Grundlagen Arbeits- und Sozialformen

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L. Fritz, A. Lindner; M. Gleisberg, S. Lang (Juni 2014)

Inhaltsverzeichnis

Arbeits- und Sozialformen – Einführung in die Thematik

Die Begriffe Arbeits- und Sozialformen finden sich in zahlreichen didaktischen Büchern wieder. Es wird über Anwendung und Gestaltung gesprochen und diskutiert. Aber was bedeutet dieser Begriff überhaupt?

„Sozialformen regeln die Beziehungsstruktur des Unterrichts. Sie haben eine äußere, räumlich – personal – differenzierende und eine innere, die Kommunikations- und Interaktionsstruktur regelnde Seite“ ([1]). Die äußere Struktur bezieht sich auf die räumlichen Vorgaben im Unterricht. Damit ist z.B. eine bestimmte Sitzordnung verbunden. Vorgegeben werden diese Faktoren von der Lehrperson selbst oder hängen von der Größe und der Form des Klassenzimmers ab. Die innere Struktur bezieht sich mehr auf die Gesprächsformen, die im Unterricht vorherrschen. Damit ist z.B. gemeint, ob etwa gemeinsam mündliche Interpretationen erarbeitet werden, oder ob die Möglichkeit zur Diskussion gegeben ist ([2]). „Im Studium lernt heute fast jeder Lehrerstudent schon in den ersten Semestern, dass Frontalunterricht etwas Schlechtes und Gruppenarbeit etwas Gutes ist. In der Schule erfährt er dann, dass es ohne Frontalunterricht überhaupt nicht geht – also praktiziert er ihn, aber mit schlechtem Gewissen und noch schlechterer Ausbildung“ ([3]). Hilbert Meyer deutet hier ein großes Problem an. Wie kann man Gruppenarbeit oder Frontalunterricht richtig einsetzen? Was sind die Vor- und Nachteile und was ist besonders für den Geschichtsunterricht geeignet? Auf die sinnvolle Auswahl der Sozialformen wird jedoch erst später eingegangen.

Zunächst ist festzustellen, dass jede Sozialform sowohl unterstützend als auch hemmend wirken kann. Aus diesem Grund ist es wichtig, zum einen sich über das Unterrichtsziel im Klaren zu sein und dementsprechend passend die Sozialform zu wählen und zum anderen ihre Wirkungsweise zu kennen. Keine Sozialform wird im Geschichtsunterricht ausgeschlossen ([4]). Im Geschichtsunterricht werden nach Pandel sechs Sozialformen unterschieden:

Sozialformen können im Klassenzimmer durchgeführt werden (zum Beispiel Klassenunterricht, Gruppenunterricht), in anderen Räumlichkeiten der Schule oder auf dem Schulgelände (zum Beispiel Team Teaching) sowie außerhalb der Schule (zum Beispiel Exkursion, Einzelarbeit). Aus der Vielfältigkeit der Sozialformen ergeben sich eine Pluralität von Lernorten und unterschiedliche Kombinationen von Lerngruppen ([5]).

Innerhalb einer Sozialform sind verschiedene Arbeitsformen wiederzufinden. Diese geben die Art und Weise vor, mit der der historische Sachverhalt im Medium der Sprache bearbeitet wird. Mit anderen Worten ausgedrückt: die Arbeitsformen beschreiben, wie die SchülerInnen sich das historische Wissen aneignen und welche Handlungsmuster (zum Beispiel einen Vortrag halten) sie dabei ausführen. Die Auseinandersetzung mit historischem Wissen, historischen Erinnerungen und historischen Erzählungen findet immer sprachlich statt. Die SchülerInnen eignen sich das historische Wissen anhand verschiedener Präsentationsformen denkend an und geben es in narrativer Form wieder ([6]).

Im heutigen Geschichtsunterricht trifft man vor allem auf folgende Arbeitsformen [7]:

Gespräch
Fragend-entwickelndes Lernen
Diskussion
Frage
Vortrag (Lehrervortrag, Schülerreferat)
Vorlesung
Entdeckendes Lernen
Ideologiekritik
Inhaltsanalyse
Interpretation
Museumsbesuch
Projekt
Zeugenbefragung
Rollenspiel
Simulations- bzw. Planspiel
Memorier- und Rätselspiele
Test/Leistungsmessung
Klausur
Wiederholung/Hausaufgabe“

Bei den alltagsweltlichen Formen handelt es sich um Techniken, die die SchülerInnen auch außerhalb der Schule, im Alltag, anwenden und somit auch schon Erfahrungen und Erkenntnisse mitbringen wie Diskussion, Gespräch. Die methodenorientierten Formen fördern das forschende und entdeckende Lernen. In den letzten Jahren wurden sie in der Geschichtsdidaktik verstärkt durchdrungen und im Geschichtsunterricht vermehrt eingesetzt. Die methodischen Formen werden auch gerne außerhalb der regulären Unterrichtszeiten angewandt wie beispielsweise der Projektunterricht oder Museumsbesuch. Diese Formen setzen ganz individuell ihre eigenen Ziele innerhalb des Forschungsprozesses, die sich im Verlauf der Arbeit immer wieder verändern können. Beliebt wurden die spielerischen Formen im Geschichtsunterricht. Rollenspiele beispielsweise werden so gut wie in jeder Klasse durchgeführt. Das Ziel der spielerischen Formen ist es, die SchülerInnen zu motivieren, ihnen auf diese Art und Weise neue Kenntnisse zu vermitteln oder den bereits gelernten Stoff somit zu festigen. Des Weiteren wirken diese Methoden bei Hypothesenbildung unterstützend. Beispielsweise ahmen SchülerInnen Verhalten anderer Personen nach, das in anderen Arbeitsformen danach genauer analysiert wird. Der Nachteil ist jedoch, dass die spielerischen Formen auch zu undifferenziert angewandt werden, wodurch der erwünschte Effekt nicht erzielt wird. Die prüfenden Formen dienen zur Festigung und Beurteilung historischen Wissens. Sie sind sehr eng mit den einheitlichen Prüfungsanforderungen verbunden ([8]).

Welche Arbeitsform ist nun am geeignetsten für den Geschichtsunterricht? Im Grunde gibt es keine favorisierte. Forschungen haben bewiesen, dass es in den letzten Jahren eher eine Vertiefung und Differenzierung in allen Bereichen gab. Die Wahl der Arbeitsform hängt von der Situation, dem Ziel und der Absicht ab. Generell bestehen sie immer aus zwei Bausteinen: Darstellung (erzählen) und Aneignung (zuhören). Die Dominanz beider Elemente ist je nach Arbeitsform unterschiedlich. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Lehrperson beim Unterrichten eines historischen Sachverhalts den dominierenden Baustein passend zum Unterrichtsziel auswählt. Je nach Intention soll ein Wechsel der Arbeitsformen durchgeführt werden ([9]). Auf den folgenden Seiten werden nun die einzelnen Sozial- und Arbeitsformen vorgestellt und ein Bezug zum Geschichtsunterricht hergestellt.

Erarbeitender Geschichtsunterricht

Klassenunterricht

Der Klassenunterricht ist eine Sozialform, bei der die ganze Klasse gemeinsam unterrichtet wird. Alle bearbeiten die gleichen Aufgaben und verfolgen im Idealfall aufmerksam den Unterricht des Lehrers. Denn hier steht der Lehrer im Vordergrund, der den Unterricht und die SchülerInnen steuert, bewertet und kontrolliert. Das Gespräch und die Kommunikation zwischen der Lehrperson und den Schülern ist der zentrale Punkt des Unterrichts, wobei der Lehrer jedoch immer den größeren Redeanteil besitzt. Der Ablauf des Unterrichts ist meistens ähnlich [10]:


1. Stundeneröffnung (Begrüßung, Organisatorisches)
2. Unterrichtseinstieg (Wiederholung von Stoff)
3. Darbietung des neuen Stoffes
4. Arbeit am neuen Stoff
5. Ergebnissicherung (Tafelbild, Arbeitsblatt)
6. Hausaufgaben

Somit ist der Klassenunterricht gut planbar. Kein Unterricht kann auf Grund externer Faktoren im Detail aufgehen, aber der Lehrer kann hier seine SchülerInnen stark beeinflussen. Die SchülerInnen bekommen alle die gleichen Informationen, sind jedoch vom Lehrer abhängig und nehmen am Unterricht meist nur passiv teil.

In der Bundesrepublik Deutschland nahm der Klassenunterricht im Fach Geschichte eine vorherrschende Stellung ein. Mehrere Gründe spielten eine Rolle. Man war der Annahme, dass man Geschichte weder erfahrbar machen kann beispielsweise mittels Experiment oder Konstruktion noch durch logisches Denken erfassen kann. Der beste Weg zur Erschließung der Vergangenheit sei Quellenstudium oder Narration . Da die eigenständige Quellenarbeit sich als schwierig und zeitaufwändig erwies, hatten die Geschichtsdidaktiker es als sinnvoll erachtet, dass der Lehrer die Informationsfülle aufarbeitet und reduziert. Auch die Unterscheidung des Wichtigen vom Unwichtigen ließen sie lieber in den Händen des Lehrers. Aus diesen Gründen wurde zu dieser Zeit primär ein lehrerzentrierter Geschichtsunterricht durchgeführt. In der neueren Geschichtsdidaktik liegt der Schwerpunkt auf dem selbständigen Forschen der SchülerInnen. Da diese Methode jedoch einen hohen Aufwand mit sich bringt, greifen die Lehrer gelegentlich auf den Klassenunterricht zurück ([11]).

Festzuhalten ist, dass die Plenumsarbeit für einige Aufgaben im Geschichtsunterricht vorteilhafter ist. Vor allem für orientierendes Lernen nach exemplarischer, problemorientierter Arbeitsphase wirkt diese Sozialform effektiv. Frontal lassen sich oft einfacher Zusammenhänge und Überblicke einzelner Unterrichtseinheiten erfassen ([12]).

Ein Beispiel für den sinnvollen Einsatz des Klassenunterrichts ist es, wenn die Klasse sich zuerst anhand der Quellenarbeit mit den Ereignissen der Novemberrevolution 1918 vertraut macht und anschließend der Lehrer im Frontalunterricht den SchülerInnen einen Überblick über Entstehung, Verlauf, Ergebnisse und Folgen der Revolution verschafft beispielsweise mittels Tafelanschrieb. Eine weitere Idee ist, dass die SchülerInnen zuerst in Gruppenarbeit oder Referaten Einzelfragen über das Leben in der DDR lösen. Danach wird im Plenum ein Fazit gezogen und die Lebensform der Menschen in der DDR mit der Ideologie des Kommunismus in Zusammenhang gesetzt.

Der Klassenunterricht lässt sich in folgende Arbeitsformen unterteilen: in frontalunterrichtliche Formen (Lehrervortrag, fragend-entwickelter Unterricht) und Gesprächsformen (Gespräch, Diskussion, Debatte).

