Arbeit mit Karten

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C. Linke, A. Lutz, A. Maier, G. Rösch

Inhaltsverzeichnis

Historisches Lernen an Schulen

Die Bedeutung von Geschichtsunterricht ist allgemein bekannt. Geschichte oder historisches Wissen ist eine Denkweise, die uns hilft, sich in Zukunft und Gegenwart zu bewegen. Geschichte ist eine Anhäufung von Erfahrungen. In der Schule ist es die Aufgabe der Geschichtslehrer[1], dem Schüler[2] ein solches Geschichtsbewusstsein zu vermitteln.

Historisches Lernen an Grundschulen

Oft hört man, dass Grundschulkinder noch keine "Geschichte lernen" können.[3] Das Gegenteil ist der Fall, die kindliche Neugierde und der Wissensdrang bilden eine gut geeignete Grundlage. Geschichtsunterricht in der Grundschule bedeutet nicht etwa auswendig Lernen chronologischer Wissensbestände. Die Schüler sollen lediglich ein Gespür für Geschichte und Zeit entwickeln. "Nix bleibt wie es ist" unter diesem Motto sollen einfache Formen Historischen Denkens vermittelt werden.[4] Der Bildungsplan selbst bietet zwar ausreichend Zeit für geschichtliches Lernen im Mensch-Natur-Kultur Unterricht, zählt aber nur wenige konkrete Aufgaben oder Themen auf, die es zu behandeln gilt.

Ziel des Geschichtsunterrichts ist es, nicht nur an der Grundschule Geschichtsbewusstsein zu entwickeln. In den Anfangsjahren bezieht sich dieser weitgehend auf die Differenzierung von "früher", "heute" und "morgen". Diese Unterscheidung in Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart nennt man "Zeitbewusstsein".

Schüler erfahren Geschichte nicht nur im Geschichtsunterricht in der Schule. Auch außerhalb der Schule kann Geschichtsbewusstsein gefördert werden. Zum einen durch die eigene lebensgeschichtliche Erfahrung und zum anderen durch erzählte Geschichte, von meist älteren Menschen. Dieses außerschulische Geschichtslernen dient ebenfalls als Grundlage für den schulischen Geschichtsunterricht.[5] Neben dem Zeitbewusstsein soll Geschichtsunterricht an Grundschulen auch die Grundlage für die folgenden zwei Kompetenzen setzten: Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein. Schüler sollen zum einen Realität von Fiktion sowie "Statisches"[6] von Veränderlichem unterscheiden können. Schüler lernen "ich" und "du" zu unterscheiden. Bei der Vermittlung dieser Kompetenzen ist die Auswahl der Unterrichtsthemen entscheidend. Besonders beim frühen historischen Lernen bietet es sich an, sich bei der Suche von Unterrichtsthemen an der Lebenswelt der Kinder zu bedienen und dort anzuknüpfen. Die Themen sollten die Kinder ansprechen und so Interesse, Neugierde und eigene Fragen wecken.

Historisches Lernen in der Sekundarstufe

Räumliche Vorstellungen nehmen wesentlichen Einfluss auf das Handeln von Menschen. Dies wird deutlich, wenn man hinterfragt;warum Christopher Columbus über den Ozean segelte. Seine Motivation war nicht etwa die Entdeckung eines neuen Kontinents sondern die eines Seeweges von Europa nach Asien. Wenn man sich somit seine räumliche Vorstellung verdeutlicht, erkennt man die Beweggründe seines Handelns.

Räumliche Vorstellungsbilder sind geprägt von den individuellenErfahrung und den dadurch entstandenen Vorstellungen eines jeden Individuums. Wer einen Weg zu Fuß zurückgelegt hat, dem erscheint die Strecke länger als jemandem, der die gleiche Strecke mit dem Auto gefahren ist. Um beispielsweise die Länge einer unbekannten Autobahnstrecke herauszufinden, bietet es sich an eine bekannte auszumessen und basierend auf diesem Wissen die neue Strecke abzuschätzen.Sind wir einer neuen, uns unbekannten Situation, ausgesetzt, so suchen wir unterbewusst in unserem Repertoire aus Erfahrungen nach ähnlichen, bereits erlebten und vertrauten Situationen. Nach Piaget beschränkt sich die Vorstellung des Raums, bis zum Alter von 7 Jahren, auf die eigene Perspektive sowie auf einzelne Orte (zu Hause, Sportplatz, Schwimmbad etc.). Erst mit ungefähr 10 Jahren werden auch andere Perspektiven erfasst, können jedoch noch nicht auf einer Karte dargestellt werden. Allerdings sind die Schülerinnen und Schüler fähig zwischen verschiedenen Orten, unabhängig ihres eigenen Standortes, Verbindungen herzustellen, was bedeutet, dass die Skizzierungen der Orte genauer werden.

Erst wenn die Schülerinnen und Schüler ihre egozentrische Sichtweise aufgeben, können sie einzelne Orte in einem größeren Zusammenhang darstellen. Im formal-operatorischen Stadium (12 Jahre und älter) entwickelt sich „die Fähigkeit zum abstrakten Denken und zum hypothetischen Schlussfolgern“ [7]. Dies führt zur Abstraktion und damit zur Lösung von konkreten Fragestellungen und Problemen und ebnet den Weg zum Verständnis abstrakter Symbole und somit den Weg zur Arbeit mit Karten. Demzufolge beginnen Schülerinnen und Schüler mit „etwa 12 Jahren Räume selbst in Form von Karten darzustellen“ [8]. Dies wird auch im Bildungsplan 2004 im Fach EWG berücksichtigt. Schülerinnen und Schüler „können Bilder, Karten, Karikaturen, Grafiken Statistiken aller Art decodieren und versprachlichen, bewerten und in einfacher Form selbstständig herstellen.“ [9] Kartenarbeit ist ein wesentlicher Bestandteil des Geschichtsunterrichts jedoch noch nicht ausreichend in ihn integriert. Im Bildungsplan 2004 wird lediglich zur ergänzenden Kooperation der Fächer Geschichte und EWG aufgerufen. Im Rahmen dieser Kooperation bietet sich die, Arbeit mit Karten an. Nach neueren Erkenntnissen sind viele Kinder durch pädagogisch wertvolle Kinderbücher, Fernsehen aber auch durch Computerspiele, zunehmend früher fähig Symbole zu lesen und eigene Vorstellungen von Raum zu entwickeln. Jedoch können die Unterschiede in einer Altersstufe erheblich variieren, denn das formal-operatorische Stadium ist keinenfalls universell (manche Erwachsene erreichen es, andere wiederum nicht). Als Lehrperson gilt es also die Differenzierung der Raumvorstellung seiner Schüler zu erfassen. Hierbei gilt es auch die individuellen Unterschiede zu berücksichtigen. Ziel ist es, basierend auf diesen Erkenntnissen, die Raumvorstellungen der Schülerinnen und Schüler so zu erweitern. Luftbilder erleichtern beispielsweise den Zugang zur Kartenarbeit, indem sie reale, also nicht abstrakte Inhalte wie Kirchtürme, Flüsse und Häuser darstellen.

