ersten Kategorie führt er den Frontalunterricht auf. Diese kommt bis heute ein Prozentanteil von 80 % im Geschichtsunterricht zu [68]. Bei dieser Arbeitsform, bei der alle Schüler sich auf den Lehrer konzentrieren und keine Beziehung zu ihren Mitschülern haben, gelten die Aufnahme der Informationen und das Nachvollziehen der gegebenen Erkenntnisschritte als Einzelleistung. Hier ist es besonders wichtig, das Alter und die Reife der Schüler zu berücksichtigen. Als Kritik erwähnt Unckel den Widerspruch zwischen dem Frontalunterricht und einem lehrzentrierten Unterricht und der Erziehung der Schüler zur Selbst- und Mitbestimmung. Außerdem wird die Zusammenführung von Bildungsplan und Frontalunterricht bemängelt. Mit dem Bildungsplan wird die Rücksichtnahme auf Alter und Reife der SuS erschwert, wenn diese in der Unterstufe bereits mit dem Thema „Demokratie“ konfrontiert werden. Die bekannteste Form des Frontalunterrichts ist der Lehrervortrag. Dieser sollte jedoch keinesfalls eingesetzt werden um den Schülern einen Überblick über Geschichte zu verschaffen. Er ist vielmehr sehr hilfreich für die Vermittlung von Informationen, die Schüler nicht oder nur mit einem zu hohen Aufwand an Arbeit, selbst erarbeiten können. Bei dem fragend – entwickelnden Unterrichtsgespräch werden die Schüler mehr in den Unterricht mit eingebunden. Hier führt der Lehrer die Gesprächsleitung und die Klasse ist die Lerngruppe. Da die Ziele bereits schon von der Lehrperson festgelegt sind, gibt diese hierbei Impulse, um die Schüler soweit anzuleiten, damit diese die sachlich richtigen Ergebnisse herausfinden. Diese Form eignet sich besonders, wenn ein neues Problem behandelt werden soll. Die SuS müssen dieses Problem durch die eigenen Vorkenntnisse und bereits erlernten Fähigkeiten finden, brauchen für die Lösung jedoch neue Fertigkeiten. Die Schüler sollen also, z.B. mithilfe von Quellenarbeit neue Gesichtspunkte und Erkenntnisakte erarbeiten. Diese Arbeitsform ist der letzte Schritt vor der größeren Selbstständigkeit Bei der Durchführung eines Unterrichtsgesprächs haben die Schüler bereits die Unabhängigkeit erreicht und arbeiten und diskutieren auf gleicher Ebene mit der Klasse. Die Lehrperson hält sich hier größtenteils im Hintergrund. Das Unterrichtsgespräch muss natürlich durch die zuvor genannten Arbeitsformen eingeübt werden. Oftmals erreichen viele Klassen diese Stufe leider nicht. Dabei ist sie der große Schritt hin zu einigen Zielen des Geschichtsunterricht: Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit, Fähigkeit zur Kritik, Fähigkeit zum Gespräch und Einüben von Toleranz. In der zweiten Kategorie beschäftigt sich Unckel mit der Seite der Lernenden. Als oberste Priorität des Geschichtsunterrichts erwähnt Unckel noch einmal die Tatsache, dass Geschichtslehrer jederzeit Aufgaben verwenden sollten, welche die Schüler zur Selbstständigkeit und historischem Denken stimuliert. Als einen Lernakt der Schüler nennt er das Referat. Hierbei ist zu beachten, dass ein Referat niemals zur reinen Leistungsverbesserung einzusetzen ist, sondern es als einen Ausgangspunkt zur gemeinsamen Arbeit zu genutzt werden sollte. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, dem Schüler eine präzise Aufgabenstellung und überschaubares Material zu liefern, bei dem der Schüler sich nicht nur durch Daten und Fakten kämpfen muss, sondern auf Probleme stößt, mit denen er sich während der Vorbereitung auseinander setzen muss. Nur so kann das Referat genug Denkanstöße für einen weiteren Verlauf der gemeinsamen Arbeit in der Klasse bieten. Auch die Hausaufgaben sollten im Geschichtsunterricht nicht in erster Linie zur Lernerfolgskontrolle herangezogen werden. Primär dienen sie, so Unckel, zur Verbesserung des historischen Denkens. Durch die Erarbeitung von neuem Stoff, lernen die Schüler in ihrer eigenen Arbeit Probleme zu entdecken und Lösungsansätze zu finden. Daher ist es notwendig, dass im Unterricht mit den Hausaufgaben gearbeitet wird, damit die Schüler die Chance haben ihre Leistungen in den Unterricht mit einzubringen. Der letzte genannte Lernakt der Schüler sind Übungen und Wiederholungen. Dies findet am sinnvollsten statt, wenn die Schüler durch die Erarbeitung von neuem Stoff altes Wissen und dessen Anwendung reaktivieren müssen. Wichtig ist, dass historische Probleme, die im Unterricht erörtert werden, auch oft in nachfolgenden Übungen oder Wiederholungen zur Sprache gebracht werden. Jahreszahlen sollten gerade im problemorientierten Geschichtsunterricht, den Unckel bevorzugt, nicht zum Hauptgegenstand des Geschichtsunterrichts gehören.