Frontalunterrichtliche Formen

Lehrervortrag

Beim Lehrervortrag hat die Lehrkraft das Ziel, historisches Wissen möglichst strukturiert und zusammenhängend darzustellen. Die SchülerInnen bleiben meist in der Rolle des Zuhörers. Gelegentlich werden sie aufgefordert, Fragen zu beantworten, den vorgetragenen Inhalt kurz zusammenzufassen oder Ergänzungen anzuführen. Mögliche Gestaltungsformen des Lehrervortrags: Erzählen, Informieren, Demonstrieren ([13])

a) Erzählen Die Geschichtserzählung steht in der Geschichtsdidaktik stark in der Kritik, da hierbei Emotionen hineinspielen können. Unter Umständen wird das historische Geschehen personifiziert, dramatisiert und verlebendigt, wodurch es den SchülerInnen schwer fällt, eine Distanz zu dem Geschehen einzunehmen und es kritisch zu reflektieren. Bei den SchülerInnen ist diese Art von Darstellung der Geschichte jedoch sehr beliebt. Für sie ist es auf diese Weise interessant zu hören, wie beispielsweise Frauen in der DDR und BRD gelebt haben. Durch das gefühlsmäßige Angesprochen werden können SchülerInnen die Situation der Frauen in der damaligen Zeit gut nachempfinden. Gleichzeitig werden auch Sachinformationen vermittelt. Studien haben bewiesen, dass gerade durch die Emotionalisierung eine vermehrte Auseinandersetzung mit Geschichte stattfindet. Dennoch ist dieser Form des Lehrervortrags mit Vorsicht zu begegnen, da der Akzent auf dem dramatischen Effekt liegt und nicht auf dem historischen Wissen, das des Öfteren zu kurz kommt. Das Ziel des Geschichtsunterrichts ist eigentlich aufzuklären und nicht den Unwissenden zu verzaubern und zu fesseln. Wird jedoch die Geschichtserzählung anschließend im Unterricht kritisch hinterfragt, auf Stimmigkeit untersucht und verschiedene Perspektiven beleuchtet, ist der Einsatz dieser Form des Lehrervortrags im Geschichtsunterricht gerechtfertigt ([14]).


b) Informieren Das Ziel dieser Form des Lehrervortrags ist es, Zeit zu sparen, weil Fakten gebündelt vermittelt werden und dadurch der historische Sachverhalt kompakt veranschaulicht wird und weil die SchülerInnen schnell auf den gleichen Wissenstand gebracht werden können. Der Schwerpunkt liegt auf der Vermittlung neuer Kenntnisse, nicht auf der Emotionalisierung und Personifizierung. Sinnvoll kann das Informieren im Geschichtsunterricht eingesetzt werden, um unbekannte Begriffe und Strukturen zu klären sowie Lücken zu füllen, beispielsweise zwischen zwei Themenblöcken, bei denen die Frage offen geblieben ist, was in der Zwischenzeit geschehen ist. Des Weiteren dient diese Form des Lehrervortrags als nötige Grundlage einer darauf folgenden Arbeitsphase, in der nun dem zu untersuchenden Problem nachgegangen werden kann ([15]).

c) Demonstrieren Hierbei handelt es sich meist um die Aneignung methodischer Fertigkeiten. Die Lehrperson erklärt und demonstriert den SchülerInnen den Umgang mit Textquellen, Sachüberresten und Bildern. Das Ziel dabei ist, dass die Lernenden dazu befähigt werden diese Tätigkeiten anschließend eigenständig durchzuführen. Öfters treten Fragen seitens der SchülerInnen auf, wodurch sich der Vortrag gelegentlich zu einem Gespräch entwickelt ([16]).

Fragend – entwickelnder Unterricht

Der fragend – entwickelnde Unterricht ist ein Verfahren, bei dem der Lehrer eine straffe Führung und damit eine gute Vorausplanung und Zielgerichtetheit inne hat, aber auch die SchülerInnen aktiv in das Unterrichtsgeschehen mit einbindet. Ein Problem wird in kleine Einzelprobleme zerlegt und in einfach zu beantwortende Fragen umgewandelt. In Form von Fragen – Antwort – Ketten führt die Lehrkraft die SchülerInnen durch dieses Problem zu einem bereits festgelegten Ziel. Wichtig hierbei ist es, die Fragen logisch und verständlich zu formulieren. Die SchülerInnen sollen zum eigenen Denken angeregt werden und den Prozess der Lösungsfindung aktiv miterleben. Dieses Unterrichtsverfahren wird häufig im Geschichtsunterricht angewandt und bringt auch einige Nachteile mit sich. Durch die Führung des Lehrers fehlen den SchülerInnen die Möglichkeit sich frei zu entfalten und eigene Lösungsstrategien vorzunehmen. Sie werden in ihren eigenen Tätigkeiten zu sehr eingeengt ([17]).


Gesprächsformen

Gespräch

Das Gespräch kann in den verschiedensten Kombinationen verlaufen, beispielsweise zwischen einer Lehrkraft und ein, zwei oder drei SchülerInnen bis hin zu einer Diskussionsrunde mit der ganzen Klasse. Wolfgang Hug hat das Gespräch in drei Typen eingeteilt: Informationsgespräch, Reflexionsgespräch und Beurteilungsgespräch. Beim erstgenannten informieren Lehrkräfte oder SchülerInnen Unwissende. Dabei ist anzumerken, dass die Lehrperson auch Fragen an die Klasse stellt, deren Antworten die Klasse kennen sollte, wodurch wahlloses Raten vermieden wird. Da aber anhand dieser Fragen kaum neues Wissen vermittelt werden kann, sollten ebenso Probleme formuliert werden, die zum Weiterdenken anregen. Das Reflexionsgespräch ermöglicht eine gemeinsame Erarbeitung historischer Vergangenheit im Klassenverband beispielsweise anhand einer Quelle. Hierbei setzt die Lehrperson ein Ziel, zum Beispiel Wahrheitsgehalt oder Absicht der Quelle, dem im Unterricht nachgegangen wird. Im Beurteilungsgespräch wird die Urteilsfähigkeit der SchülerInnen gefördert. Dem geht voraus, dass die Teilnehmer Sachkenntnisse und Argumentationsfähigkeiten mitbringen, denn entscheidend ist die jeweilige Begründung und nicht die verkörperte Position. Wichtiger Hinweis für die Lehrkraft: Das Ziel des Beurteilungsgesprächs ist nicht einen Konsens zu schaffen, sondern die unterschiedlichen begründeten Meinungen zu tolerieren ([18]).


Lehrergespräche sind oft von der Lehrkraft durch gezielte Fragestellung und bewusste Betonung einzelner Schülerantworten stark gelenkt. Diese Gesprächstechnik kann vorteilhaft auf die SchülerInnen wirken, da sie dadurch besser das Wesentliche vom Unwesentlichen unterscheiden können und sich somit im Orientieren üben. Außerdem kann dadurch der Lernstoff zügig und zielstrebig durchgeführt werden. Nachteilig ist, dass die SchülerInnen nur selten die Möglichkeit bekommen, eigene Problemlösekompetenzen zu entwickeln, da sie ständig geführt werden. Die Geschichtsdidaktik empfiehlt, das Lehrergespräch zur Sammlung von bereits vorhandenem Wissen, also zur Aktualisierung und Überprüfung einzusetzen und nicht zur Analyse und Problematisierung. Ein „Gespräch der gleichen Ebene“ kann sich nur entwickeln, wenn die SchülerInnen bereits Kenntnisse zum Gesprächsthema haben, denn nur so können sie sich an der Konversation beteiligen. Das benötigte Wissen können die SchülerInnen sich beispielsweise davor anhand eines Textes, einer Lektüre oder eines Referats aneignen. Das Ergebnis wird meist offen gelassen, da unvorhersehbare Antworten seitens der SchülerInnen zu erwarten sind. Wichtig ist, dass am Ende der Konversation eine Zusammenfassung stattfindet, entweder mündlich, an der Tafel oder als Hausaufgabe ([19]).


Diskussion

Die Diskussion ist eine Gesprächsform, bei der eine Problematisierung aufgerollt wird. Mehrere Meinungen und Positionen werden zusammengebracht. Möglich ist auch, dass der Lehrer den SchülerInnen verschiedene Standpunkte zuweist, wodurch sie einen Perspektivwechsel erfahren und die Multiperspektivität kennenlernen. Wichtig ist, dass die Lehrperson sich im Klaren ist, dass die Diskussion kein angestrebtes Ziel verfolgt, sondern dass die Bedeutung im Prozess liegt. Ihre Aufgabe ist es, je nach Situation die Diskussion anzuleiten, unterstützend zu wirken, eventuell eine Extremposition einzunehmen oder sich komplett zurückzuziehen ([20]).

Einzelarbeit

Bei der Einzelarbeit erarbeiten die SchülerInnen individuell und selbstständig eine vorgegebene oder selbst ausgewählte Aufgabe. Sie ermöglicht den Lernenden ihren eigenen Arbeitsstil und somit ihr eigenes Lerntempo und ihre eigene Lernmenge zu finden. Gerade bei der Aneignung neuen Stoffes, der gedanklich strukturiert und geordnet werden muss, ist Einzelarbeit gut anwendbar. Einzelarbeit fördert das selbstkoordinierte Lernen, lässt soziale Kompetenzen aber außer Acht ([21]). Im Geschichtsunterricht scheint es so, als trete die Einzelarbeit mehr und mehr aus der Bildfläche. Nur selten, in kurzen Arbeitsphasen, wird sie eingesetzt wie beispielsweise beim Lesen von neuen Texten. Stärker dominiert sie außerhalb der regulären Geschichtsstunden zum Beispiel beim Erstellen einer Hausarbeit. Dennoch sind die Tätigkeiten der Einzelarbeit wie Lesen, Schreiben, Nachschlagen sehr ausschlaggebend für den Geschichtsunterricht. Aus diesem Grund ist es notwendig, dass die Lehrkraft ausreichende Hilfestellung für diese Arbeitsformen bietet, die zu Hause selbständig durchgeführt werden. Eine Möglichkeit wäre, das richtige Lesen von Quellen- und Sekundärliteratur im Unterricht zu behandeln und zu üben. Das richtige Herausarbeiten von selbst formulierten Stichwörtern und von Thesen wird oft von Geschichtslehrern als selbstverständlich angesehen. Ihrer bedarf jedoch einer jahrelangen Übung, die dringend notwendig ist. Denn nur anhand der richtig durchgeführten, aktiven Verarbeitung des Gelesenen können die Inhalte verstanden und integriert werden. Ebenso das richtige Zitieren und Anführen von Belegen aus Quellen-und Sekundärliteratur muss geschult werden. Zum einen sollen die SchülerInnen lernen, das schon bereits gedachte Gedankengut richtig wiederzugeben, jedoch keine Aneinanderreihungen von Zitaten zu praktizieren und zum anderen sollen sie motiviert werden, eigene Formulierungen und Standpunkte in ihre Arbeit mit einfließen zu lassen. Auf diesem Weg wird die Sach- und Urteilskompetenz der SchülerInnen gefördert. Gewarnt wird vor einem Übermaß an Eigenproduktion, der zu einer selbstherrlichen Überschätzung der eigenen Kapazitäten führen kann. Das Ziel dieser eigenständigen Arbeit ist die goldene Mitte zu finden zwischen eigenem und bereits gedachtem Gedankengut. Wichtig ist, dass jede Einzelarbeit in die gesamte Arbeit der Klasse eingebettet wird, da die Qualität der Klasse von der Arbeit des Einzelnen abhängt. Ebenso erfährt jeder Lernende die notwendige Rückmeldung über seine geleistete Arbeit und kann so Richtigkeit, Unklarheiten und Missverständnisse erkennen. Wesentlich ist, dass im Klassenverband die Arbeit der SchülerInnen geschätzt und gewürdigt wird ([22]). Festzuhalten ist, dass Einzelarbeit eine Form des Selbstunterrichtes ist. Sie lässt die soziale Kompetenz außer Acht und ist stark vom Lehrer gesteuert. So beeinflusst den Lernenden die von der Lehrperson zu erwartende, schwere oder einfache Klausur. Der Lernumfang des Arbeitseinsatzes hängt sozusagen vom Lehrerurteil ab. Somit gleicht der Einzelunterricht dem Frontalunterricht. Ein Unterschied liegt jedoch im Lernort. Der Einzelunterricht findet überwiegend außerhalb des Klassenzimmers ohne Lehrkraft statt. Es werden Medien gebraucht, die die Aufgaben des Lehrers ersetzen wie beispielsweise Schulbücher. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Einzelarbeit eine Ergänzung des Frontalunterrichtes ist ([23]).