Zur Sinnhaftigkeit von Karten im Geschichtsunterricht und dessen Risiken

Karten sind für den Geschichtsunterricht ein wichtiges und durchaus oft eingesetztes Medium, um den Schülern gewisse Informationen näher zu bringen. Karten unterscheiden sich von anderen Medien in dem Sinne, dass sie den Schülern bereits auf einen Blick eine Fülle von Informationen bieten. Es kommt zur räumlichen Verortung historischer Sachverhalte und somit zur Visualisierung der jeweiligen Rauminformationen. Dies ist der entscheidende Faktor bei der Kartenarbeit.[10]

Im Umgang mit Karten im Geschichtsunterricht ist stets auf das Alter der Schüler zu achten. Die jeweiligen Karten, die im Unterricht eingesetzt werden, müssen altersgerecht sein, damit die Schüler weder über- noch unterfordert werden. Wünschenswert ist, dass am Ende ein positiver und vor allem nachhaltiger Lernerfolg erzielt wird. Zudem ist natürlich darauf zu achten, dass die Karten sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden, um die Schüler nicht zu verunsichern.[11] Karten sollen bei den Schülern außerdem die mentale Verankerung von Inhalts- und Raumstrukturen befördern.

Chancen

Die Frage nach dem Grund, warum Karten überhaupt sinnvoll für den Geschichtsunterricht sind, ist wie folgt zu beantworten: Die bereits angesprochene Visualisierung verspricht einen höheren Lernerfolg bei den Schülern, was wiederum automatisch eine Steigerung des Wissenszuwachses bedeutet. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Motivation. Durch die Kartenarbeit werden die Schüler motiviert und aktiv zur Teilnahme am Unterricht begeistert. Da Karten durchaus eine Abwechslung zu den sonst zu behandelnden Texten sind regen sie durch die Visualisierung das Vorstellungsvermögen der Schüler an. Hierbei ist es wichtig, dass sie Schüler möglichst viele verschiedene Karten und deren Handhabung kennenlernen.[12]

Risiken

Ein Risiko besteht darin, dass Karten manipulierbar und nicht immer objektiv sind. Bedenk-lich ist auch, dass Karten nie die Wirklichkeit selbst wiedergeben können, sondern nur eine Vorstellung von dem jeweils dargestellten Weltausschnitt darstellen. Karten sind wie Geschichtsdarstellungen Konstrukte und keine Abbilder der Realität.

Problematisch kann auch sein, dass einige Karten ungenau sind und nicht das wiedergeben, was von ihnen erwartet wird. Daher ist es sehr wichtig, den Schülern den genauen Umgang mit Karten zu vermitteln, damit keine falschen Vorstellungen, zum Beispiel in Bezug auf die Größe eines Landabschnittes, vermittelt wer-den.[13]

Karten im Geschichtsunterricht

Geschichtskarte und Historische Karte

"Karten sind außerordentlich abstrahierte, auf Zeichen und Symbole reduzierte, in der Zweidimensionalität der Fläche transportierte Abbildungen; sie bedienen sich einer symbolischen Ausdrucksweise, deren Vokabular und Syntax eigens gelernt werden muss."[14]

Kommt es im Geschichtsunterricht zum Karteneinsatz wird hauptsächlich mit Historischen Karten und Geschichtskarten gearbeitet. "Historische Karten sind in der Vergangenheit entstandene Karten, die nicht unbedingt historische Themen behandeln müssen."[15]

"Geschichtskarten dagegen sind heutige Darstellungen der Verhältnisse in vergangener Zeit."[16]

"Eine Karte ist per Definition der Internationalen Kartographischen Vereinigung zufolge eine „versinnbildlichte Repräsentation geographischer Realität“, beruhend auf der Kreativität und auf bestimmten Entscheidungen des Kartographen, bei der immer (nur) bestimmte Aspekte und Charakteristika des abzubildenden Raumes hervorgehoben werden. " [17] Erläuterung:

Historische Karte von Karlsruhe[18]


Historische Karten gelten als wichtige Informationsquellen und lassen sich den verschiedensten Bereichen der Gesellschaft zuordnen. Eisenbahnkarten, Reisekarten, Bergbaukarten, aber auch Stadtpläne oder Ähnliches werden als Historische Karte bezeichnet. Historische Karten greifen vergangenes Raumwissen und Wahrnehmungsmuster damaliger Gesellschaftsgruppen auf und liefern somit durch die verschiedenen Vorstellungen der dargestellten Weltausschnitte ein Abbild des jeweiligen historischen Raumes. Hinter einer Historischen Karte steckt zugleich immer eine gewisse Intention des Kartenmachers, was für den Kartenleser wiederum einen mehr oder minder großen Interpretationsraum offen lässt.[19]

Geschichtskarte Vertrag von Verdun[20]

Geschichtskarten hingegen sind sehr abstrakt gehalten und locken durch ihre Anschaulichkeit. Ihr großer Vorteil ist, dass sie Rauminformationen viel komplexer und komprimierter als jedes andere Medium vermitteln können.[21] Sie dienen dem Überblick und der Orientierung im Raum. Da Geschichtskarten nicht unübersichtlich werden sollen, kommt es automatisch zu einer optischen Begrenzung, welche wiederum zur Reduktion und Beschränkung von Informationen beim Kartenleser führen.

Geschichtskarten visualisieren das, was in der Realität nicht zu sehen ist. Geschichtskarten sind keine Quellen im strengen Sinne, denn hinter ihnen steckt immer eine gewisse Intention und Mitteilungsabsicht des jeweiligen Kartenmachers. Verdeckt oder offen kann man einer Geschichtskarte also gewisse Sichtweisen des Autors direkt entnehmen. Folge davon ist, dass Geschichtskarten schnell an Neutralität sowie Objektivität verlieren, da die Sicht des Kartenlesers durch die versteckte Mitteilungsabsicht leicht gelenkt werden kann.

Die in Karten angewandte Symbolsprache kann ebenfalls verdeckt oder offen Wertungen beim Kartenleser wecken, z.B. durch weiche oder aggressive Farben, Pfeile etc.[22]

„Die Grenzen zwischen Geschichtskarten und historischen Karten überschneiden sich, denn eine Geschichtskarte kann auch zu einer historischen Karte werden oder als solche gesehen werden.“ [23]

Klassifikationen von Geschichtskarten

Die Klassifikation von Geschichtskarten beschreibt deren Gestalt. Karten können somit verschiedene Formen haben. Abhängig von diesen haben sie einen unterschiedlichen didaktischen und methodischen Nutzen. Man unterscheidet zwischen verschiedenen Kartengattungen, Kartenarten, Kartentypen und Kartenformen.

Kartengattungen

Kartengattungen beziehen sich auf bestimmte Raummodelle (z.B. die Welt, ein Erd- oder Landteil, eine Region). Besonders kleinmaßstäbige Welt -und Landteilkarten besitzen einen hohen Verallgemeinerungsgrad, der in der Kartographie Generalisierung genannt wird. Im Gegensatz dazu stehen die großen Regionalkarten. Sie bieten einen detaillierten Überblick über historische Sachverhalte.