Hans – Jürgen Pandel, der geeignete Sozialformen für den Geschichtsunterricht untersucht, kam zu dem Ergebnis, dass es keine universale gute Sozialform gibt. Jede kann im Unterricht passend eingesetzt werden. Jedoch betont er eine Sozialform, bei der gerade Geschichtsunterricht anschaulich und interessant gestaltet werden kann: Die Exkursion. Er definiert diese als „Persönliche Konfrontation mit einem historischen Objekt, das unmittelbar gegeben ist, sich in Originalgröße am ursprünglichen Ort darbietet.“ [69] Mithilfe der Exkursion wird den Schüler der Zugang zu historischen Orten und Ereignissen erleichtert, da sich ihnen Anschauungsmaterial bietet, das man durch Bücher oder andere Medien nicht liefern kann.

Merkmale und Schlüsselfaktoren von guten Geschichtslektionen

Die Charakterisierungen der als „gut“ bewerteten Unterrichtslektionen wurden in den von Gautschi aufgestellten Ratingbogen, welcher die bereits erwähnten 15 Gütekriterien beinhal-tet, übertragen. Daraus ergab sich folgendes Resultat (siehe Grafik): Die als „gut“ bewerteten Geschichtslektionen kennzeichnen sich dadurch, dass sie bei zwei Gütekriterien – die „Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden“ und die „Ge-währleistung von anregenden und angepassten Lerngelegenheiten“ – mit „sehr gut“ oder „gut“ bewertet wurden. Somit identifiziert Gautschi diese beiden Gütekriterien als Schlüssel-faktoren für guten Geschichtsunterricht. [70] Darüber hinaus macht Gautschi deutlich, dass deutliche Unterschiede bzw. gar „grosse Diffe-renzen“ [sic!] zwischen den einzelnen als „gut“ bewerteten Unterrichtslektionen bestehen: „Eine vergleichende Analyse der einzelnen Güteprofile der fünf Lektionen zeigt zudem, dass bei allen Lektionen die Beurteilungen der Gütekriterien von „sehr gut“ bis „ungenügend“ streuen“. [71] Im Folgenden werden die beiden Schlüsselfaktoren näher präzisiert.

Schlüsselfaktor Schülerorientierung: Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden

Auch in der Fachdidaktik wird das Prinzip der „Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden“ vielfach diskutiert, wenn auch unter anderem Namen. Dehne (2006) spricht bspw. von Schülerorientierung, während Rohlfes (1986, S. 178) den Begriff der Schüler-, erzie-hungs- und bildungsorientierten Konzeption benutzt. [72] Häufig wird die Schülerorientierung jedoch in der Geschichtsdidaktik nicht als eigenständiger Begriff aufge-fasst, sondern unter übergeordneten Prinzipien wie dem Gegenwarts- und Zukunftsbezug sub-sumiert. Gautschi fasst die verschiedenen Konzeptionen anerkannter Didaktiker wie folgt zu-sammen: „Geschichtsunterricht erfordert zwingend einen Bezug zu den Lebensperspektiven der Schülerinnen und Schüler“. [73] Die „Gegenwärtigkeit von Vergangenheit und Geschichte“ ist auf verschiedenen Wegen im Geschichtsunterricht zu erreichen. [74] Am Beispiel der fünf Unterrichtslektionen waren dies z.B. Zeitzeugen, Gegenstände aus der Ver-gangenheit (Gasmaske) oder die Auseinandersetzung mit Freiheitsrechten, die ihren Ursprung im 19. Jahrhundert haben. Die Bedeutung dieses didaktischen Prinzips begründet Gautschi in Anlehnung an Bergmann, der den Ursachenzusammenhang und den Sinneszusammenhang hervorhebt.