Aufgabenorientierter Geschichtsunterricht

Aufgabenorientierter Geschichtsunterricht ist ein Lernkonzept, bei dem die SchülerInnen individuell und selbstständig arbeiten. Hierbei werden die verschiedenen Lerntempos, das individuelle Leistungsvermögen und die unterschiedlichen Interessen der Lernenden berücksichtigt. Der aufgabenzentrierte Unterricht, der auch Freiarbeit genannt wird, fördert die eigene Steuerrung von Lernprozessen und kann so das Interesse an Geschichte mehr und mehr wecken. Durch die selbstständige Quellenarbeit und das Recherchieren von Vergangenem lernen die SchülerInnen zusätzlich wichtige Kompetenzen für den Umgang mit Geschichte kennen. Die Lehrkraft wirkt so nicht direkt auf die SchülerInnen ein, sondern kann ihren Unterricht durch das Auswählen der richtigen Materialien steuern. Verschiedene Arbeitsformen sind z.B. die Planarbeit und das Stationenlernen ([24]).

Planarbeit

Bei der Planarbeit arbeiten SchülerInnen über mehrere Tage oder Wochen weitgehend selbstständig anhand eines Planes. In diesem Plan sind Pflicht – und Wahlaufgaben vorhanden, die je nach dem Können der SchülerInnen in Arbeitszeit und Schwierigkeitsgrad differenziert werden können. Die vorherrschende Sozialform hierbei ist die Einzelarbeit, damit jeder Schüler in seinem eigenen Tempo lernen kann. Zudem gibt es Aufgaben, die in Partner- oder Kleingruppenarbeit bearbeitet werden. Jeder Auftrag wird auf dem Plan kurz erklärt und nach der Vollendung vom Schüler abgehakt und mit Hilfe eines Lösungsblattes auf Richtigkeit überprüft. Die Lehrkraft kontrolliert zusätzlich die ordentliche Ausführung. Sie steht den SchülerInnen während dieser Arbeitsphase als Berater zur Seite, hilft und greift bei Bedarf ein. Das passende Lernmaterial kann je nach Alter der SchülerInnen sein: Schulbücher, Sachbücher, CD – Roms, Filme, Videos, Atlanten, Lexika oder ähnliches. Damit die Planarbeit nicht im Chaos endet, müssen in der Klasse die Rahmenbedingungen sowie die Spielregeln geklärt werden, z.B. jeder Lernende geht sorgfältig mit seinen Sachen um und verhält sich ruhig während der Arbeitsphase. Damit der rote Faden nicht verloren geht, dürfen die Pläne nicht zu lang sein, aber auch nicht zu kurz, da sonst keine Vertiefung möglich ist. Durch die Planarbeit im Geschichtsunterricht häufen die SchülerInnen nicht nur Sachwissen an, sondern lernen auch wichtige Kompetenzen für den Umgang mit historischen Medien. Sie müssen eigenständig mit Quellen umgehen und Lösungen für bestimmte Probleme aus vergangener Zeit finden. ([25]).

Stationenlernen

Stationenlernen ist eine weitere aufgabenzentrierte Arbeitsform, bei der SchülerInnen selbstständig mit unterschiedlichen Lerninhalten auf unterschiedlichen Lernniveaus sowie in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten. Die Sozialform und Teile des Materials sind hier frei wählbar. Zusätzlich, im Gegensatz zur Planarbeit, können die SchülerInnen entscheiden, in welcher Reihenfolge sie die Aufgaben bearbeiten. Stationenlernen ist deshalb ein nicht – lineares Unterrichtkonzept, bei dem das Thema richtig ausgesucht werden muss. Denn nicht alle Lerninhalte lassen sich in Teilgebiete teilen oder in verschiedenen Reihenfolgen bearbeiten. Gerade im Geschichtsunterricht müssen manche historischen Ereignisse in ihrer zeitlich korrekten Abfolge gelernt werden. Diese Arbeitsform bedarf sehr viel Vor- und Nachbereitung. Die Aufgaben müssen verständlich und anschaulich konzipiert sein, verschiedene Lernniveaus müssen angesprochen werden und die SchülerInnen müssen wissen, wann eine Lernaufgabe erfüllt ist. Die Lehrkraft wirkt auch hier als Berater und Helfer und kontrolliert die Ergebnisse am Ende. Im Geschichtsunterricht hilft Sationenlernen besonders bei dem Erlernen von historischen Lernprozessen und sachlichen Inhalten. SchülerInnen arbeiten mit verschiedenen geschichtlichen Medien und lernen die Multiperspektivität sowie die Kontroversität kennen. Ebenso arbeiten sie eigenständig, können ihr eigenes Lerntempo und ihre Sozialform wählen. Das eigenständige Arbeiten wird so gefördert ([26]).

Kommunikativer Geschichtsunterricht

Partnerarbeit

Die Partnerarbeit ist eine Sozialform, bei der zwei Lernende für eine kurze Zeit zusammen an einer Aufgabe arbeiten. Diese Aufgabe ist meist vom Lehrer gegeben und findet im Rahmen des Klassenunterrichts statt. Hier werden die Kommunikation zwischen den SchülernInnen und das Vertreten eigener Interessen und Vorlieben gefördert. Partnerarbeit braucht keine intensive interne Unterrichtsvorbereitung und kann deshalb schnell eingesetzt werden. Wichtig für die Förderung des Klassenklimas und für ein konstruktives Arbeiten ist die Partnerbildung. Erfolgreich beim Lernen sind meist homogene Paare. Diese sollten prinzipiell statusmäßig gleichgestellt sein, sodass beide Teilnehmer einen hohen gleichmäßigen Redeanteil haben und in ihrer Phase nicht von außen gestört werden. Auch die Regeln während der Arbeitsphase sollten den SchülernInnen bekannt sein. Der Lehrer dient hier als Hilfsmittel bei Problemen oder Diskussionen. Die Ergebnisse der Partnerarbeit sollten festgehalten und mit der Klasse besprochen werden ([27]). Partnerarbeit fördert so die Kommunikation und Interaktion der SchülerInnnen. Sie eignet sich für alle Fächer und Altersstufen und ist nicht nur auf den Ort „Schule“ beschränkt. Jeder einzelne Schüler muss verstärkt mitarbeiten und auch schwachen Schülern wird das Gefühl verliehen, etwas erreichen zu können. Zudem bietet Partnerarbeit nicht nur Lernern gleichen Alters viele Vorteile, sondern auch altersheterogenen Paaren. „Cross – Age – Helping“ ist eine Kooperation zweier SchülerInnen, bei der ein älterer Schüler einen jüngeren unterrichtet. Das Besondere hierbei ist, dass der Helfer durchs Lehren lernt. Solche Situationen in der Schule zu schaffen, ist leider durch das gegenwärtige Schulsystem sehr schwer. Bringt man jedoch SchülerInnen verschiedenen Alters zusammen, reichern sie nicht nur Wissen durch gegenseitige Hilfe an, sondern bekommen zudem das Gefühl, dass sie an etwas Wichtigem beteiligt sind ([28]).

Im Geschichtsunterricht kommt Partnerarbeit leider nur sehr selten vor. Hier herrscht immer noch der Klassenunterricht vor. Die Partnerarbeit steht mit Abstand an letzter Stelle der verwendeten Sozialformen. Aber wieso ist das so? Ist Partnerarbeit im Geschichtsunterricht nicht anwendbar? Jede Sozialform ist im Geschichtsunterricht anwendbar und leistet ihren besonderen Beitrag zur historischen Unterweisung. So bedeutet die geringe Verwendung der Partnerarbeit ein großer Verlust, denn hier wird über die Kommunikation der SchülerInnen die Rekonstruktion der Geschichte als diskursiv – argumentativer Lernprozess organisiert ([29]). Einfach gesagt, bedeutet das, dass die SchülerInnen durch Gespräche, Diskussionen und Argumentationen über die Geschichte einen Lernprozess durchlaufen, bei dem sie nicht nur Wissen selbstbestimmt aneignen und wiedergeben, sondern auch ihre eigene Meinung bilden müssen. Das Geschichtsbewusstsein wird so langsam angebahnt. Moderner Geschichtsunterricht soll den SchülerInnen keine Deutungen vorgeben. Sie sollen ihre Identität frei entwickeln können und Geschichte selbstständig und problemorientiert lernen. Jeder SchülerIn erarbeitet sich seine eigene Meinung, die im Gespräch mit dem Partner und Lehrer eventuell akzeptziert, korrigiert oder gar ganz verworfen wird. Bei der Partnerarbeit geht es darum, dass die SchülerInnen nicht nur vorgegebene historische Fakten lernen, sondern sich mit dem Thema auseinandersetzen und begründete Vorstellungen über menschliche Vergangenheiten entwickeln ([30]). Aber auch bei der Ergebnissicherung ist die Partnerarbeit eine passende Sozialform: Wiederholen, Einprägen, Festigen. Hier können die SchülerInnen sich gegenseitig Fragen stellen, die Antworten korrigieren oder bewerten. Besonders in diesen Dialogsituationen fühlen sich viele SchülerInnen besonders gefordert und der Ehrgeiz wird geweckt ([31]). Für den problemorientierten Geschichtsunterricht bieten sich diese Arbeitsformen für die Partnerarbeit besonders an [32]:

Gruppenarbeit

Bei der Gruppenarbeit findet das Arbeiten in Gruppen statt. Drei bis sechs SchülerInnen arbeiten gemeinsam an einer Aufgabe und agieren im Team. Diese Sozialform ist sehr anspruchsvoll, führt jedoch bei korrekter Anwendung zu einem großen Lernerfolg bei den Schülern. Zur richtigen Planung und Durchführung wird sie in diese Phasen eingeteilt:


In dieser Phase präsentieren die einzelnen Gruppen ihre Ergebnisse. Die Klasse wertet diese zusammen aus und hält wichtige Fakten in ihren Unterlagen fest.


Bei der Evaluation reflektieren die SchülerInnen ihre Gruppenarbeit noch einmal und geben ein Feedback an den Lehrer, was sie daraus mitgenommen haben ([33]).