Kartenarten

In der Kategorie Kartenarten unterscheidet man zwischen Karten zur politischen Geschichte(Geschichtswissenschaften), sowie zur Wirtschafts- und Kulturgeschichte. Kartenarten definieren sich durch ihren. Eine besondere Herausforderung ist das Kartieren von Sozialgeschichte. Am Beispiel der Reformationszeit wird dieses besonders verdeutlicht. Druckorte, Städte und ähnliches können problemlos kartiert werden. Die konfessionelle Zuordnung bestimmter Gebiete kann jedoch nur ungenau mit Hilfe von Pfeilen oder farbigen Markierungen dargestellt werden.

Einteilung in Abhängigkeit der Präsentationsform (ermöglicht und beansprucht zum Teil eine vielfältige Kombination mit anderen Medien). • Beispiele: Schulbuchkarten, Handkarten, Wandkarten, Film-/Videokarte (bewegte Karte), Atlaskarte, Globus, Compterkarte, Folienkarte (Einzel- und Aufbaufolien)

Kartentypen

Kartentypen werden nach drei Arten unterschieden: Analysekarte, Synthesekarte und Komplexkarte. Diese Kartentypen verdeutlichen die räumliche, zeitliche und thematische Informationsgeschichte. Analysekarten, auch Verbreitungskarten genannt, charakterisieren sich durch ein einfaches Strukturniveau und eine begrenzte Inhalts- und Zeitspanne. Karten dieser Art sind gut lesbar, umfassen eine kurze Zeitspanne und ein einprägendes Kartenbild. Trotz ihrer einfachen Struktur darf dieser Kartentyp nicht unterschätzt werden, da sie bei der konkreten Analyse ein großes Vorwissen voraussetzt.

Ein weiterer Kartentyp ist die Synthesekarte. Sie umfasst überschaubare Inhalts- und Zeitgeschichte. Zur Auswertung dieser Karte müssen die einzelnen Informationen getrennt voneinander analysiert werden. Neben zeitlichen und räumlichen Inhalten bietet diese Karte auch qualitative Informationen.

Die Komplexkarte fasst viele verschiedene sachliche und zeitliche Informationen zusammen. Sie besteht aus "einer umfassenden Auflistung von Einzelthemen in der Zeichenerklärung".[24] Die Menge an Informationen muss zur Analyse sorgfältig in zeitliche, räumliche und sachliche Informationen sortiert werden. Häufig müssen zur Analyse von Komplexkarten auch andere Informationsquellen hinzugezogen werden.

Darstellungsformen von Karten

„• Statische Karten: räumlicher Zustand zu einem bestimmten Zeitpunkt (situativ und typologisch) • Dynamische Karten: Darstellung einer Historischen Entwicklung oder Bewegung in einem Raum“[25] Oben wurden sogenannte Darstellungsformen vorgestellt. Diese können nun in verschiedenen Formen auftreten. Im Folgenden werden einige Kartenformen aufgeführt. Eine traditionelle Kartenform ist die Geschichtswandkarte . Dieses Medium verschwindet zusehends aus dem Geschichtsunterricht, ist jedoch auf Grund seiner Anschaulichkeit sehr gut zur Arbeit im Unterricht geeignet. Der Inhalt einer Geschichtswandkarte ist meist überschaubar, die Darstellungszeiträume erstrecken sich oft über mehrere Epochen. Durch Applikationen kann die Wandkarte zudem methodisch bearbeitet werden.

Der Geschichtswandkarte ist die Folienkarte , auch Transparent genannt,sehr ähnlich. Ihre zeitlich begrenzte Nutzung ist jedoch ein erheblicher Nachteil. Die sogenannte Folienserie, "eine Komposition von topographischer Basiskarten und thematischer Analysekarten" bietet den Schülern in verschiedenen Kombinationen historische Komplexität. [26] vgl. Pandel/Schneider 2005, 181 </ref> Weiter kann durch Folienschieber oder selbstangefertigte Karten das Transparent verändert werden. Zusätzlich kann eine Kopie der Folienkarte den Schülern als Handkarte gereicht werden. Die Handkarte dient der individuellen Nutzung. Findet man Handkarten in Schulbüchern mit einem Bezug zu einem Text, nennt man diese Textkarten . Durch ihr Auftreten in Schulbüchern ist die Textkarte die im Geschichtsunterricht am häufigsten genutzte Karte. Sie hat eine einfache Struktur und ist für die Schüler gut lesbar. Didaktisch setzt die Arbeit mit Textkarten drei Ziele vor: die Lokalisierung der Textaussage, eine Erweiterung der Information des Textes und das eigenständige Arbeiten mit der Karte.

Bei der Arbeit mit jungen Schülern kann die sogenannte Bildkarte von großem Nutzen sein. Dies ist eine mit Bildern kombinierte Karte. Zunehmende Beliebtheit hat die Computer- und Hyperkarte . Diese findet man im virtuellen Netz. Sie verfügen über eine unglaubliche Spannweite und sind für Schüler sehr motivierend. Einen wichtigen Stellenwert im Geschichtsunterricht hat jedoch weiterhin der Geschichtsatlas . Seit dem 19. Jahrhundert dient der Geschichtsatlas dem Unterricht und ist somit selbst eine Quelle. Bei einem Geschichtsatlas handelt es sich nicht um eine Sammlung von Einzelkarten, sondern um ein bestimmtes Ordnungssystem. Sie geben einen historischen und geographischen Längs- und Querschnitt. Die komplexe Ansammlung von Karten bietet eine große Menge an Information. Historische Vor- und Rückgriffe werden den Schüler zudem erleichtert.

Kartenarbeit und Voraussetzungen für geschichtliches Lernen

Warum wir uns mit Karten im Geschichtsunterricht beschäftigen

• Strukturierung: Dem Langzeitgedächtnis fällt es leichter, geordnete Strukturen zu speichern.

• Motivation: Wenn der Inhalt der Karte einmal erfasst wurde, dient die Karte dem Überblick einer Vielzahl von Antworten auf historische Fragestellungen. Es können Fragen nach Zuständen, Veränderungen sowie räumlicher Interaktion und Organisation beantwortet werden. Folglich ist die Art und Weise, wie der Inhalt angeboten wird, der Schlüssel. Karten bieten die Möglichkeit, selbstständig Lösungen zu erschließen. Wichtig ist hierbei eine angemessene Reduktion von Informationen, um keine Ängste zu schüren. Denn erst die prägnante Auswahl schafft Klarheit. • Kognition: Durch das Üben von Kartenlesen und Auswerten wird die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler Transfer zu leisten geschult. Sehen, Aufnehmens und des Verarbeiten und Einordnen von Informationen. Das Verdichten von einzelnen Fakten, Sachverhalten und Zusammenhängen zu Chunks ist ein wesentlicher Bestandteil der Konsolidierung von Wissen. Somit fördert die kartographische Kompetenz den Aufbau des Denkens in Beziehungsgefügen und modellartigen Teilsystemen. Insgesamt führt die Arbeit mit Geschichtskarten dazu, dass die Schülerinnen und Schüler ein Raum-Zeit Koordinatensystem aufbauen können, was zur Ausprägung des Raumbewusstseins beiträgt.