Konkret heißt das, dass „vergangene Ereignisse die Vorgeschichte der Gegenwart darstellen und zum Beispiel Ursache von gegenwärtigen Problemen [sein können]“ (Ursa-chenzusammenhang) und/oder, dass Geschehnisse in der Vergangenheit als „Modell zur Er-klärung von aktuellen Situationen“ (Sinnzusammenhang) dienen können. [75] Auf Schülerinnen- und Schülerseite sind für diese Zusammenhänge verschiedene Kompeten-zen erforderlich wie bspw. eine „ausdifferenzierte Interpretationskompetenz“ im Umgang mit Ursachenzusammenhängen und eine „Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung“ bei Sinnzu-sammenhängen. [76] Wichtig ist vor allem, dass Schülerinnen und Schüler eine Antwort auf die Frage „…und was hat das mit mir zu tun?“ bekommen, auch wenn dies auf verschiedenen Wegen erreicht werden kann. [77]

Schlüsselfaktor Lernaufgaben: Anregende, aktivierende und angepasste Lerngele-genheiten

Mit dem Schlüsselfaktor „Anregende, aktivierende und angepasste Lerngelegenheiten“ wer-den Lernaufgaben bzw. Anforderungen verstanden, „mit denen Schülerinnen und Schüler im Unterricht seitens der Lehrperson konfrontiert werden". [78] [79] Unter Lern-aufgaben versteht Gautschi – in Anlehnung an Tulodziecki/Herzig/Blömeke und Kös-ter/Lindauer (2008) – Aufgaben, die „zur Auseinandersetzung mit einem speziellen Unter-richtsinhalt anregen sollen, die den lernenden erlauben, etwas „Neues zu lernen, Wissenslü-cken zu schliessen [sic!] oder unklar Gebliebenes besser zu verstehen“. [80] [81] [82]

Lernaufgaben sind ein wichtiger Bestandteil des erarbeiten- und entdecken-lassenden Unter-richts, bilden „das Gerüst von Lernwerkstätten, Fallstudien und Leitprogrammen“ und sind „grundlegend“ für den aufgabenbasierten oder „aufgabenzentrierten Geschichtsunterricht“. [83] [84] Doch wie genau sieht eine „gute“ Lernaufgabe im Geschichtsunterricht aus? Gautschi liefert hierzu keine eindeutigen Antworten, bezieht sich jedoch auf die neun Anforderungen, die von Blömeke/Risse/Müller (2006) aufgestellt wurden, um die Qualität von Lernaufgaben zu si-chern. Neben den allgemeinen Erläuterungen zu Lernaufgaben und den Bezügen zu renom-mierten Geschichtsdidaktikern, liefert Gautschi einige Beispiele (siehe Grafik).

Die neun Anforderungen an Lernaufgaben von Blömeke/Risse/Müller lauten wie folgt:

1.„Eine Aufgabe muss geeignet sein, einen gesellschaftlich relevanten Inhalt in exemplarischer Weise zu erschliessen [sic!].

2.Eine Aufgabe muss ein Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler ansprechen.

3.Die kognitive Aufgabenqualität muss so beschaffen sein, dass die Anforderungen knapp über die bereits vorhandenen generellen intellektuellen Fähigkeiten liegen.

4.Ebenso muss die Aufgabe geeignet sein, den bereichsspezifischen Wissens- und Erfahrungsstand wei-terzuentwickeln, indem sie mit einem Neuigkeitswert einhergeht, sodass die fachlichen Kenntnisse, Fä-higkeiten und Fertigkeiten erweitert werden.

5.Gleichzeitig muss jedoch die Chance bestehen, die Aufgabe zu bewältigen. Wichtig ist in diesem Zu-sammenhang auch, dass die Aufgabe verständlich ist, d.h. dass die Schülerinnen und Schüler sie inhalt-lich und sprachlich erfassen können.

6.Die Chance auf Bewältigung impliziert, dass auch in heterogenen Lerngruppen für alle Schülerinnen und Schüler eine Bearbeitung möglich sein muss. Die Aufgabe muss also ein Potenzial zur Differenzie-rung haben, damit eine individuelle Bearbeitung auf unterschiedlicher Tiefe oder in unterschiedlichem Umfang (erfolgt).