So fördert die Gruppenarbeit die Kommunikation, die Kooperation, die Toleranz und die Akzeptanz der Lernenden. Die aktive Beteiligung der SchülerInnen und die Selbst- und Mitbestimmung des Einzelnen, sowie die Verbindung von Wissenserwerb und sozialem Lernen, zeichnen diese Sozialform aus. Nicht nur die Sozialkompetenz, sondern auch die Methodenkompetenz wird erweitert und ausgebaut. Lernen ist demnach ein Prozess der Hervorbringung von Wissen eines Einzelnen, dass jedoch genug Anreiz bietet, Probleme mit anderen Lernenden zu identifizieren und gemeinsam eine Lösung zu finden. Jedoch muss auch bedacht werden, dass dieser Arbeit viel Organisation und Planung zugrunde liegt. Gruppenarbeit darf demnach nicht als eine gute Abwechslung im Unterricht gehandhabt werden, sondern muss bedacht und gut geplant eingesetzt werden. Denn es gibt nicht nur Vorteile dieser Sozialform, so können sich z.B. schwächere Schüler überfordert fühlen oder sich noch mehr verstecken. Wie gut werden jedoch im Geschichtsunterricht die Methodenkompetenz und das historische Lernen durch Gruppenarbeit gefördert? Die Methodenkompetenz lässt sich im Fach Geschichte in Teilaspekte gliedern:[34]

Und genau das soll die Gruppenarbeit im Geschichtsunterricht hervorbringen! Historisch eigenes Denken zählt zu einer der wichtigsten Kompetenzen, die ein Schüler im Geschichtsunterricht lernen soll. SchülerInnen sollen nicht das Gesprochene des Lehrers übernehmen und im Kopf abheften, sondern eigene Wege gehen, Lösungen finden und ihre eigene Meinung bilden. Das ist für historische Erfahrungen unentbehrlich. Sie erwerben historische Erkenntnisse als Prozess kritischer Kommunikation und stoßen auf die Objektivität der Geschichte, d.h. sie erkennen, „dass Geschichte als historisches Wissen eine von den Erkenntnisinteressen abhängig narrative Konstruktion ist“ ([35]). So sollen SchülerInnen verstehen lernen, dass Geschichte meist eine Nacherzählung historischer Ereignisse ist, die durch die verschiedenen Interessen der „Erzähler“ verschiedene Deutungen und Tendenzen haben kann. Auch hinterlässt Geschichte oft Lücken, die mit eigenen Vorstellungen in der Gruppenarbeit gefüllt werden können. Darüber hinaus kann man durch Rollenspiele oder ähnliches die (Multi-) Perspektivität der SchülerInnen fördern. Sie müssen sich so in andere Sichtweisen und Zeiten hineinversetzen und mit der Geschichte umgehen. Das Geschichtsbewusstsein wird somit gestärkt. Gruppenarbeit legt somit einen großen Schwerpunkt auf selbstständiges Lernen und Organisieren. Die Präsentation der Ergebnisse lässt diesen Lernprozess nochmal reflektieren und aufzeigen, inwiefern die SchülerInnen sich an das historische Denken und Arbeiten herangetastet haben. Der Unterricht in Gruppen eignet sich deshalb besonders für Quellenarbeit und Arbeiten, bei denen ein Urteil gebildet werden muss. Gruppenarbeit besteht aus Diskussionen, damit die SchülerInnen lernen, auch andere Blickwinkel zu betrachten.

Damit das Alles nun gelingen kann, sind diese Grundvoraussetzungen zu beachten:

Wie auch bei den anderen Sozialformen gibt es bei der Partner- und Gruppenarbeit verschiedene Formen des Arbeitens. Die SchülerInnen können entweder die gleiche Aufgabenstellung erhalten, arbeiten an dem gleichem Thema, oder sie befassen sich mit verschiedenen Themenbereichen. Im Folgenden werden nun themengleiche und themenverschiedene Partner – und Gruppenarbeit erläutert.

Themengleiche Partner- und Gruppenarbeit

Bei der themengleichen Partner – und Gruppenarbeit erhalten alle SchülerInnen die gleiche Aufgabe. Sie bearbeiten diese und stellen am Ende des Unterrichts ihre Ergebnisse vor. Doch ist es sinnvoll allen SchülerInnen dieselbe Aufgabe zu geben? Zum ersten Einführen von zentralen Methoden des Geschichtsunterrichts ist es wichtig, allen Lernenden die Aufgabe selbst bearbeiten zu lassen und später mit dem Partner oder in der Gruppe darüber zu sprechen. Jeder soll üben, mit neuen Verfahren umgehen zu können und sich später mit jemandem auszutauschen, damit man Verbesserungsvorschläge oder andere Herangehensweisen kennenlernt. Außerdem kommen die Gruppen häufig zu verschiedenen Ergebnissen, was den Vorteil bringt, dass viele verschiedene Sichtweisen und Blickwinkel abgedeckt werden. Jede Gruppe muss seine Arbeit noch einmal reflektieren und überlegen, ob sie etwas vergessen oder zu ergänzen hat.

z.B. Analyse eines Fotos – „Der Kniefall in Warschau“ Zudem können Gefühle und Werte in Partner- und Gruppenarbeiten meist besser ausgedrückt werden, da diese oft keine schriftliche oder exakte Form verlangt. Bei Standbildern oder Rollenspielen können Gruppen Emotionen von Menschen aus der Vergangenheit darstellen und sich in diese hineinversetzen. Wie stellen sich hier die verschiedenen Gruppen die Menschen damals vor? Sinnvoll ist diese Form auch zur Festigung und Wiederholung von Fakten am Ende einer Unterrichtseinheit oder als Zwischenfazit. Jeder Schüler kann sein Wissen mit einbringen und meist durch die Aussagen der anderen Gruppenteilnehmer noch erweitern. Themengleiche Partner – und Gruppenarbeit lässt die SchülerInnen lernen, Aufgaben gemeinsam zu bearbeiten, Ergebnisse gegebenenfalls zu reduzieren, Schwerpunkte zu setzen, Entscheidendes herauszuarbeiten, präzise und gleichzeitig anschaulich zu formulieren und bei den Präsentationen zu erfahren, dass es viele verschiedene Lösungen gibt ([37]).

Themenverschiedene Partner- und Gruppenarbeit

Bei der themenverschiedenen Partner – und Gruppenarbeit erhalten die einzelnen Partner oder die verschiedenen Kleingruppen unterschiedliche Themen, die sie bearbeiten müssen. Auch hier werden die Aufgaben gelöst und am Ende der Stunde vorgestellt. Gibt es auch hier Gründe, solch eine umfangreiche Methode im Geschichtsunterricht anzuwenden? Im Geschichtsunterricht sind vor allem kleinere Längsschnitte hervorragend geeignet, um verschiedene Themen auf Kleingruppen aufzuteilen. Hier lernen die SchülerInnen, was unter Historitätsbewusstsein verstanden wird, da verschiedene Zeiten untersucht werden. Die Lehrkraft kann hier entweder ausgesuchtes Material, das die Ergebnisfindung eventuell etwas lenken könnte, zur Verfügung stellen oder die Partner und Gruppen selbst suchen und eigenständige Entscheidungen über die Auswahl der passenden Quellen treffen lassen.

Aber auch Querschnitte lassen sich gut als themenverschiedene Partner – und Gruppenarbeit nutzen. Hier müssen sich die Themen jedoch auf denselben zu untersuchenden Problembereich beziehen: z.B.:

Das beste Lernziel, das die themenverschiedene Partner – und Gruppenarbeit jedoch liefern kann, ist die Multiperspektivität. Durch das Aufteilen von Themen auf Partner oder Kleingruppen können verschiedene Sichtweisen auf dasselbe Thema bearbeitet und später diskutiert werden. So können die SchülerInnen am Ende zu einem differenzierten Urteil kommen. Auch hier kann das Beispiel des „Kniefalls in Warschau“ genommen werden. Man gibt den Kleingruppen verschiedene Aufnahmen dieser Szene und lässt sie diese bearbeiten, interpretieren und am Ende vorstellen. Die SchülerInnen lernen, dass Geschichte verschiedene Blinkwinkel hat und oft durch den „Fotograf“ oder „Erzähler“ beeinflusst werden kann ([38]).

Für beide Formen der Partner- und Gruppenarbeit gibt es Vorteile. Als Lehrkraft muss man genau abwägen, was man in seinem Unterricht erreichen möchte und kann somit die passende Form aussuchen. Man sollte nie vergessen, dass im Geschichtsunterricht die Methodenkompetenz immer gefördert werden sollte!

Team Teaching

Beim Team Teaching arbeiten mehrere Lehrer mit flexiblen Schülergruppen in einer nicht-hierarchischen Beziehung zusammen. Die Einbindung mehrerer Lehrer ermöglicht regen Kommunikationsfluss untereinander und vermeidet Abschottung der Einzelnen. Außerdem bekommt die Geschichtswissenschaft durch die Teamarbeit den Charakter einer kritischen Wissenschaft. Die Lehrer kritisieren, ergänzen und hinterfragen sich gegenseitig. Dadurch können unterschiedliche Positionen und Kontroversen in die Arbeit mit einfließen. Vorteile der Sozialform liegen auch in der Schüler-Lehrerbeziehung. Da sich nicht nur eine Lehrkraft um die Klasse kümmert, sondern ein ganzes Lehrerteam, können die SchülerInnen sich je nach Vorlieben an die passende Lehrperson wenden, wenn Fragen und Probleme auftauchen. Zusammenfassend ist das Team Teaching eine dynamische und flexible Sozialform, die sich je nach Lernsituation verschiedenseitig gestalten kann und nicht auf bestimmte Vorgaben beharrt wie Klassenstärke, Klassenraum, Zeitdauer. Diese Sozialform bestätigt, dass es durchaus möglich ist, einen Unterricht mit überdurchschnittlicher Klassenstärke durchzuführen ([39]).


Erkundender Geschichtsunterricht

Ein weiteres Lern- und Lehrkonzept ist der erkundende Geschichtsunterricht. Museen, Gedenkstätten, Archive – all das sind Lernorte außerhalb der Schule, an denen erkundender Geschichtsunterricht stattfindet. Denn dieser bedeutet, den Lernort Schule zu verlassen und Geschichte aus materiellen Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart zu erfahren. Die SchülerInnen arbeiten mit originalen Quellen und sind hautnah mit der Geschichte verbunden ([40]).

Exkursion

In der Geschichtsdidaktik ist die Exkursion als Sozialform noch nicht lange im Munde. Durch das Interesse an der Pluralität der Lernorte wurde ihr pädagogischer Wert wiedererkannt. Unterricht auch außerhalb der Schule durchzuführen, lässt ganz unterschiedliche und ständig neue Konstellationen innerhalb der Lerngruppen entstehen und verleiht dieser Sozialform dadurch ihren eigenen Reiz. Durch den häufigen Partnerwechsel können Interaktions- und Kommunikationsprozesse erleichtert werden. Da die Exkursion trotz Ortswechsel an Norm- und Autoritätsstrukturen gebunden ist, darf sie als schulische Sozialform betitelt werden. Einige Autoren grenzen die Exkursion vom Unterrichtsgang und Museumsbesuch mit folgendem Argument ab: die Exkursion ermöglicht im Vergleich zu den anderen beiden Arbeitsformen einen persönlichen Kontakt mit dem historischen Objekt „in Originalgröße“ am „ursprünglichen Ort“, beispielsweise Besichtigungen von Burgen, Siedlungen, Mauern, Brücken ([41]). Festzustellen ist, dass die Exkursion viele Vorteile bietet. Sie bringt Abwechslung in den Schulalltag, da durch sie Geschichte fassbar wird und nicht bloß für die SchülerInnen auf dem Papier existiert. Zudem verstehen die Lernenden die geschichtlichen Phänomene leichter anhand des anschaulichen Materials. Zuletzt wird die Motivation der Exkursionsteilnehmer verstärkt angeregt, weil verschiedene Arbeitsformen und Medien eingesetzt werden. Jede Medaille hat allerdings zwei Seiten, so auch die Exkursion. Äußere Umstände wie das Wetter, die Zugänglichkeit des Zieles oder auch bürokratische Zwänge können diese Sozialform beeinflussen. Ein weiteres Hindernis ist die Stummheit der Objekte. Auf den ersten Blick verbergen sie ihre historische Aussage. Aus diesem Grund ist es notwendig, dass der Unwissende sich im Voraus über das Objekt informiert und es nachbereitet. Präsentationen und Informationen am Ort können ebenfalls von Nutzen sein ([42]). Generell muss jeder Exkursion eine genaue Vorbereitung vorausgehen. Diese ist ausschlaggebend für die SchülerInnen, damit sie wissen, was auf sie zukommen wird. Dadurch nehmen die Lernenden weder orientierungslos die neuen Eindrücke auf, noch werden sie vom Informationsfluss überfordert. Außerdem soll den SchülerInnen ermöglicht werden, eigenständig das Exkursionsgelände erkunden zu können ([43]).