Vorwissen und Voraussetzungen

Die Arbeit mit Karten im Geschichtsunterricht setzt viel Vorbereitung und Vorwissen voraus. Für eine intensive Kartenarbeit wird eine Vielzahl an Karten benötigt. Jeder Schüler muss individuell mit seiner persönlichen Karte arbeiten können. Zudem sollte dem Schüler ein breites Spektrum an verschiedenen Karten zu Verfügung gestellt werden, wie in Punkt 2.1. bereits angesprochen. Zur Kartenarbeit gehört nicht nur das Lesen und Analysieren von Karten, sondern auch das selbstständige Zeichnen von Karten. Dadurch können den Schülern historische Zusammenhänge zusätzlich verdeutlicht werden.

Bereits im Sachunterricht in der Grundschule werden die Schüler vertraut mit Karten und bekommen ein erstes Gefühl für Raumorientierung. Sie lernen bereits erste kartographische Grundmethoden kennen und machen zudem erste Erfahrungen im Kartenzeichnen. Die Raumvorstellung ist für die Schüler ein wichtiger Faktor, denn erst wenn sie diese entwickelt haben, lässt sich mit Karten effektiv arbeiten.[27]

Die Raumvorstellung erlangen die Schüler hierbei Schritt für Schritt. Nach Stückrath gibt es drei Stufen des Raumerlebens. Am Anfang steht die Stufe der dynamischen Ordnung (6.-8. Lebensjahr). Kinder erleben in dieser Phase Orte und Plätze aber bringen sie durch Wege noch nicht in einen räumlichen Zusammenhang zueinander. Es folgt die Stufe der gegenständlichen Ordnung (9.-11. Lebensjahr). Hierbei interessieren sich Kinder für Wege, bauen und benutzen sie, werden aber noch nicht in einem größeren oder gar abstrakten Zusammenhang gesehen. Letztendlich kommt es zur Stufe der figuralen Ordnung (12.-15. Lebensjahr). Mit der Aufgabe der egozentrischen Sicht erlangen Kinder einen größeren Überblick über Wege und Orte und präzisieren die räumlichen Beziehungen.

Ziele von Kartenarbeit im Geschichtsunterricht

Neben den Basiskenntnissen zur Arbeit mit Karten, wie das Lesen von Legenden und Symbolen sowie dem Erwerb von Raumkenntnis, setzt sich das Arbeiten mit Karten im Geschichtsunterricht noch weitere Ziele:

• Erfassen von Darstellungsabsichten einer Karte

• Kritische Überprüfung der Quelle

• Kartenvergleich

• Erkennung von Lücken und Aussagen

• Festigung des Arbeitsergebnisses

Kartenarbeit im Geschichtsunterricht sollte wenn möglich immer unter sachgebunden, interessanten Aufgabestellungen stattfinden. Eine rein formalisierte Kartenarbeit ist für Schüler nicht motivierend.


Kartenbausteine

Die Schüler lernen mit der Zeit verschiedene Maßstäbe, Kartenarten und Raumstrukturen kennen. Zur analytischen Arbeit mit Karten müssen den Schülern folgende Details einer Karte bekannt sein: Darstellungsmittel: Äußere Merkmale: “Kartentitel“: Der Inhalt einer Karte wird formuliert und bildet damit die Basis zur Kartenanalyse. Der Kartentitel sollte folgende Informationen beinhalten: historischer Sachverhalt, historischer Raum und Zeitraum. “Kartenmaßstab: Dient der Ermittlung von Distanzen auf einer Karte.“ “Kartenlegende Dient der Zeichenerklärung und beschreibt schriftlich das Zeichen- und Farbinventar einer Karte. “Schriftarten“: groß, klein, fett, kursiv

Innere Merkmale: “Punkthafte Gestaltung“ “Orte“ “Symbole Kennzeichnen reale Objekte auf Karten. Hier unterscheidet man zwischen ikonischen (ähnlich dem Objekt) und symbolischen (abstrakten) Signaturen. “Zeichen“ Abstrakter Sachverhalt (Zahlen, Kreise, Ringe, Diagramme, Säulen, etc.) “Linienhafte Gestaltung“ Linien haben auf Karten besondere Bedeutungen. Durch Zeichenstärke und Farbe werden verschieden Grenzen und Territorien gekennzeichnet. “Grenzsignaturen“ “Pfeile“ (Stärke, Länge, Richtung) Reliefierung Flächenhafte Gestaltung Farbgebung : Farben oder Farbabstufungen auf Karten markieren zum Beispiel Territorien oder verschiedenen Hoheitswandel. Sie dienen der Differenzierung von Karteninformationen. Rasterung Schraffur, Schummerung




Handlungsfelder zur Ausbildung von Kartenkompetenz

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Ziel bei den in der oben angeführten Skizze angesprochenen Kompetenzen ist, dass diese bei den Schülern im Laufe der Zeit ausgebildet und verinnerlicht werden. Wichtig ist auch, dass sie im Laufe der Zeit eine Raumvorstellung für historische Sachverhalte entwickeln.[28] Da ein nachhaltiger Lernerfolg bei den Schülern erzielt werden soll, wäre die Speicherung der jeweiligen Informationen in Gedächtniskarten optimal. Hierbei entstehen im Kopf anschauliche Raumbilder und dienen als innere Karte unseres Geschichtsbewusstsein .[29]

Bei den einzelnen Komponenten gibt es keine fixierte Lernabfolge. Vielmehr ist es ein permanenter Lernprozess in allen Komponenten mit mehr oder minder starker Betonung und diversen Vor- und Rückgriffen.[30]

Kartenkompetenz

Für die Arbeit mit Karten müssen verschiedene Lernzielebenen herangezogen werden. Neben der kognitiven Kompetenz spielen zudem die pragmatische sowie die affektive Ebene eine bedeutende Rolle.[31]

Lernzielebenen Mayer Pandel Schneider 2007.JPG

Strukturniveau von Karten

Der kartographische Begriff "Strukturniveau" bezeichnet die Struktur der Informationen, die Zeitebene und die Korrespondenz aller Karteninformationen. Es gibt Analyse -, Synthese –und Komplexkarten. Bei den Analysekarten ist der Inhalt überschaubar, das Kartenbild kann schnell erfasst werden und es gibt oft nur eine Zeitebene. Es gibt einen geringen Erschließungsaufwand, die Karte lässt sich gut einprägen. Bei den Synthesekarten sind die Inhalte mäßig differenziert und es gibt mehrere Zeitebenen. Die Einprägsamkeit ist in diesem Fall eingeschränkt und die Zeit –und Sachebenen müssen arbeitsintensiver separiert werden. Bei den Komplexkarten sind die Inhalte strukturell vielschichtig. Es gibt viele Zeitebenen und lange Zeiträume. Die Einprägsamkeit ist nur partiell.[32]

Umgang mit Historischen Karten

"Neben ihrem ästhetischen Reiz besitzen alte Karten aber auch für geschichtliches Lernen einen großen Wert."[33] Da sich Historische Karten in vielen Dingen von unseren heutigen Karten unterscheiden, erscheinen sie uns eher fremd. Trotzdem wecken sie Neugierde sowie Interesse. Man macht sich Gedanken darüber, warum es zu solch einem erheblichen Raumwandel kam und stellt die Historischen Karten den heutigen gegenüber. Die Arbeit und Analyse Historischer Karten gleicht der Vorangehensweise an schriftliche und bildliche Quellen. Die folgenden Fragen sollten zu diesem Zwecke an eine Historische Karte gestellt werden:

• Welche Rauminformationen und Raumbilder waren für die jeweilige Epoche typisch?