7.Die Aufgabe muss sicherstellen, dass die erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten wieder abgerufen und flexibel eingesetzt werden können. Ein Transfer auf neue Situationen wird gefördert, wenn komplexe Aufgaben authentische Situationen repräsentieren.

8.Die Aufgabenstellung muss unterschiedliche Herangehensweisen nicht nur zulassen, sondern bedingen. Sie muss also offen sein und verschiedene Lösungswege ermöglichen.

9.Die Aufgabe muss einen Austausch, eine Interaktion anstossen [sic!], damit Vorwisen aktiviert, Ideen expliziert und Ergebnisse überprüft werden“ [85] [86]

Die neuen Anforderungen an Lernaufgaben von Blömeke/Risse/Müller (2006) lassen sich folglich auch auf den Geschichtsunterricht anwenden. Gautschi erkennt diese neun Postulate als Optimum an. In der Praxis lassen sich selbstverständlich nicht alle neun Anforderungen in einer einzelnen Lernaufgabe umsetzen, jedoch liefern die neun Anforderungen sicherlich hilf-reiche Anregungen für jede Lehrperson.

Prof. Dr. Karl Filser (Geschichtsdidaktiker) gibt hier eine Lernform als Beispiel an, bei der die meisten der neun Anforderungen umsetzbar sind. Er spricht hier von dem Entdeckenden Lernen. Voraussetzung dafür ist natürlich die Orientierung an den Vorrausetzungen welche, die Schüler mitbringen. Bei dieser Lernform vollbringen sie Denkakte, die sie zu Neuleistungen befähigen. Dies geschieht vor allem mit geistiger Selbstständigkeit, Eigenaktivität und Spontanität. Jedoch bekommen die Schüler Entdeckungshilfen zur Verfügung gestellt, die deren Aktivität steuern, damit motivationshemmende Fehlschläge vermieden werden. Das Ziel dieser Übung ist die Einschränkung der Führungsfunktion des Lehrers und die zunehmende größere Selbstständigkeit und Mitbestimmung im Lernprozess durch die SuS. In dem vorgegebenen Material sollte das Endprodukt, welches entdeckt werden soll, natürlich nicht als Ganzes auffindbar sein. Die Entdeckung sollte klar im Denkvollzug durch vorhandene Lösungselemente, reproduzierbaren Wissensständen und mit begrenzter Unterstützung durch die Lehrperson entstehen. Für diese Form des Lernens ist besonders Lokal- und Regionalgeschichte ratsam, da es sich in diesem Bereich für die Schüler als am einfachsten gestaltet, Material zu finden.

Guter Geschichtsunterricht nach Anette Kuhn

Auch Anette Kuhn, eine deutsche Historikern, beschäftigt sich mit dem Thema, wie ein guter Geschichtsunterricht aufgebaut sein sollte. Sie zeigt eine Methode für das Herangehen an die Vorbereitung des Geschichtsunterrichts. Zu Beginn wäre es, ihrer Meinung nach, ratsam vier Fragen heranzuziehen, welche als Hilfestellung für die Strukturierung des Geschichtsunterrichts dienen sollen. 1. Welche größeren oder allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhänge erschließt dieser Inhalt? 2. Welche Bedeutung hat der Inhalt, bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse? 3. Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder? 4. Welches ist die Struktur des Inhalts? [87]

Die Unterrichtseinheit sollte in vier Stufen vorbereitet werden. Zuerst einmal ist eine Analyse notwendig, bei der die Lehrperson die Einstellungen, das Vorwissen und die Haltung der Schüler zu dem festgelegten Thema herausfinden und reflektieren sollte. Wird dieser Schritt vernachlässigt, besteht die Gefahr einer theorielose Planung, in der sich voranging allein auf den Inhalt konzentriert wird.. Die zweite Stufe sollte eine Planung und Begründung der Lernziele auf den verschiedenen Lernstufen sein. Hierbei stützt sich Kuhn auf die drei Kriterien der Lernleistungen nach Jeismann: Das erste Kriterium ist die Analysefähigkeit, welche das Aneignen von Kenntnissen vorsieht; danach sollten die Schüler sich die Erkenntnisfähigkeit im Bereich Sachurteil und schlussendlich die Beurteilungsfähigkeit im Gegenwartskontext aneignen. [88] Wurden diese beiden Schritte erfolgreich beendet, kommt es zur Auseinandersetzung mit der Unterrichtsorganisation. Hierbei ist es wichtig zu entscheiden, welche Medien genutzt werden und welche Arbeitsformen für das Thema und die Klasse besonders geeignet sind. Es sollte dabei Wert darauf gelegt werden, sowohl die Sachkompetenz , als auch die kommunikative Kompetenz zu vermitteln. Im letzten Schritt ist eine Begründung wichtig, welche die didaktischen Entscheidungen erklärt. Dies passiert sowohl auf Basis einer geschichts- und gesellschaftstheoretischen, sowie einer psychologischen Reflexion. Diese Begründungen werden mithilfe von fachdidaktischen und allgemeindidaktischen Modellen gerechtfertigt.