Geschichte im Museum

Museen gelten heutzutage als Freizeit- und Erlebnisorte, die neben dem Vergnügen auch zu Studien- und Bildungszwecken dienen sollen. Welche Möglichkeiten des historischen Lernens bietet sie jedoch, dass man mit seinen SchülerInnen das Klassenzimmer verlässt?

Historische Imagination

Geschichte ist im Schulunterricht immer eine Rekonstruktion. Es gibt zwar Bild- oder Textquellen, die die Lernenden bearbeiten, aber ein echter Zugang fehlt. So brauchen sie viel Fantasie und Vorstellungsvermögen, um das historische Geschehen verstehen zu können. Im Museum kann das vereinfacht werden. Stehen die SchülerInnen vor einer echten Ritterrüstung, fällt es ihnen leichter die Geschichte nachzuvollziehen und sie beginnen, das damalige Geschehen damit in Verbindung zu bringen. Die „Authentizität“ ([44]) der Gegenstände, ihr Alter und ihre Gebrauchsspuren haben eine außergewöhnliche Wirkung auf die SchülerInnen. Historische Begriffe lassen sich dann besser einordnen und begreifen. Perücken oder Schuhe werden ausprobiert, um das damalige Gefühl zu erhaschen und sich in eine andere Zeit hineinzuversetzen. SchülerInnen können so aus sich herauskommen und ganz andere Erfahrungen sammeln als im Unterricht in der Schule.

Forschend – entdeckendes Lernen

Die ausgestellten Gegenstände und Objekte bringen jedoch nicht nur Emotionen hervor, sondern meist auch Fragen. Warum wird dieses Schwert ausgestellt, was war an ihm besonders oder was bedeuten die Malereien darauf? Solche Fragen sollen die SchülerInnen den Objekten selbst stellen und auch versuchen darauf eine Antwort zu finden. Sie eignen sich Wissen an, das sie selbst interessiert und damit auch fester im Gedächtnis verankert bleibt. Die Motivation ist somit größer. Die Lehrkraft hilft und verbindet später die vielen verschiedenen Fragen miteinander und bringt sie in einen Kontext.

Fähigkeit zur Dekonstruktion

Jedoch ist es nicht nur wichtig einzelne Gegenstände zu erfragen, sondern auch eine genaue Analyse der Ausstellung zu machen. Denn diese schult eine der grundsätzlichen Techniken im Umgang mit Geschichte: die Fähigkeit, fertige Geschichtsinterpretationen zu dekonstruieren. SchülerInnen sollen die zugrunde liegende Erzählung aufbrechen und verstehen lernen ([45]).

Welche Möglichkeiten gibt es aber nun, das alles im Museum zu erreichen? Welche Arbeitsformen stehen der Lehrkraft zur Verfügung?

- Führung Eine Führung bietet kompaktes Wissen über den Sachverhalt der Ausstellung, jedoch unterscheidet sie sich nicht groß vom Frontalunterricht und lässt somit viele SchülerInnen kalt. Die Lernenden sind an die Gruppe gebunden und können nur wenige eigene Erfahrungen und Erkundungen im Museum unternehmen.

- Museumsgespräch Ein Museumsgespräch kommt einem gelenkten Unterrichtsgespräch sehr nahe. Ein Experte aus dem Museum hält den Besuchern keinen Vortrag, sondern führt mit ihnen ein Gespräch. Er kann auf ihre persönlichen Interessen und Bildungsniveaus eingehen und so die Besucher in den Mittelpunkt rücken.

- Freie Erkundung mit oder ohne Materialien Um den SchülernInnen mehr Freiraum und Erkundungsvielfalt zu geben, bietet sich eine freie Erkundung an. Die Lernenden dürfen alleine durch die Ausstellungen gehen und sich weiterbilden. Hier kann man ihnen entweder Fragebögen oder Arbeitsaufträge mitgeben, damit sie sich an etwas orientieren können, oder sie ganz alleine losziehen lassen.

- Museumspädagogische Aktivitäten Neben Museumsgesprächen oder Führungen gibt es oft museumspädagogische Aktivitäten zum Mitmachen. Das heißt, SchülerInnen können verschiedene Aktivitäten aus der Vergangenheit in der Gegenwart durchführen. z.B.
- Mahlen von Korn mit dem Handmühlstein
- Schreiben mit einem Gänsekiel
- Rollenspiele mit Kostümen vergangener Zeiten

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Museumsbesuch viel Platz für neue Entdeckungen und Erkundungen und die SchülerInnen an vergangenen Zeiten teilhaben lässt. Die oft stumme Theorie aus dem Klassenzimmer wird erlebt und mitgefühlt ([46]).

Geschichte im Archiv

Geschichte im Archiv bedeutet das Arbeiten und Forschen zu historischen Strukturen und Ereignissen. Es umfasst den Prozess von der Fragestellung über die Planung, die Suche, die Auswahl und Auswertung von Materialien bis zur Ausarbeitung und Präsentation der Ergebnisse. Die SchülerInnen müssen hier erlernte historische Kompetenzen, wie z.B. den Umgang mit Quellen, anwenden. Sie erhalten nämlich keine fertigen Texte, wie in einem Schulbuch, sondern müssen aus Originalquellen Informationen heraussuchen und verarbeiten. Die Archivarbeit ist meist mit der eigenen Umgebung verknüpft, da es räumliches und nahes Lernen ermöglicht, z.B. die eigene Stadtgeschichte erarbeiten. So haben die Lernenden einen engeren Bezug zu dem Thema.

Der Lernort ist nicht länger die Schule, sondern das Archiv, das die notwendigen Materialien birgt. So fördert Archivarbeit den kompetenten Umgang mit historischen Aussagen und Tatbeständen und erprobt viele Methoden des Geschichtsunterrichtes ([47]).

Lehr- und Lernformen

Quellenarbeit

Die Arbeit mit Quellen wird gerne im Unterricht durchgeführt, da Quellen objektiv historische Ereignisse darstellen und somit keine bestimmte Position einnehmen. Sie sind unparteiisch. Aus diesem Grund wird der Unwissende nicht in seiner Denkweise manipuliert und auf eine falsche historische Fährte geleitet, weil sie die Realität widerspiegeln. Außerdem besitzen Quellen immer einen ursprünglichen Charakter, da sie nah am wirklichen Geschehen entstanden sind. Somit können sich keine Verfälschungen durch die heutige Denkweise einschleichen. Auch die Durchführung einer Quellenarbeit bringt Vorteile. Sie regt den Lernenden zur Selbsttätigkeit an, ist gut erlern- und methodisch umsetzbar und fördert den Lerntransfer. Kritiker meinen, dass aufgrund der beliebten Quellenarbeit weitere Arbeitsformen im Unterricht vernachlässigt werden. Andere sind der Meinung, dass die Arbeit mit Quellen zu komplex für SchülerInnen ist und sie überfordert. Festzustellen ist, dass manche Quellen für die Lernenden schwer zugänglich sind. Aus diesem Grund werden sie für die Schule überarbeitet, vereinfacht und gekürzt. Dennoch sollten die SchülerInnen einmal das Scheitern an einer Quelle erfahren, um der Breite und Tiefe einer Quelle gewahr zu werden ([48]). Wenngleich es schriftliche, Bildliche und gegenständliche Quellen gibt, beschäftigen sich Geschichtsschüler primär mit Textquellen. Deren Sinn wird anhand der Quelleninterpretation erschlossen. Das Verfahren ist ein Dreischritt: lesen, deuten, verstehen. Es gibt nur wenige Modelle der Quelleninterpretation, die den Geschichtsschüler nach Kategorien leiten und ihm beim Bearbeiten der Quelle helfen ([49]). Eine beispielhafte Quelleninterpretation nach Pandel:

Quelleninterpretation nach Pandel [50]
1. Die historische Frage

•Leseabsicht festlegen: Was wollen wir wissen: autorenzentrierte, textzentrierte oder wirkungszentrierte Leseabsicht?
•Für welchen Zusammenhang suchen wir eine Antwort? ||

2. Heuristik

•Quellen suchen (z.B. bei Projektarbeit)
•Quellengattung feststellen und bewusst machen, welche Art von Aussagen zu erwarten sind
•Verstehenshilfen bereitstellen und nutzen (editorische Aufbereitung zur Kenntnis nehmen, Register des Buches; Wörterbücher, Historische Lexika etc.)
•Untersuchungseinheiten festlegen (auf was im Text zu achten ist: Begriffe, Emotionswörter, Wertungen, Topoi etc.)

3. Kritik


•Handelt es sich um eine authentische Quelle?
•Überlieferungsweise feststellen (Manuskript, Druckfassung, Übersetzung, Zitat)
•Abfassungszeit mit der Zeit der berichteten Ereignissen vergleichen (was ist dazwischen geschehen?)
•Bestimmung des historischen Erfahrungs-und Handlungszusammenhangs

Interpretation im engeren Sinne


•Den eigenen Standort und die eigene Perspektive beschreiben (zeitlich, räumlich, sozial etc.)
•Berücksichtigung des Wirkungszusammenhangs:
a)Beim ersten Durchgang ist Wissen aus später Zeit, Kenntnisse des Fortganges sind nicht zugelassen
b)Beim zweiten Durchgang späteres Wissen einbeziehen
•übersetzende, analysierende, ideologiekritische Interpretation
•Handlungszusammenhänge herstellen
•Bedingungen für das Handeln benennen
•Motivationszusammenhänge des Schreibers ausfindig machen
•sein Weltbild rekonstruieren
•Ideologietopographien (= ideologisch besetzte Begriffe) zu Rate ziehen
•Unverzichtbar: eine kleine Geschichte aus Anfang, Mittelteil und Schluss erzählen (narrativieren)

Im Geschichtsunterricht beschäftigen sich die SchülerInnen normalerweise nur mit dem oben erwähnten letzten Teil, mit der Interpretation im engeren Sinne. Der Lehrer sucht eine zu bearbeitende Quelle aus, entsprechend zum Stundenziel, und nimmt somit die historische Frage, die Heuristik und die Kritik vorweg ([51]). Zuletzt ist anzumerken, dass die Quelleninterpretationen der SchülerInnen beeinflusst werden durch die bereits gemachten Erfahrungen mit Quellen. Die Gefahr besteht, dass die Quelle nicht anhand des Textes sondern mittels des bevorzugten Interpretationsmusters des Lehrers gedeutet wird, beispielsweise sehr politisch oder sehr gesellschaftlich. Das Ziel einer Quelleninterpretation ist es jedoch, sich mit Zeugnissen der Vergangenheit auseinanderzusetzen ohne voreingenommen zu sein. Voreingenommenheit ([52]).

Schulbucharbeit

Das Geschichtsbuch ist das Lehr-und Lernmittel, das am häufigsten im Geschichtsunterricht eingesetzt wird und auf das man immer zurückgreifen kann, „ein gewisser Plan B“. Trotz Boom visueller Medien wurde das Geschichtsbuch nicht zurückgedrängt. Es hat allerdings einen Funktionswandel erfahren. Heutzutage veranschaulicht es nicht mehr Geschichte, diese Aufgabe haben die Medien übernommen, sondern es versucht Lerninhalte in eine Struktur zu bringen und einen Überblick zu verschaffen. Es bündelt den Schulstoff nach Interesse und Alter. Eine Konkurrenz für das Geschichtsbuch sind vielmehr die Themenhefte, Quellensammlungen, Arbeitsblätter und Nachschlagwerke. Sie dienen nicht als Ergänzung sondern verdrängen das Geschichtsbuch ([53]).