• Über welche Raumerfahrungen konnten einzelne Gesellschaftsgruppen verfügen?

• Durch welche Besonderheiten war die zeitgenössische Geographie geprägt?

• Wodurch kommen die Interessen des Kartenauftraggebers zum Ausdruck?

• Welche Symbole stehen für die jeweiligen Objekte?

• Was bedeuten die Angaben in Maßstäben und Meilenanzeigern gemäß heutigen Entfernungsmessern?

• Welche Aussagen werden in einer zeitgenössischen Literatur wie Reiseliteratur, Topographien und Enzyklopädie getroffen?

Des Weiteren gibt es nützliche Hilfestellungen für Lehrer und Schüler, um einen erfolgreichen Umgang mit Karten zu gewährleisten. Folgendes gilt es zu beachten: Es soll: “• vom Nahen zum Fernen, • vom Bekannten zum Unbekannten, • vom Anschaulichen zum Abstrakten • und vom Einfachen zum Komplexen gearbeitet werden“


Siehe Abbildung in der PDF-Datei; Raster zur Interpretation einer dynamischen Karte (entspricht eigentlich einer detaillierteren Form von „Arbeitsebenen der Kartenerschließung“) [34]

Kartografische Möglichkeiten zur Darstellung raumzeitlicher Veränderungen

Kartografie.JPG

In der oben angeführten Tabelle wurden im Überblick die verschiedenen "Möglichkeiten der Visualisierung vom raumzeitlichen Veränderungen" festgehalten.[35] Merkmale, Vorzüge und Nachteile wurden hierbei besonders berücksichtigt.

Kartennutzung im Geschichtsunterricht

Im Geschichtsunterricht sollte die Arbeit mit Karten in zwei Phasen unterteilt werden: zuerst Orientierungs- und Informationsphase, dann eine Verarbeitungs-, Interpretations- und Wertungsphase. In der ersten Phase sollen die Schüler sich einen Überblick über die Karte verschaffen. Das Lesen der Überschrift und ein Schweifen über die Karte geben die ersten wichtigen Informationen und die nötige Orientierung. Die erste Phase sollte von Fragen wie "Was will ich wissen?", "Worüber soll die Karte Informationen geben?" und "Was weiß ich bereits über Sache, Zeit und Raum?" geprägt sein.[36] Der erste Überblick über die Karte wird durch das Lesen der Legende und der verschiedenen Symbole fortgesetzt. Damit ist die Voraussetzung für eine Analyse gegeben. Die zweite Phase sollte zielgerichtet erfolgen. Das heißt, den Schüler sollte eine gezielte Aufgabe gestellt werden, die sie durch die Analyse der Karte beantworten können. Die Ergebnisse können dann beispielsweise in Form eines kurzen Textes, einer Tabelle oder Zeichnung festgehalten werden. Diese zweite Phase kann, je nach Komplexität der Karte, sehr zweitaufwendig sein. In der zweiten Phase werden die Informationen der Karte sachlich, zeitlich und räumlich sortiert und interpretiert. Bei einer detaillierten Kartenanalyse können Fragen aufkommen, die eventuell nur durch das hinzuziehen von weiteren Quellen beantwortet werden kann. Ziel dieser Phase ist die intensive Arbeit mit einer Karte. Diese Arbeit soll weitere Denkanstöße vermitteln und den Schülern einen historischen Überblick ermöglichen. Durch den großen zeitlichen Aufwand ist eine detaillierte Kartenanalyse im Unterricht oft nicht möglich. Dennoch können die Schüler durch regelmäßige Arbeit mit Karten die nötigen Kompetenzen erwerben. Hierbei entwickelt jeder Schüler individuelle Wahrnehmungsmuster und Herangehensweisen. Die kognitive und operative Arbeit mit Karten erzeugt bei jedem Kartennutzer eine individuelle räumliche Speicherebene, die ihm bei zukünftigem historischem Lernen dient.[37]

Intention und methodische Regeln für die Kartennutzung

Bei der Arbeit mit Geschichtskarten sollten Schüler im Unterricht lernen, dass Geschichtskarten sehr viele Informationen enthalten. Diese sind schneller und leichter aus einer Karte zu entnehmen als aus einem Text in einem Buch. Durch Geschichtskarten wird eine gute Überblicksdarstellung geliefert. Nicht nur Einzelinformationen sondern auch komplizierte und umfassende Sachverhalte werden anschaulich und übersichtlich aufgezeigt. Dennoch muss den Schülern bewusst gemacht werden, dass Geschichtskarten inhaltlich auf die wichtigsten Aussagen reduziert werden. Zudem sind sie immer eine subjektive Interpretation eines historischen Sachverhalts, obwohl die Kartenautoren versuchen, eine möglichst hohe Objektivität zu wahren. Schülern muss daher aufgezeigt werden, dass Geschichtskarten bewusst oder unbewusst manipulieren können, wie in Punkt 3.1. bereits aufgeführt wurde. Die Karten unterliegen gewissen Konventionen (Darstellungsmethode, Farbgebung, Signaturen). Ein wichtiger Kartenbestandteil ist die Legende, die das "Entschlüsseln" der Geschichtskarte erleichtert. Wenn Lehrer eine Gesichtskarte im Unterricht verwenden, sollten sie bedenken, dass diese sowohl in der Vor –als auch in der Nachbereitung eingesetzt werden können. Sie dienen als gutes Anschauungs- und Arbeitsmittel. Die Geschichtskarten sind vielfältig einsetzbar. Ein positiver Effekt beim Karteneinsatz kann jedoch nur stattfinden, wenn gezielte Kartenarbeit betrieben wird. Das bedeutet, dass die Schüler lernen, die wichtigsten Elemente der Karte zu deuten. Das Herstellen einer individuellen Karte ist für den Unterricht sehr wichtig, da oft nur so eine gezielte Erarbeitung des Themas stattfinden kann. Lehrer sollten sich daher nicht scheuen eine individuelle Karte für den Unterricht anzufertigen.[38]

In der Ausgabe von „Praxis Geschichte“ September 5/2008 wird die Methode des Kartenlesens und die Methode historischer Kartenkompetenz unterscheiden.

Kartenlesen bildet den Grundstock für die erfolgreiche Arbeit mit Karten. Es sollte systematische eingeführt und ständig angewandt und geübt werden. Im Folgenden sind drei Qualifikationsbereiche aufgeführt.