Kuhn hat sich zudem für 3 Lernstufen entschieden, welche während des Unterrichts erreicht werden sollen. Zu Beginn des Themas bzw. der Unterrichtsstunde findet die Hypothesenbildung statt. Nachdem die Lehrkraft eine Leitfrage gestellt hat, sollen die Schüler vorerst die Problematisierung der Leitfrage erarbeiten und anschließend zusammen mit der Lehrkraft eine Hypothese bilden. Wurde diese erfolgreich gemeinsam aufgestellt, kommt es zum nächsten Punkt: Die historische Aufklärung. In dieser Stufe werden durch Recherchen und Quelleninterpretationen Informationen gesammelt und zusammen bewertet. Als letzte Stufe folgt daraufhin die Hypothesenüberprüfung. Durch die zuvor gewonnen Ergebnisse der Schüler, sollen diese die Hypothese auf ihre eigenen Erfahrungswelt übertragen und damit die Handlungsrelevanz erschließen. [89] Zum Vergleich führt Kuhn zwei weitere Lernstufen nach Jeismann und Schmid auf. Schmid zufolge sollte die erste Stufe aus dem Einstieg und der Motivation der Schüler bestehen. Wichtig hierbei ist auch die Fragestellung und die Planung, die man zusammen mit den SuS erarbeitet. Anschließend kann man in den Verlauf der Untersuchung, welche er noch einmal gegliedert hat, übergehen. Die SuS sollten zuerst einmal die derzeitige Struktur analysieren und mit der heutigen Struktur vergleichen. Erst danach ist eine Ereignisanalyse möglich und sinnvoll. Haben die Schüler einen Überblick über das Thema, so können sie den Strukturwandel erkennen. Im letzten Schritt sind die SuS dann bereit, einen Gegenwartsbezug herzustellen und somit am Ziel des Unterrichts angelangt. [90] Nach Jeismann besteht die erste Stufe schon aus Untersuchungen oder der Kenntnisnahme von Untersuchungen, mithilfe derer sich die SuS bereits erste Vorstellungen über das betreffende historische Ereignis oder den historischen Zustand bilden können. Daher sind die Schüler im zweiten Schritt schon bereit ein Sachurteil bzw. eine Kritik des historischen Ereignisses zu äußern. Als Schlusspunkt setzt er die Wertung oder Stellungnahme eines Schülers, die er durch den Gegenwartsbezug zu seiner eigenen Position aufführen kann. [91]

Fazit: Wie man unschwer erkennen kann, haben alle drei dieser Autoren mit ihren Lernstufen das Ziel ein vorwissenschaftliches Verhältnis zu Geschichte durch Formen des wissenschaftlichen disziplinierten Umganges mit Geschichte in reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu transformieren.

Belege

Literatur

Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag

Bergmann, Kuhn, Rüsen, Schneider(Hrsg.) (1980):Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2: Schwann Handbuch

Geschichte in Wissenschaft und Unterricht : GWU; Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. - 62. (2011), H. 5/6 : Guter Geschichtsunterricht

Meyer Hamme, Thünemann, Zülsdorf – Kersting (2012): Was heißt guter Geschichtsunterricht?, Wochenschau Verlag

Kuhn, Anette (1990): Einführung in die Didaktik der Geschichte. Kösel Verlag


Weblinks

URL:http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7303/pdf/ZfPaed_5_2010_Rezension_Bernhardt_Gaut¬schi_Guter_Geschichtsunterricht.pdf, aufgerufen am 30.07.2013

URL: http://www.h-net.org/reviews/showpdf.php?id=30206, zuletzt aufgerufen am 02.08.2013

URL:http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=3375, zuletzt aufgerufen am 03.03.2014