Klassifikation der Schulgeschichtsbücher

Das heutige Geschichtsbuch wird zwischen drei Typen unterschieden: Lehrbuch, Lehr- und Arbeitsbuch und Arbeitsbuch. Das Lehrbuch war bis in die 60er Jahre das am meist gefragte Geschichtsbuch. Es dient vor allem dazu Orientierungswissen zu vermitteln, das sachlich und objektiv dargeboten wird. Quellen werden mit eingebunden. Sie wirken unterstützend und dienen nicht als Anreiz, um die Informationen des Lehrbuchs kritisch zu hinterfragen. Wichtig ist anzumerken, dass die SchülerInnen anhand des Lehrbuchs nicht Geschichte in einer ursprünglichen Weise erfahren, sondern in einer erklärten und gedeuteten. Aus diesem Grund fördern Lehrbücher nicht das entdeckende Lernen. Zu erwähnen ist, dass es Lehrbücher gibt, die nicht nur Fakten vermitteln sondern auch Sinn-und Bezugszusammenhänge aufzeigen. Das Problem bei solchen Lehrbüchern ist, dass sie beiläufig oder versteckt Wertungen beinhalten, die dem Leser gar nicht auffallen. Das kann im schlimmsten Fall zur Bevormundung der SchülerInnen führen, da sie indoktriniert werden. Festzustellen ist jedoch, dass Geschichte sich nie wertfrei aufzeigen lässt. Demzufolge ist wichtig, dass SchülerInnen lernen, Werteurteile zu erkennen und sich mit ihnen kritisch auseinanderzusetzen. Schulbuchautoren können ebenso dem Indoktrinieren entgegenwirken, indem sie Wertungen deutlich sichtbar machen und multiperspektivisch arbeiten, indem sie mehrere Positionen sowie Kontroversen beleuchten. Im Arbeitsbuch sind Materialien und Arbeitsimpulse wiederzufinden. Dieser Typ von Geschichtsbuch beinhaltet kein darstellendes Wissen. Sein Ziel ist, Fragen an die Geschichte zu stellen, die anhand der angeführten Quellen und Informationen zu beantworten sind. Beobachtungen haben festgestellt, dass bei den SchülerInnen das Arbeitsbuch nicht gerne benutzt wird. Ein Grund hierfür ist sicherlich die starke Lenkung. Das Arbeitsmaterial wird so konzipiert, dass die SchülerInnen auf bestimmte Erkenntnis- und Denkbahnen gelangen. In der Tat ist es nicht unbedingt gegeben, dass Lehrer und SchülerInnen den genauen Weg des Autors verfolgen. Eine wichtige Erkenntnis ist, dass das Arbeitsbuch dem Lernenden keine Rückmeldung gibt, ob er die Fragen richtig bearbeitet hat. Anhand dieses Buches kann kein verbindliches Wissen erworben werden. Deswegen kann das Arbeitsbuch auch nicht zum Selbststudium dienen, da es nicht als Nachschlagwerk geeignet ist und der Unwissende orientierungslos bleibt. Notwendig ist, dass der Schüler im ständigen Kontakt mit dem Lehrer oder seinen Mitschülern steht, um nicht von der richtigen Spur abzukommen. Mit dem Lehr- und Arbeitsbuch versucht die Schulbuchhistoriographie sich auf die Vorteile der beiden Schulbuchtypen zu stützen und ihre Nachteile auszuschalten. Dabei nimmt sie eine Zweiteilung in Darstellungs- und Materialienteil vor. Beide Teile ergänzen sich. Beispielsweise verweist die Darstellung auf die Quellen im Materialienteil und die Materialien unterstützen die Darstellung. Anzumerken ist, dass beide Teile in gegenseitiger Relativierung und Kritik zueinander stehen ([54]).

Benutzungsmöglichkeiten

Das Geschichtsbuch kann im Geschichtsunterricht auf verschiedenste Art und Weise eingesetzt werden: zur Vorbereitung, zur Wiederholung einzelner Unterrichtsabschnitte, als Lektüre, um methodische Fertigkeiten zu erlernen, um Ordnung von Überblickswissen zu schaffen oder um eine Diskussion von Problemen anzuleiten. Dies verdeutlicht, dass das Geschichtsbuch ein wesentliches Unterrichtselement ist ([55]).

Planung des Geschichtsunterrichts unter Berücksichtigung der Arbeits- und Sozialformen

Anfängliche Überlegungen

Warum plant man Geschichtsunterricht?

Um die von den Lehrenden angesetzten Unterrichtsziele zu erreichen, müssen verschiedene Aspekte beachtet werden. So ist der Unterricht zum einen ein äußerst komplexes Gefüge aus institutionellen, personellen und inhaltlich geprägten Entscheidungen und Vorgaben. Vor allem aber ist der Unterricht ein Lehr- Lernprozess voller Dynamik. Das bedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden müssen und durch eigenes Tun und Handeln am Lernprozess beteiligt sind. Der Lehrer kann Äußerungen und Denkrichtungen der Schülerinnen und Schüler zwar anregen, jedoch diese nicht planen und genau das stellt eine große Herausforderung für den Lehrenden dar. Er wird gewissermaßen zu besonderer Kreativität und Flexibilität gezwungen. Unterricht als zweckgerichtetes Lernen darf also nicht dem Zufall überlassen werden und bedarf deswegen genauster Planung. Diese hat die Funktion der Transparenz, Sicherheit und Orientierung, bei der Interaktion miteinander kommunizierender Menschen, wie es auch im Unterricht ist. ([56])

Hierfür formulierte und erläuterte Wilhelm H. Peterßon fünf Grundsätze der Unterrichtsplanung und Unterrichtsvorbereitung:

Das zentrale Problem der Unterrichtsvorbereitung ist die Relation von Planung und Offenheit. Die Unterrichtsplanung darf nicht zur festen Vorlage werden, sondern muss den Anforderungen bestimmter Unterrichtssituationen gerecht werden. Unterrichtsplanung geschieht immer im Hinblick auf Ziele, Inhalte, Methoden und Medien. Hierbei dürfen keine Unklarheiten entstehen bezüglich der Voraussetzungen und Bedingungen der Anforderungen des Unterrichts. Jedoch ist eine ausführliche Unterrichtsplanung keine Garantie für einen perfekten Unterricht, da verschiedene Variablen, wie beispielsweise der Gemütszustand der Klasse oder die Zeit, in welcher der Unterricht stattfindet, Einfluss auf die Qualität und dem letztendlichen Gelingen einer Unterrichtsstunde haben. Es kann also gesagt werden, dass es DEN perfekten Unterricht so nicht gibt. Allerdings kann ein guter Unterricht an bestimmten Merkmalen festgemacht werden. So sollte er problemorientiert, variations- und ideenreich sein und den Weg zu historischer Bildung ebnen.

„Geschichtsunterricht planen heißt Lernwege und Lernsituationen entwerfen. Wer Geschichte lehren will, muss Lernumgebungen inszenieren, welche Schülerinnen und Schüler anleiten und es ihnen erlauben, sich Geschichte anzueignen.“ ([57])

Mögliche Gliederung des Verlaufs des Geschichtsunterrichts

Die Pädagogik beschäftigt sich schon lange mit der Frage, ob Unterricht so aufgebaut werden kann, dass die SchülerInnen einen optimalen Lernerfolg erzielen. Lineare und Parabelförmig angelegte Unterrichtsprozesse werden meist als eher eintönig empfunden und um dies zu vermeiden empfiehlt es sich mehrere Höhepunkte einzubauen, durch welche sich eine abwechslungsreiche, aber dennoch gegliederte Struktur ergibt. Basierend auf lLerntheoretischen Überlegungen zur Gliederung des Unterrichts existieren fünf Lehr- wie auch Lernstufen:

Lehrstufe Lernstufe
1. Hinführung Interesse
Vorwissen
Problemwahrnehmung
2. Darbietung Anschauen
Erleben
Erfahren
3. Erklärung Erkenntnis
Besinnung
Würdigung
4. Anwendung Wiederholung
Übung
Verwertung

Die „Artikulation“ und die „Gliederungsform des Unterrichts zum Zwecke der Deutlichkeit“ von Johann Friedrich Herbart (1776-1841) prägten bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts den Schulunterricht (auch im Geschichtsunterricht) in Form jeder Variante des darbietend- frontal ablaufenden Lehr- bzw. Lernverfahrens mit der Reihenfolge:



Diese lehrerzentrierte Sozialform wurde durch verschieden gestaltete Arbeitsanweisungen aufgelockert. Eine Gegenbewegung die gerade diesen „schablonenhaften Formalismus der Herbartianer“ beklagte, waren die sogenannten Reformpädagogen. Ihre These war, dass der Mensch am besten durch Erfahrung lernt. Hierzu wurden Phasenmodelle Entwickelt entsprechend einem offenen und entdecken-lassenden Unterricht.

So entwickelten beispielsweise Vertreter wie John Dewey (1859-1952) und Georg Kerschensteiner (1854-1932) ein Schema, welches sich nach einer ganz bestimmten Idee richtete. Zuerst sollten die SchülerInnen auf ein Problem aufmerksam gemacht werden wozu sie anschließen Lösungsmöglichkeiten erörtern und schließlich Lösungsversuche unternehmen konnten. ([59])

Ein weiteres ähnliches, jedoch bewährteres Modell wurde in den USA von Edwin Fenton entwickelt. Dieser gliederte den Lernprozess in die Problemwahrnehmung, Hypothesenbildung, Materialsammlung und Auswertung und schließlich die Verifikation, beziehungsweise Falsifikation der aufgestellten Hypothesen.

Modell von Heinrich Roth (1906–1983) Ein im Geschichtsunterricht weit verbreitetes Modell ist jedoch das von Heinrich Roth. Dieses geht sowohl auf offene, als auch auf gelenkte Lehr- und Lernprozesse ein und gilt vor Allem aus lernpsychologischer Sicht als sehr Schlüssig.

Erste Phase

Die erste Phase ist nach Roth die Phase der Motivation. Die SchülerInnen müssen selbst einen Lernwunsch entwickeln, beziehungsweise eine Relevanzerfahrung machen. Es ist wichtig, dass die SchülerInnen von selbst das Gefühl bekommen, es ist wichtig, den betreffenden Stoff zu erlernen.

Zweite Phase

Die zweite Phase ist die sogenannte Phase der Schwierigkeiten. Die SchülerInnen stehen vor einem Problem, welches es zu lösen gilt.

Dritte Phase

Die dritte Phase ist die Phase der Lösung. Für das bestehende Problem wird ein Lösungsweg ermittelt.

Vierte Phase

Phase Nummer vier ist die Phase des Tuns und Ausführens, also Durchführung des entwickelten Lösungsweges.

Fünfte Phase

Die nächste Phase ist die Phase des Behaltens und Einübens welche beinhaltet, dass durch Übung und Wiederholung eine Festigung des Gelernten eintritt.

Sechste Phase

Die sechste und letzte Phase von Roth ist schließlich die Phase des Bereitstellens, der Übertragung und der Integration. Hat man diese Phase erreicht, steht einem das Gelernte in verschiedenen Situationen zur Verfügung und man ist zu einem Transfer und Vergleichen im Stande.