I. Verfahren der Orientierung • Raum-zeitliche Ordnungssysteme: etwa Epochen/ Staaten/ Religionen • Räumlich-topographische Orientierungsreisen: etwa Lage und Form von Kontinenten, Herrschergebieten, Flüssen II. Verfahren der Sondierung und der Kombination • Lupenverfahren: eine historische Raumsituation wir vergrößert aus einer Karte herausgezeichnet Ziel: Karteneinführung, Karten lesen lernen • Fensterverfahren: mittels eines Deckblatts mit Fenster wird die Karte auf einen Raumausschnitt reduziert Ziel: Reduktion der Informationsfülle • Schichtenverfahren: i. Sondierendes (differenzierendes) Verfahren: Reduktion des Karteninhaltes auf eine thematische Schicht Ziel: Aufdecken einzelner oder mehrerer Informationsebenen ii. Kombinierendes (integrierendes Verfahren): Kombination einzelner Aspekte verschiedenen Inhalts, aber desselben Raumes durch Übereinanderlegen (Folie, Transparentpapier) Ziel: Kombination einzelner Schichten verhilft Zusammenhänge, Vernetzungen, Abhängigkeiten zu erkennen III. Verfahren der handlungsorientierten Reproduktion • Ausgestalten vorgegebener Karten (Ausmalen, Verstärken, Einzeichnen) oder einzelner Elemente Ziel: Erkenntnisse durch Handlungsorientierte Verfahren, auch im Sinne formaler Erziehung

Um historische Karten und Geschichtskarten verstehen zu können brauchen die Schülerinnen und Schüler eine höhere Qualifikation. Prinzipiell werden zwei Herangehensweisen mit jeweils zwei Verfahren unterschieden:

Analytisches Verfahren – Karten verstehen Voraussetzungen hierfür sind Fachwissen und kartographische Kenntnisse sowie Fragekompetenz. 1.Differenzierende Verfahren (Auflösen der Karte in einfache, einzelne Bestandteile): •Begriffliche Auseinandersetzungen; z.B. Entwurf eines Kartentitels, einer Legende •Sequenzielles Arbeitsblatt zur Karte, zum Kartenvergleich, zu einer Kartenreihe •Anfertigung einer Tabelle aufgrund einer Karte •Anfertigung von Diagrammen •Rätselartige Aufgabenstellungen •Spiele mit Karten •Einsatz von Computerprogrammen

2.Kombinierende Verfahren (Kombination von Kartenbestandteilen zur Interpretation) •Interpretation einer Karte nach Bestandsaufnahme, ursächlicher Erklärung, Folgerung und Bewertung (auch Kritik von Karten unter dem Gesichtspunkt der Manipulation) •Interpretation eines Kartogramms •Vergleich von Einzelkarten und Kartenfolgen •Interpretation in Verbindung von Texten, Bildern, Grafiken, Unterrichtsfilmen, Videoclips, Computersimulationen •Verbalisierung von Karten durch Anfertigung eines Exzerpts, eines Leserbriefs/Leitartikels, von Berichten, Schilderungen, Erzählungen, Fantasiegeschichten aufgrund kartographischer Sachverhalte.

Synthetische Verfahren – Karten herstellen Dies Verbindet zahlreiche Qualifikationen wie beispielsweise historische Raumbilder aufzubauen, sich in fremde Raumsituationen zu versetzen, also die Entwicklung historischer Empathie und viele mehr. Synthetische Verfahren beinhalten Karten lesen, interpretieren, und anfertigen. So komplex wie dies zuerst erscheinen mag, sollen alle Schritte in jeder Klassenstufe durchgeführt werden. Innerhalb einer Klassenstufe soll die Progression von den einfachen zu den komplexen Operationen erfolgen. Die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren sollen in den unteren Klassenstufen dominieren. Jedoch gilt, dass nach der Erstellung einer Karte, eine kognitive Reflexion zu erfolgen hat (Bewertung, Interpretation). Synthetische Verfahren lassen sich wie folgt gliedern;

1. Verfahren der Transformation •Umgestaltung einer Karte durch Vereinfachung, Eintragung, andere Gewichtung •Auflösung einer komplexen Karte oder Kartenfolge (differenzierend/fokussierend) •genetische Erstellung einer Karte durch stufenweise Eintragung unterschiedlicher Schichten in eine Grundkarte •Herstellung einer Komplexen Karte aus einzelnen Karten (kombinierend/integrierend)

2. Verfahren der Konstruktion •Herstellung einer Karte aufgrund einer tatsächlichen Begegnung (Lernorte, Exkursion) •Entwurf von Karten durch Visualisierung: Herstellung einer Bildkarte, Bild-Textkarte (Plakat), Collage, einer Karte aufgrund eines Modells oder andersherum •Entwurf von Karten aufgrund von Texten und Daten, Reiseberichten •Entwurf von mental-maps, Fantasie-/Erlebniskarten und Wandkarten •Herstellung eines Geschichtsspiels aufgrund von Karten •Herstellung eines schülergerechten Regionalatlases/Grundatlases (Verbing analytisches und synthetisches Verfahren •Kartenausstellung und Kartenkatalog


Siehe Grafik in der PDF : Methoden zum Erwerb historischer Kartenkompetenz [39]

Arbeitsebenen der Kartenerschließung

(Siehe auch „Umgang mit Karten“) Pandel/Schneider haben die Kartenarbeit in folgende Arbeitsphasen eingeteilt. Hierbei ist zu beachten, dass diese weniger nach sachlogischen oder chronologischen Abfolgen verlaufen, sondern einem individuellen Erkenntnisprozesses unterliegen.[40]

•Werten

•Wahrnehmen

•Orientieren

•Informieren

•Analysieren

•Gruppieren

•Befragen

•Deuten

•Erklären

•Problematisieren

•Kritisieren


Ansprüche an Kartenarbeit für verschiedene Altersstufen

Es gibt verschiedene Ansprüche an die Kartenarbeit für die jeweiligen Altersstufen. In der Klasse 5 und 6 soll eine Einführung in die Arbeit mit der Karte und dem Atlas stattfinden. Die Karteninterpretation wird vorbereitet. Die Schüler sollen lernen, einfache Skizzen und Karten aus dem Kopf anzufertigen (sogenannte 'mental maps'). In Klasse 7 und 8 sollten Schüler die Arbeit mit der Karte und dem Atlas sicher beherrschen. Die Karten sollen formal eingeordnet, beschrieben, interpretiert und bewertet werden. Bei der formalen Einordnung sollen Kartentitel, Kartenart, Kartenmaßstab und der Aufbau der Legende berücksichtigt werden.[41] Bei der Beschreibung sollen Symbole erfasst und geographisch relevanten Beziehungen zwischen ihnen hergestellt werden. Die Hauptaussage der Karte gilt es bei der Interpretation zu erfassen. Bei der Bewertung wird die Kartenaussage auf gewisse Fragestellungen beurteilt. Ab Klasse 9 und 10 sollen die Schüler Karten selbstständig zur Dokumentation von Sachverhalten nutzen.[42]

Nutzungsmöglichkeiten von Karten im Geschichtsunterricht

Es ergeben sich unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten und Anwendungsgebiete für Karten im Geschichtsunterricht, denn gerade hier ist der Einsatz von Karten vielfältig gestaltbar. Meistens sind lediglich der Blickwinkel und die Fragestellung entscheidend. Karten können in erster Linie zu einer umfassenden, aber auch speziellen Orientierung und Informationsbeschaffung genutzt werden. Im Unterricht können die Karten jedoch nicht nur als Informationsquelle eingesetzt werden, sondern auch zur reinen Visualisierung genutzt werden. Bespricht man beispielweise das Thema "Römisches Reich", kann es für die Schüler hilfreich sein, wenn sie dieses "vor sich sehen".[43]