Einzelnachweise

  1. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 10
  2. Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reusser, Kurt; Wiher, Pit (2007): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte
  3. Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 23 u. S. 27
  4. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 24
  5. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunter-richt: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 25f.
  6. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 41
  7. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkennt-nisse, Hinweise, S. 77
  8. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 77
  9. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunter-richt: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 77
  10. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 86
  11. Gautschi, Peter (2005): Geschichte lehren, S. 185
  12. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 87
  13. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 87
  14. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 87f.
  15. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 88, nach nach Baricelli/Sauer 2006, S. 4
  16. Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 88
  17. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 89
  18. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 91
  19. Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen (2005): Kategorien der Geschichtsdidaktik und Praxis der Unterrichtsanalyse S. 238
  20. Barricelli, Michelle / Sauer, Michael (2006): Was ist guter Geschichtsunterricht?, S. 8
  21. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 96
  22. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 100
  23. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 103
  24. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinwei-se, S. 117
  25. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grund-lagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 117
  26. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 117
  27. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 117
  28. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 118
  29. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 119
  30. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunter-richt: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 121
  31. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grund-lagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 124
  32. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 130
  33. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 130
  34. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 141
  35. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkennt-nisse, Hinweise, S. 141
  36. URL:http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7303/pdf/ZfPaed_5_2010_Rezension_Bernhardt_Gaut¬schi_Guter_Geschichtsunterricht.pdf, aufgerufen am 30.07.2013
  37. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 149
  38. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Er-kenntnisse, Hinweise, S. 149
  39. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 149f.
  40. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 151
  41. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 156
  42. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 171
  43. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Er-kenntnisse, Hinweise, S. 200
  44. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 229
  45. Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 230
  46. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 230
  47. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 231
  48. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 230
  49. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 231
  50. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht : GWU; Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. - 62. (2011), H. 5/6 : Guter Geschichtsunterricht
  51. Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 235
  52. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 235
  53. J.Meyer Hamme,H. Thünemann, M.Zülsdorf – Kersting (2012): Was heißt guter Geschichtsunterricht?
  54. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 236
  55. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsun-terricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237
  56. Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237
  57. Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237
  58. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237
  59. Lehrerinterview,Z.411 f
  60. Messner,Buff: Lehrerwissen und Lehrerhandeln, S.170)
  61. J.Meyer Hamme,H. Thünemann, M.Zülsdorf – Kersting (2012): Was heißt guter Geschichtsunterricht?
  62. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237f.
  63. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 243
  64. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkennt-nisse, Hinweise, S. 238
  65. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundla-gen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 238
  66. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 239
  67. Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (1979): Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2. S.47
  68. Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (1979): Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2. S.39
  69. Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (1979): Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2. S.42
  70. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunter-richt: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 243
  71. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 243
  72. Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 243f.
  73. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 244
  74. Bergmann, Klaus (2004): Gegenwartsbezug – Zukunftsbezug. In: GWU 55, S. 93
  75. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 245
  76. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Er-kenntnisse, Hinweise, S. 245
  77. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichts-unterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 246
  78. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 246
  79. Blömeke, Sigrid / Risse, Jana / Müller, Christiane et. al. (2006): Analyse der Qualität von Aufgaben aus didaktischer und fachlicher Sicht. In: Unterrichtswissenschaft, 34, S. 331
  80. Köster, Juliane / Lindauer, Thomas (2008): Zum Stand wissenschaftlicher Aufgabenreflexion aus deutschdi-daktischer Perspektive. In: Didaktik Deutsch, 14, S. 152
  81. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 246
  82. Blöme-ke, Sigrid / Risse, Jana / Müller, Christiane et. al. (2006): Analyse der Qualität von Aufgaben aus didaktischer und fachlicher Sicht. In: Unterrichtswissenschaft, 34, S. 331
  83. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinwei-se, S. 247
  84. Günther-Arndt, Hilke (2007): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II., S. 94
  85. Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 251f.
  86. Blömeke, Sigrid / Risse, Jana / Müller, Christiane et. al. (2006): Analyse der Qualität von Aufgaben aus didaktischer und fachlicher Sicht. In: Unterrichtswissenschaft, 34, S. 331f.
  87. Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (1979): Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2. S.15
  88. Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (1979): Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2. S.18
  89. Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (1979): Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2. S.18
  90. Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (1979): Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2. S.18
  91. Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (1979): Handbuch der Geschichtsdidaktik Band 2. S.17
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