All diese Modelle darf man aber nicht allzu strikt beachten. Da sie empirisch nicht abgesichert sind, sollte man sie eher als Richtlinien betrachten, die dazu dienen, Lehr- und Lernprozesse im Sinne von Transparent und Systematik zu strukturieren. Beachtet man dies nicht, läuft man Gefahr den Prozess des Lernens zu eindimensional zu betrachten und somit eintönigen Unterricht zu gestalten. Achtet man also bei der Planung der Artikulationsformen des Unterrichts auf Beweglichkeit, Situationsadäquatheit und Variabilität kann mein häufig vermeiden, dass die SchülerInnen sich langweilen oder ein Konzentrationsabfall stattfindet. Gerade bei jüngeren SchülerInnen besteht ein großes Bedürfnis nach Abwechslung. ([60])

Erschließung, Erarbeitung und Festigung als Strukturelemente

Um diesem Problem entgegenzuwirken gibt sogenannte „Bausteine“, nach Wolfgang Hug, die dazu dienen sollen, gerade eintönigen Unterricht und „ritualisierten Formalismus in schulischen Lehr- und Lernprozessen“ zu umgehen. Diese sind:

Man könnte sie als Strukturelemente bezeichnen mit deren Hilfe der Geschichtsunterricht und das historische Lernen und Lehrern arrangiert, konstruiert und inszeniert werden kann. Trotz Ähnlichkeit mit bereits erwähnten Phasen müssen sie nicht identisch sein mit diesen da sie eine große Bandbreite an didaktischen Mitteln zulassen. ([61])

Ziel bei der Erschließung des Lerngegenstands beziehungsweise Lehrgegenstands ist es, Aufmerksamkeit der Lernenden zu wecken und somit auch die Lernbereitschaft und das Problembewusstsein zu fördern. Dies ist die essentielle Voraussetzung des Unterrichts im Allgemeinen. Ohne Motivation wird nicht richtig gelernt. Genau aus diesem Grund darf die Absicht der Motivation auch nicht nur auf den Beginn des Lehr- und Lernprozesses beschränkt werden sondern muss dauernder Begleiter sein, wobei ihr natürlich gerade beim Einstieg in ein Thema eine besondere Bedeutung zukommt. Nun kann man sich vermutlich denken, dass allein die Konfrontation der SchülerInnen mit einem Bestimmten Lerngegenstand noch keine Motivation und Lernenergie hervorbringt. Wichtig ist es hier, die SchülerInnen mit dem Lerngegenstand vertraut zu machen und sie in eine bestimmte Beziehung mit diesem zu setzten. Es müssen Fragen aufkommen, auf welche es eine Antwort zu finden gilt. Die produktive Lerndisposition wird geschaffen durch eine adäquate Auswahl und Strukturierung der ausgewählten Inhalte, sowie von dem Arrangement der Methoden und Medien.

Es gibt verschiedene Möglichkeiten für SchülerInnen zur Erschließung des Lehr- und Lerngegenstandes:

Interesse wecken:

Hier wird die natürliche Neugierde jedes jungen Menschen und deren Impuls, die Welt zu erkunden, genutzt indem man sie mit historischen Phänomenen konfrontiert, welche sie verwundern und zu staunen bringen, die Überraschung auslösen und die sie nicht erwarten. Dies kann sowohl durch einen verbalen, optischen aber auch akustischen Impuls erreicht werden. Das Material muss Fragen aufwerfen und Ansätze zu Lösungsmöglichkeiten bieten, dennoch keine Antworten vorwegnehmen. Konfliktsituationen können gestellt werden, man kann offene Entscheidungssituationen „durchspielen“ , oder kann sich fragen, wie es zu einer bestimmten Situation kam, bei der Betrachtung einer historischen Gegebenheit.

Anknüpfungspunkte schaffen:

Ziel ist es hier, den neuen Stoff in das bereits vorhandene Bezugssystem der SchülerInnen einzuordnen. Hier kann man durch einführende Wiederholung bereits vorhandenes Wissen aktivieren, beziehungsweise reaktivieren, welches für das neu zu Erlernende bedeutsam sein kann. Gerade auch das Bewusstmachen von Wissenslücken, oder fälschlicherweise entstandene Vorurteilen kann den Ansporn für einen neuen Lernprozess geben.

Zielperspektiven herausarbeiten:

Hierbei hat die Erschließung einer dem Lerngegenstand angemessenen Aufgabenstellung, mit der sich die SchülerInnen identifizieren können, oberste Priorität. Das Mitwirken der SchülerInnen am Zustandekommen der Lernperspektive ist sehr wichtig. Ihnen muss, mit Hilfe einer nachvollziehbaren Begründung, transparent gemacht werden, warum sie einen bestimmten Arbeitsablauf befolgen sollen. ([62])

Zwischen dem Einstieg in eine Unterrichtsstunde und der Erschließung des Themas einer Unterrichtseinheit zu unterscheiden hat sich bei der Unterrichts Planung bewährt. SchülerInnen in die Planung und Zielsetzung mit einzubeziehen setzt Lernenergie frei, die für einen gelingenden Unterricht von großer Bedeutung ist. Diese „Absprachen im Unterricht“ beginnen oft mit einem Brainstorming übergehend in eine Mindmap als Planungsskizze (hilfreich jedoch sehr Zeitintensiv). ([63]) Zur Erschließung eignen sich zum Beispiel Aufgaben wie die einer Bildinterpretation. Es ist ein Verfahren bei dem aus Bildern und deren Inschriften Sinn entnommen wird, welcher nicht offensichtlich ist, sondern durch interpretatorische Anstrengung erschlossen werden muss. Die Bildquellen sind (gezeichnet, belichtet oder gestochene Flächen) in der Vergangenheit entstanden und liegen uns heute vor. Sie müssen interpretiert werden, da sie aus einem vergangenen und/ oder fremden Kulturzusammenhang entstammen. Sie sind nach kulturellen Konventionen entstandene Deutung von Wirklichkeit einer vergangenen Epoche. Als Voraussetzung gilt hier die zuvor erworbene Bildkompetenz, welche gesondert eingeübt und schrittweise aufgebaut werden muss. Im Bereich der historischen Erkenntnis ist diese kulturelle Kompetenz nahezu unerlässlich, da sie für historisches Lernen nötig ist. Die historisch-kulturelle-Bildkompetenz wird im Unterricht durch den Umgang mit historischen Bildquellen eingeführt. Die Bildinterpretation nach Pandel wird in vier Schritten durchgeführt und hat vier Ebenen, welche durchschritten werden müssen und auf welchen sich verschiedene Sinnschichten erschließen lassen ([64]).


1.Die Benennung einzelner Bildelemente zur Erschließung des Erscheinungssinnes:

Interpretation arbeitet zwar die visuellen Elemente ab, der Interpretationsvorgang findet jedoch verbal statt. Mimik, Gesten, Posen wie auch Farben und Formen müssen mithilfe des alltagweltlichen Wissens benannt werden, besondere Spezialkenntnisse werden auf dieser Stufe noch nicht angewandt. Hier kommt es auf die richtige Sprachebene der Bezeichnung an.


2.Der Bedeutungssinn einzelner Elemente wird erschlossen:

Bei diesem Schritt ist im Vorteil wer eine einigermaßen ausgeprägte Kulturkompetenz erworben hat, jedoch ist dies eine große Schwierigkeit für SchülerInnen, da es sich um Elemente aus vergangenen, fremden Kulturen handelt. Nicht mal Erwachsenen ist das kulturelle Gedächtnis ihres eigenen Kulturkreises völlig präsent. Das gesamte kulturelle Gedächtnis einer Gesellschaft muss hier durchsucht werden um den Bedeutungssinn herauszufinden und deswegen benötigt die Bildinterpretation Vergleiche, Nachschlagen und Lesen. Für diesen Zweck wurden Werke angefertigt wie „Wissen kompakt“ oder „Pocket Geschichte“, um Daten und Fakten zu entnehmen. Für die tiefere Bedeutung einzelner Elemente, wie zum Beispiel der Amsel als Teufelsvogel, gibt es keine Nachschlagewerke, dieses Wissen kann nur durch eine Erweiterung der Kulturkompetenz erworben werden.


3. Die Suche nach dem Dokumentensinn:

Das kunsthistorische Modell, das Bild, ist für Historiker eine Quelle, ein Dokument und somit ein Werkzeug. Das Bild soll in einen exakten „historischen Kontext“ gebracht werden, um aufzeigen zu können wofür das Bild ein Dokument ist. Die heuristische Verwendung erfordert viel historisches Wissen.
4.Den Zeitsinn entschlüsseln: Bilder zeigen nur die Bildgegenwart jedoch ist es für eine Bildinterpretation unerlässlich den Zeitsinn zu entschlüsseln. Die Bildvergangenheit und die Bildzukunft muss mit hineinbezogen werden um zu wissen was vorher und was nachher geschah. Diese Fragen sind leitende Gesichtspunkte einer weiteren Interpretation. Durch solche Fragen gewinnt das Bild an narrativer Qualität, welche für die Geschichte unerlässlich ist ([65]).

Ziel der Erarbeitung im Geschichtsunterricht sind oberflächlich vor Allem der Kenntniserwerb, die Problemlösung und die Begriffserklärung. Es steht also die systematische Orientierung an erster Stelle. Hierbei spielt auch der Umgang mit historischer Überlieferung eine entscheidende Rolle. Folgende Fragen gilt es hierbei zu beantworten: Was ist gewesen? Wer hat was unter welchen Bedingungen getan? Wodurch wissen wir davon? Geht man weiter in die Tiefe bei der Definition der Erarbeitung im Geschichtsunterricht, so geht es vor Allem um den Weg von der Kenntnisnahme des historischen Vordergrundes hin zu der Erkenntnis der Hintergründe, die Einsicht in die wechselseitigen Beziehungen und Zusammenhänge zu erlangen und zu verstehen. Die zu beantwortende Frage ist hier: Wie ist das, was geschehen, gewesen, getan worden ist, zu erklären? Letzten Endes geht es auch darum, dass die SchülerInnen sich ein Urteil bilden können und dazu in der Lage sind, eine wertende Stellungnahme abzugeben:

Welche Haltung nehme ich zu dem, was geschehen, gewesen und getan worden ist, ein? Solch eine Erarbeitung der historischen Sachverhalte geschieht auf drei verschiedene Arten:

Geschichte wird nacherlebt und nachvollzogen

Zur Verfügung stehen hier der Bericht, die Beschreibung, die Erzählung, die Demonstration, das szenische Spiel oder das Referat wobei sowohl akustische als auch optische Anschauungsmittel und Materiale eine illustrativ-unterstützende Funktion haben.

Mit der Geschichte wird sich tätig-aktiv beschäftigt

Entweder durch Quellen und andere Unterrichtsmaterialien oder in Form einer direkten Begegnung mit historischen Überlieferungen zum Beispiel bei Exkursionen oder Museumsbesuchen. Die Ergebnisse der SchülerInnen können auf ganz verschiedene Art und Weise gestaltet werden, so zum Beispiel bildlich, szenisch, zeichnerisch, mündlich schriftlich oder handwerklich.

Über Geschichte wird geredet

Informationen werden verarbeitet und ausgetauscht in verbaler Kommunikation und Beispiele werden gegeben, ergänzt, erläutert und konkretisiert. Begriffe können differenziert, gebildet oder erläutert werden und Meinungen und Urteile entstehen, werden revidiert oder aufgeschoben. Zur Verfügung stehen hierbei jegliche Gesprächsformen vom Lehrgespräch bis hin zu einer Debatte. ([66]) Auch die Gruppenarbeit ist eine wertvolle Sozialform in der Erarbeitungsphase. (Hyperlink Gruppenarbeit im Wiki)

Gerade für langfristigen Lernerfolg ist die Festigung unablässig. Gegen Ende jeder Unterrichtsstunde sollte ein Ergebnis festgehalten werden, das den SchülerInnen einen Blick auf das gibt, was sie geschafft haben und auf das sie später noch zurückgreifen können. Aufgrund des Wechselwirkungsverhältnisses von Tun und Einsicht hat die produktive Anwendung neben der reproduktiven Festigung eine äußerst wichtige Funktion.