Praxisbeispiele

Unterrichtsbeispiel für Klasse 2

Der Mensch-Natur-Kultur Unterricht in der Grundschule knüpft laut Bildungsplan an die Weltwahrnehmung der Schüler an. Sie sollen durch ihre Vorerfahrungen neue Denkstrukturen entwickeln. Im Mensch-Natur-Kultur Unterricht sollen die Schüler ihr natürliches und kultu-relles Umfeld kennen lernen. Ende des zweiten Schuljahres sollen die Schüler in der Lage sein Raum und Zeit zu verstehen und zu gestalten. Um diese Kompetenz zu erlangen, kann Kartenarbeit im Mensch-Natur-Kultur Unterricht hilfreich sein. Bevor die Schüler die Welt erschließen können, sollten sie sich mit ihrem eigenen Ort auseinander setzten. Dies kann beispielsweise wie folgt geschehen: Nach einem Spaziergang der Klasse durch den heimatli-chen Ort und den Wohnhäusern der Klassenkameraden, kann die Lehrkraft den Schülern eine vereinfachte Karte des heimatlichen Ortes reichen. Dies ist ein erster Schritt in der Kartenar-beit. Die Schüler erkunden ihre Umgebung zuerst real und erarbeiten ihre Umgebung im Nachhinein nochmals anhand einer Karte. In Form von Frontalunterricht erklärt die Lehrkraft kurz die wichtigsten Punkte der Karte. Nachdem die Schüler sich ausgiebig mit der Karte be-schäftig haben, könnte eine mögliche Aufgabenstellung "Zeichne deinen Schulweg in die Karte ein" heißen. In Einzel- oder auch Partnerarbeit kann diese Aufgabenstellung bearbeitet werden. Wie im Bildungsplan beschrieben, nehmen die Schüler dadurch ihre Umwelt und den Raum bewusst war. Beim späteren Arbeiten mit Karten werden die Schüler eine Karte meist von ihrem eigenen Standpunkt aus erforschen. Daher liegt es nahe die erste Kartenarbeit mit der nächsten und auch bekannten Umgebung zu beginnen. Die Schüler können sich mit ihrem Ort identifizieren und so langsam die abstrakte Welt der Karte kennenlernen.

Unterrichtsbeispiel für Klasse 4

Für Ende der 4. Klasse sieht der Bildungsplan eine Orientierung in größeren Zeiträumen vor. Die Schüler sollen in der Lage sein Ereignisse zeitlich einzuordnen und als geschichtliche Phänomene zu begreifen. Diese Kompetenzen können Beispielsweise am Thema "Die Stadt im Mittelalter" erlangt werden. Die Schüler haben sich für dieses Unterrichtsbeispiel bereits mit dem Thema "Mittelalter" beschäftig. Die Lehrkraft reicht den Schülern eine Karte mit einer Stadt im Mittelalter. Die Karte ist großmaßstäbig und nur die nächste Umgebung der Stadt ist abgebildet. Die Stadtmauer, der Marktplatz, die Burg sowie weitere zentrale Merk-male einer mittelalterlichen Stadt stehen im Mittelpunkt der Abbildung. Die Schüler sollen im Plenum beschreiben was sie auf der Karte erkennen können. Sie lernen den typischen Aufbau einer mittelalterlichen Stadt kennen, zum Beispiel die direkte Lage an einem Fluss, den Marktplatz und die Kirche als Zentrum der Stadt oder der Friedhof außerhalb der Stadtmauer. Im weiteren Verlauf der Stunde vergleichen die Schüler die Stadt im Mittelalter mit ihrer Heimatstadt. Durch diese Aufgabenstellung entwickeln die Schüler ein Zeit- und Raumbewusstsein.

Unterrichtsbeispiele für Klasse 6

Schülerinnen und Schüler beginnen mit etwa 12 Jahren Räume selbst in Form von Karten darzustellen. Die Vorstellung von Raum ist immer geprägt von den indiviuellen Erfahrungen. Diese Unterschiede können von der Lehrperson mit Hilfe von „Mental Maps“ oder „Kognitiven Karten“ evaluiert werden. In der Praxis werden die SuS aufgefordert eine Karte aufzuzeichnen, die ihren Heimweg darstellt. Alle Wegabzweigungen, Kreuzungen, Häuser sowie Kirchtürme und andere Details sollen mit Bildern, Symbolen skizziert werden. Wichtig ist hierbei die Schüler explizit darauf hinzuweisen, dass sie sich trotz aller Details auf das Wesentliche zu begrenzen. Die individuellen „kognitiven Karten“ lassen Rückschlüsse auf die Vorerfahrungen und das Wissen aber vor allem auch auf den Entwicklungsstand in Bezug auf das Raumbewusstsein der jeweiligen Schülerinnen und Schüler zu.

Unterrichtsbeispiel für Klasse 7/8

Wie in Punkt 7.3. bereits angesprochen, gibt es verschiedene Ansprüche an die jeweiligen Altersstufen. In Klasse 7 und 8 sollen die Schüler die Arbeit mit Karten und Atlanten sicher beherrschen können. Als Beispiel für eine Unterrichtsstunde könnte man zunächst die formale Einordnung von Karten mit den Schülern thematisieren. Die Lehrperson würde hierbei zu-nächst den Schülern anschaulich erklären, wo sich der Kartentitel, Maßstab etc. auf einer Kar-te befindet. Zudem werden die Schüler vertraut mit den verschiedenen Kartenarten. Nach der Phase des Frontalunterrichts erfolgt nun eine Erarbeitungsphase. Der Lehrer zeigt eine Kom-plexkarte, welche die Schüler aufgrund ihres Vorwissens direkt bestimmen können sollten. Eine Abgrenzung zu den anderen Kartenarten findet statt. Sie müssen zunächst begründen, was eine Komplexkarte in diesem Fall ausmacht. In einem weiteren Schritt verdeckt der Leh-rer den Titel der Karte. Aufgabe der Schüler ist es nun, einen passenden Kartentitel zu finden und einen Legendenaufbau anzufertigen. Hierfür ist ebenfalls Vorwissen notwendig. Vor-schläge werden gesammelt und zusammen im Plenum thematisiert und begründet.

Unterrichtsbeispiel für Klasse 9

Laut des Bildungsplans für die Werkreal- und Hauptschule des Fächerverbundes Welt-Zeit-Gesellschaft sollen die Schüler sich in Klasse 6 in der Gemeinde und im Heimatraum orientie-ren können und dabei Grundlagen des Kartenverständnisses anwenden können. In Klasse 9 lautet der Bildungsstandard, dass sie nun auch mit zunehmend differenzierten topographischen Rastern auf der Grundlage eines vertieften Kartenverständnisses arbeiten können sollen. Um sich an diesem Standard zu orientieren nun folgendes Unterrichtsbeispiel:

In einem ersten Schritt bekommen die Schüler eine Karte vorgelegt. Es wird kurz im Plenum über den groben Karteninhalt geredet, damit die Hauptaussage allen deutlich wird. In einer sich anschließenden Einzelarbeit geht es darum, dass die Schüler der Karte gewisse Informa-tionen entnehmen sollen. Hierfür wird in einem ersten Schritt eine Zeitgraphik als Modell der Informationserfassung angefertigt. Dieses Resultat der Kartenanalyse dient den Schülern nun für den sich anschließenden Schritt: Die bereits gefilterten Karteninformationen werden nun von jedem Schüler als Text reproduziert. Dieser Schritt veranlasst noch einmal dazu, stärker über Zusammenhänge nachzudenken. Die Schüler dürfen bis Ende der Stunde an ihren Texten schreiben.