Dies heißt aber nicht, dass der Geschichtsunterricht völlig auf das Trainieren der Gedächtnisleistung verzichten kann. Man sollte hier nicht fälschlicherweise nur an Daten und Zahlen denken auch wenn sie als Orientierungshilfen in der Geschichte unheimlich wichtig sind. „Sie sind die ‚Nägel‘, an denen die historischen ‚Bilder‘ aufgehängt werden. Nun wissen wir jedoch, dass das Materialgedächtnis im Gegensatz zum Sinngedächtnis und auch Gestaltgedächtnis aus Lernpsychologischer Sicht nicht so aufnahmefähig ist, weshalb Daten auch besser behalten werden, wenn sie in einem gegliederten Systemfestgehalten werden und Sinnträger sind, also mit Erkenntnis und Einsicht im Zusammenhang stehen.

Solche Festigungen können aber sehr wohl auch in jeder Unterrichtsphase über den Rückgriff auf bereits gelerntes immanent praktiziert werden und müssen keineswegs nur auf das Ende einer Unterrichtsstunde beschränkt werden. Ziel ist die flinke Abrufbarkeit des Gelernten und deren sachangemessene Verarbeitung. Außerdem kommt ihnen insofern eine weitere wichtige Bedeutung hinzu, da die Wahrnehmung und Bekräftigung dessen, was man erreicht hat, weiter anspornt ([67])

Angewandte Formen der Festigung, Sicherung und Anwendung im Geschichtsunterricht sind:

Die Zusammenfassung: Die mündliche, schriftliche oder zeichnerische Festigung und Sicherung von Grundwissen, sowie Merkwissen. Wiederholung: Verankerung von Kenntnissen und Einsichten im Langzeitgedächtnis. Wirksam ist es hier, die Wiederholungen zeitlich verteilt und häufiger zu machen, anstatt einer einmaligen geballten Ladung, welche zu einer Übermüdung führen kann, welche wiederum zu einem Leistungsabfall führen kann. Des Weiteren kann langweiliger und monotoner Geschichtsunterricht durch den Einsatz neuer Unterrichtsmethoden und anderer Perspektiven vermieden werden.

Übung: Dient der Automatisierung von Verfahrensweisen und Arbeitstechniken, sowohl praktischen als auch gedanklichen, welche sicher beherrscht werden müssen. Im Geschichtsunterricht geht es hierbei vor allem um die Fähigkeit der Quellenkritik und -analyse, Darstellungsformen historischer Sachverhalte, sowohl optisch-graphisch, als auch verbal und verschiedene Techniken der Informationsbeschaffung und Materialauswertung

Transfer: Gelerntes im Hinblick auf neue Sachverhalte Verarbeiten und Übertragen zu können ist der Sinn und Zweck des Transfers. Inhaltlich kann es sich hierbei um Analogiebildung oder vergleichende Betrachtungen handeln und formal um die Fähigkeit, methodische Fertigkeiten auf verschiedene Aufgabenstellung anwenden und übertragen zu können. ([68])

Arbeits- und Sozialformen – ihr Beitrag zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins

Die Entwicklung eines ausgeprägten Geschichtsbewusstseins ist in der Geschichtsdidaktik das wichtigste Ziel. Es setzt sich aus sieben Dimensionen zusammen: - Zeitbewusstsein (zeitliche Orientierung) - Wirklichkeitsbewusstsein (Fakten und Aussagen können auf die Wirklichkeit überprüft werden) - Historitätsbewusstsein (Dauerhaftigkeit und Veränderbarkeit von Verhältnissen können untersucht werden) - Identitätsbewusstsein (Unterscheidung zwischen ich – wir – sie) - Geschlechtsbewusstsein (Geschlechterverhältnisse im Wandel sind bekannt) - Politisches, ökonomisches, ökologisches, moralisches, kulturelles, soziales Bewusstsein (soziale Unterschiede erkennen, Herrschaftsformen kennen und moralische Urteile fällen können) - Perspektivisches Bewusstsein (sich in andere Menschen und Situationen hineinversetzen können) ([69])

Diese Dimensionen sollen Stück für Stück von den SchülerInnen kennengelernt und angebahnt werden. Deshalb ist es wichtig, dass SchülerInnen so früh wie möglich mit Geschichte in Berührung kommen und lernen damit umzugehen. Aber wie ermöglicht man den Lernenden diese Entwicklung am besten? Studien, die speziell das Schulfach Geschichte untersuchen, sind leider Mangelware. Dennoch kann man aus den wenigen Umfragen erkennen, dass im Geschichtsunterricht ein lehrerzentrierter Unterricht dominiert. Doch bietet dieser wirklich die optimale Entwicklung?

Jede Sozialform hat ihre Vor- und Nachteile, ist aufwändig oder wenig aufwändig, eignet sich für den einen Lerninhalt mehr, für den anderen weniger. Wichtig ist es, dass man den Schülern einen abwechslungsreichen Unterricht anbieten kann, um die Motivation und das Interesse nicht zu verlieren. Das Geschichtsbewusstsein kann durch viele verschiedene Aufgaben im Geschichtsunterricht angeregt und entwickelt werden. SchülerInnen erlangen durch das Bearbeiten von Quellen Orientierung in der Zeit, das Zeitbewusstsein, durch das Überprüfen von Fakten auf ihren Wahrheitsgehalt das Wirklichkeitsbewusstsein, durch die Unterscheidung von anderen Nationen und sich selbst das Identitätsbewusstsein oder durch das Erlernen der Herrschaftsstrukturen das politische Bewusstsein. Alle Aufgaben können in einem guten Geschichtsunterricht die Entwicklung von diesem zentralen Ziel fördern. Die verschiedenen Sozialformen unterstützen dies zusätzlich.

Partnerarbeit bringt Dynamik in den Unterricht und kann SchülerInnen mehr in das Unterrichtsgeschehen mit einbeziehen. Die Lernenden werden zur aktiven Mitarbeit mobilisiert und können sich mit der Geschichte und der Vergangenheit auseinandersetzen. Sie bringen ihre eigene Meinung mit ein und müssen diese gegebenenfalls vertreten. Damit die Partnerarbeit aber überhaupt stattfinden kann, brauchen die SchülerInnen Vorwissen, das sie meist aus dem vorangegangenen Klassenunterricht erwerben. Bei der Gruppenarbeit werden speziell die sozialen Kompetenzen gefördert. Durch korrekt durchgeführte Gruppenarbeit lernen die SchülerInnen, sich mit Geschichte auseinanderzusetzen, lernen andere Sichtweisen kennen, versetzten sich in andere Personen und müssen das Alles zusammen im Team erledigen. Aber auch die Einzelarbeit darf nicht vergessen werden, da diese beim Lesen von Texten im Geschichtsunterricht oft zum Einsatz kommt. Hier eignen sich die SchülerInnen alleine Wissen aus Quellen oder aus dem Schulbuch an, um danach im Plenum oder in Gruppen arbeiten zu können ([70]). Aus diesen Fakten erschließt sich nun, dass man keine Sozialform in den Vordergrund stellen kann. Alle tragen zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins bei und sind für den einen oder anderen Lerninhalt mehr oder weniger geeignet.

Belege

Literatur

Adamski, Peter (2013). Gruppen- und Partnerarbeit im Geschichtsunterricht. Historisches Lernen kooperativ. Schwalbach/Ts. 2. Auflage

Arbeitsblatt von Herrn Ulf Kerber: Aspekte des Geschichtsbewusstseins (Sauer 2004)

Bergmann, Klaus/Fröhlich, Annette/Rüsen, Jörn/Schneider, Gerhard, Hrsg. (1997). Handbuch der Geschichte. Seelze 5. Auflage

Bergmann, Klaus/Kuhn, Annette/Rüsen, Jörn/Schneider, Gerhard, Hrsg. (1985). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Düsseldorf 3. Auflage

Günther – Arndt (Hrsg.), Hilke (2012): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 4. Auflage

Mayer, UIlrich/Pandel, Hans – Jürgen/Schneider, Gerhard, Hrsg. (2004). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Forum Historisches Lernen. SChwalbach/Ts. 1. Auflage

Mayer, Peter, Pandel , Hans – Jürgen, Schneider, Gerhard, Hrsg. (2011): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 3.Auflage

Meyer, Hilbert (1994): Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main 6. Auflage

Rohlfes, Joachim (1986): Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen 1.Auflage


Weblinks

http://www.studienseminarkoblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2009/300/01%20Lehr-Lern-Prozess%20(PPT).pdf (21.02.2013)


Einzelnachweise

  1. Meyer 1994, S.138
  2. vgl. Meyer 1994, S.138
  3. Meyer 1994, S.142
  4. vgl. Bergmann et al. 1997, S.392
  5. vgl. Bergmann et al. 1997, S.390
  6. vgl. Bergmann et al. 1997, S.400
  7. Bergmann et al. 1997, S.401f.
  8. vgl. Bergmann et al. 1997, S.402 f.
  9. vgl. Bergmann et al. 1997
  10. http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2009/300/01%20Lehr-Lern-Prozess%20(PPT).pdf (21.02.2013)
  11. vgl. Mayer et al. 2004, S.477f.
  12. vgl. Rohlfes 1997, S.235
  13. vgl. Mayer et al. 2004, S.473
  14. vgl. Mayer et al. 2004, S.473
  15. vgl. Mayer et al. 2004, S.474
  16. vgl. Mayer et al. 2004, S.474
  17. vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.88 - 89
  18. vgl. Mayer et al. 2004, S.475
  19. vgl. Mayer et al. 2004, S.475
  20. vgl. Mayer et al. 2004, S.476
  21. vgl. Rohlfes 1986, S.232f.
  22. vgl. Rohlfes 1997, S.232
  23. vgl. Bergmann et al. 1997, S.393
  24. vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.94
  25. vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.94 – 102
  26. vgl. Mayer et al. 2011, S. 515 – 531
  27. vgl. Mayer et al. 2011, S.482
  28. vgl. Mayer et al. 2011, S.482 – 485
  29. vgl. Mayer et al. 2011, S.489
  30. vgl. Mayer et al. 2011, S.490 – 491
  31. vgl. Rohlfes 1986, S.233
  32. vgl. Mayer et al. 2011, S.491
  33. vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.110
  34. vgl. Adamski 2009, S.50
  35. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.108
  36. vgl. Adamski 2013, S.51 – 52
  37. vgl. Adamski 2013, S.53 – 55
  38. vgl. Mayer et al. 2011, S.511 – 513
  39. vgl. Bergmann et al. 1997, S.397 f.
  40. vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.119
  41. vgl. Bergmann et al. 1997, S.396 f.
  42. vgl. Bergmann et al. 1985, S.738 f.
  43. vgl. Rohlfes 1986, S.305 f.
  44. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.121
  45. vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S. 121 – 123)
  46. vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.120 – 127
  47. vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.128 – 133
  48. vgl. Rohlfes 1986, S.279 ff.
  49. vgl. Mayer et al. 2004, S.152 f.
  50. Mayer et al. 2004, S.155
  51. vgl. Mayer et al. 2004, S.155
  52. vgl. Mayer et al. 2004, S. 169
  53. vgl. Rohlfes 1986, S.310 f.
  54. vgl. Rohlfes 1986, S.311 ff.
  55. vgl. Rohlfes 1986, S.322
  56. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 11 ff.
  57. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 121 ff.
  58. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 197-198.
  59. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 199.
  60. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 200-201.
  61. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 201.
  62. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 201-203.
  63. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 203197 ff.
  64. vgl. Mayer et al. 2004, S.172 f.
  65. vgl. Mayer et al. 2004, S.172 f.
  66. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 204.
  67. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 205.
  68. Vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht-Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung S. 205-206197 ff.
  69. vgl. Sauer 2004 – Arbeitsblatt von Herrn Kerber und Günther Arndt (Hrsg.) 2012, S.84
  70. vgl. Günther – Arndt 2012, S.84f
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