Quellen

"Quellen sind Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens. Sie sind in der Vergangenheit entstanden und liegen einer ihr nachfolgenden Generation vor."[44] Quellen unterscheidet man in Form von verschieden Quellengattungen, auf diese soll hier jedoch nicht weiter eingegangen werden.

Quellen im Geschichtsunterricht

Der klassische Kern des Geschichtsunterrichts in die Quelle. Schüler sollen anhand dieser authentischen Gegenstände Geschichte erfahren. Quellen sind im Geschichtsunterricht unver-zichtbar. Sie sind ein Stück Vergangenheit, das uns heute noch vorliegt und damit einen ein-maligen Zugang in die Vergangenheit bietet. Diese Anschaulichkeit und Authentizität ist für Schüler sehr motivierend. Quellen sind außerdem der Ausgangspunkt von historischem Den-ken. Sie bieten uns die Möglichkeit vergangene Sinngehalte nachzuvollziehen. Sie dienen als Bezugspunkt im kulturellen Wandel und helfen uns bei der Orientierung in der Vergangen-heit. Des Weiteren fördern Quellen erfolgreich das Vorstellungsvermögen. Die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht hilft den Schülern sich im historischen Umfeld zu orientie-ren. Im Geschichtsunterricht muss eine Quelle bestimmten didaktischen und methodischen Kriterien gerecht werden. Die Schüler müssen durch die Quelle neue Informationen vermittelt bekommen, indem sie sich aktiv mit der Quelle auseinandersetzen können. Um erfolgreich mit Quellen zu arbeiten, sollte sie sich zudem in die Vor- und Nachgeschichte eingliedern lassen. Methodisch sollte die Quelle den Schülern die Möglichkeit geben den betreffenden Sachverhalt historisch einzuordnen. Allgemein sollte eine Quelle im Geschichtsunterricht die folgenden drei Kriterien erfüllen: "Lernen", "Verstehen und Begreifen" und "Erzählen". "Lernen" ermöglichen Quellen, indem sie neue Information vermitteln. Sie müssen Verstehen ermöglichen in dem sie als Sinnfindung definiert werden können. "Erzählen" müssen Quellen in dem Sinne, dass sie historische Zusammenhänge erzeugen können.

Quelleninterpretation

Interpretieren bedeutet "Verstehen unter Schwierigkeiten".[45] Das heißt die Interpretation liegt darin, die Schwierigkeiten zu beseitigen. Eine Karte kann die Position von Kontinenten, Staaten und Städte aufzeigen. Darüber hinaus kann sie keine genaueren Auskünfte geben. Infrastruktur, zeittypische Landschaften oder tatsächliche Grenzläufe können nicht dargestellt werden. Historische Inhalte werden auf Karten in Form von Punkten, Strichen und Pfeilen versuchsweise dargestellt. Im Geschichtsunterricht sollten die Schüler auf die sorgfältige Analyse von Karten geschult werden. Trotz ihrer Grenzen geben Geschichtskarten die Möglichkeit historische Geschehnisse weniger abstrakt, in einem bildlichen Überblick darzustellen

Belege

Literatur

Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita: Kinder entdecken Geschichte: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Unterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2001

Hantsche, Irmgard: Geschichtskarten im Unterricht. In: Geschichte lernen. Heft 59. Friedrich Verlag 1997, S.5-12

Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2007

Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2003

Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard: Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2005

Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen: Vandenhoeck und Rubrecht 1986

Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2005

“Gautschi, Peter:“ Geschichte Lehren. Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche. Schulverlag plus AG 2012

“Siegler, Robert / DeLoache, Judy & Eisenberg:“ Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Kapitel 4: Theorien der kognitiven Entwicklung. Die Theorie von Piaget (S. 193-197). München: Spektrum. Nancy 2005

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg: Der Bildungsplan 2004 - Realschule. Ditzingen 2004

“Fritz, Gerhard (Hrsg.):“ Fachwissenschaft Geschichte. Ein Studienbuch für Studierende Grund-, Haupt- und Realschule. Stuttgart: Kohlhammer 2011

Praxis Geschichte. Westermann. September 5/2008 “Raisch, Herbert:“ Kartenarbeit. Kartenkompetenz als Qualifikation historischen Lernens. Praxis Geschichte. Westermann. September 5/2008

Weblinks

Ammermann, Dorothee: Analyse und Interpretation von Geschichtskarten. 2012, http://ammermann.de/Karten.pdf

Hartung, Olaf: Karten im Geschichtsunterricht. 2011, http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht

Einzelnachweise

  1. Lehrer meint auch Lehrerinnen
  2. Schüler meint auch Schülerinnen
  3. vgl. Bergmann/Rohrbach, 6
  4. vgl. Bergmann/Rohrbach, 6
  5. vgl. Bergmann/Rohrbach, 6
  6. Anmerkung: Der Begriff "statisch" muss kritisch betrachtet werden, da Veränderung prinzipiell immer stattfinden
  7. vgl. Siegler, Robert / DeLoache, Judy & Eisenberg (2005): Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter
  8. Gautschi, Peter (2012) Geschichte Lehren
  9. Bildungsplan – Baden-Württemberg (2004)
  10. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225
  11. Hartung 2011
  12. Hartung 2011
  13. Hartung 2011
  14. vgl. Rohlfes 1986, 344
  15. Sauer 2008
  16. Sauer 2008
  17. Praxis Geschichte 5/2008
  18. Bild:http://www.stadtgeburtstagkarlsruhe.de/fileadmin/data/Stadtgeburtstag/Pressebereich_2011/Historische_Karte_Stadtarchiv.jpg
  19. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 249
  20. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/cf/Treaty_of_Verdun.svg/330px-Treaty_of_Verdun.svg.png
  21. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225
  22. Ammermann 2012
  23. Fritz, Gerhard (2011)
  24. vgl. Pandel/Schneider 2005, 176
  25. Praxis Geschichte 5/2008
  26. Praxis Geschichte 5/2008
  27. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 227
  28. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228
  29. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225
  30. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228
  31. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 229
  32. vgl.Pandel/Schneider 2005, 239
  33. vgl. Pandel/Schneider 2005, 189-191
  34. Praxis Geschichte 5/2008
  35. vgl. Pandel/Schneider 2005, 190
  36. vgl. Pandel/Schneider 2005, 192
  37. vgl. Pandel/Schneider 2005, 195
  38. vgl. Hantsche 1997
  39. Praxis Geschichte 5/2008
  40. vgl. Pandel/Schneider 2005
  41. vgl. Pandel/Schneider 2005
  42. vgl. Sauer 2005, 204-212
  43. Hartung 2011
  44. vgl. Pandel 2003, 11
  45. vgl. Pandel 2003, 168
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