Individualisierung und Differenzierung im GU

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L. Haaf, M. Klischies

Inhaltsverzeichnis

Heterogenität und Differenzierung


Was ist Heterogenität?

Grundsätzlich wird Heterogenität als Ungleichartigkeit definiert [1]. Jeder Mensch ist einzigartig. Schüler und Schülerinnen unterscheiden sich voneinander. In den Schulen heißt dies, dass sich Lerngruppen aus ungleichartigen Mitgliedern zusammensetzen. In einer Klasse befinden sich zum Beispiel 10 Jungen und 14 Mädchen, acht Kinder Lesen gerne, 4 Kinder sind Leseverweigerer, 7 Kinder stammen aus Akademikerfamilien und 4 Kinder stammen aus Familien, in denen die Eltern Hartz 4 beziehen, 3 Kinder haben ADS und 8 Kinder haben eine andere Muttersprache. Situationsbedingt verlangen gewisse Phasen im Unterricht eine Form des Umgangs mit Heterogenität. Helmke kommt daher zu dem Schluss, dass der Umgang mit Heterogenität zu den zentralen Herausforderungen des Unterrichts gehört [2].

Gerade in der Sonderpädagogik und in der Grundschule ist der Umgang mit leistungsheterogenen Lerngruppen ein zentrales Thema.

In einigen Bundesländern, u.a. Nordrhein-Westfalen, ist die flexible Schuleingangsphase mit einem Verbleib von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Grundschule verbunden. Da in den Schuleingangsphasen Kinder mit verschiedensten Lernbedingungen zusammen lernen und diese Unterschiedlichkeit konstruktiv genutzt werden soll, kann man die flexible Schuleingangsphase als Schritt zur Verwirklichung einer inklusiven Pädagogik ansehen [3].

„Inklusive Pädagogik ist ein pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung der Diversität (Vielfalt) in der Bildung und Erziehung ist“ [4]. Es gibt zahlreiche Versuche, Heterogenität zu definieren. Altrichter und Hauser tun dies zum Beispiel nicht über die Leistung, sondern über die Merkmale:

Die Klassenzimmer sind gleichsam mit Heterogenität gepflastert, Schülerinnen und Schüler einer Klasse sind oft sehr unterschiedlich in Bezug auf

Im DUDEN wird Heterogenität mit folgenden Synonymen verbunden: „Diskrepanz, Divergenz, Gegensatz, Inkonsequenz, Kontrast, Unterschied, Verschiedenartigkeit, Verschiedenheit“ [6]. Daraus entwickelt sich unweigerlich die Frage des Umgangs mit Heterogenität im schulischen Bereich. Wie können wir die Unterschiede nutzen und die Gemeinsamkeiten stärken? Mehr dazu lesen Sie bitte 2.1. Inwieweit Homogenität und Heterogenität (in Schulklassen) im Zusammenhang mit Normen stehen, diskutiert Hans Brügelmann [7]. Er geht davon aus, dass Heterogenität vielfach als „Streuung um oder Differenz zu einer unterstellten ,Norm‘“ angesehen wird. Normen können dabei entweder besonders häufig vorkommende Eigenschaften, Mittelwerte oder das Erreichen von vorgegebenen Ansprüchen sein. Er betrachtet die Auswirkungen dieser Annahme auf die Begriffe der Integration und Differenzierung.

Verstehen wir unter Normalität hingegen, dass jeder Mensch einzigartig ist und in diesem Sinne immer anders ist, dann...

Schon die Wahrnehmung von Heterogenität ist also norm- und kontextgebunden. Sie ist nicht in der Sache gegeben [10].

Wodurch entsteht Heterogenität?

Warum sind Menschen unterschiedlich? Das liegt an unserer Genetischen Veranlagung, an unseren Charaktermerkmalen und an unseren Lebensumständen. Es gibt unendlich viele Faktoren, wie wir uns von anderen unterscheiden und was die Voraussetzungen dafür sind. Nehmen wir zum Beispiel das Elternhaus. Ein Kind aus einer Akademiker-Familie wird wahrscheinlich eher einen Bezug zur Kultur und Wissenschaft bekommen als ein Kind, das in einer Hartz 4 - Familie aufwächst. So werden sich die Erziehungsstile, die finanziellen Mittel Theater-Besuche oder Ausflüge zu finanzieren, Lernmaterial zu besorgen, einen Nachhilfelehrer zu bezahlen und vieles mehr deutlich unterscheiden. Auch im Bezug auf die Nationalität, abgesehen davon ob Akademiker oder Harz 4 - Empfänger, wird die Religion, das äußere Erscheinungsbild, körperliche Merkmale wie Haarwachstum oder Körpergröße, Muttersprache und Fremdsprachen sowie Kultur einen erheblichen Einfluss auf die Entwicklung haben.

Ein weiterer sehr wichtiger Faktor ist das soziale Umfeld. Zeige mir deine Freunde und ich sage dir wer du bist, ist ein Sprichwort, welches diesen Zusammenhang sehr gut widerspiegelt. Es soll heißen, dass man sehr gut am selbstgewählten Umgang erkennen kann, mit wem man es zu tun hat und wie dieser Mensch grob gestrickt ist. Aber auch dass uns der gegebene soziale soziale Umgang wie Familie, Lehrer und Bekannte uns formen und uns in unserer Persönlichkeit und unseren Fähigkeiten beeinflussen. So wird der Sohn eines Handwerkers wohl im späteren Verlauf seines Lebens mindestens ein Grundwissen über die handwerklichen Fertigkeiten besitzen.

Im Bezug auf die Schule entsteht Heterogenität zum Beispiel durch das Sitzenbleiben. Dadurch wird der Grundgedanke der Differenzierung der Klassenstufeneinteilung nach Jahrgängen außer Kraft gesetzt und es entsteht eine Kluft zwischen den Schülerinnen und Schülern aus verschiedenen Entwicklungsstufen. Auch der Besuch eines Nachhilfelehrers oder einer Lerngruppe bringt Heterogenität mit sich. Des Weiteren spielt auch die Qualität der bisherigen Schuldbildung eine große Rolle. So geht ein Grundschüler leichter in eine weiterführende Schule über, wenn er einen Lehrer gehabt hat, der den Unterrichtsstoff gut vermitteln konnten, als ein Grundschüler, welcher Probleme mit den angebotenen Lernsystemen der Lehrer an seiner Schule hatte. In der heutigen Zeit bekommen Kinder mit ADS, ADHS oder LRS immer mehr Beachtung. Sie bedürfen besonderer Förderung. Auch hier spiegelt sich die Heterogenität im Klassenzimmer wieder. Der eine hat keine Probleme sich auf den Unterricht zu konzentrieren, während der andere immer wieder in seinen Gedanken abschweift. Der eine liest gerne Bücher, während dem anderen die Buchstaben vor den Augen tanzen.

Grundlegend kann man sagen, es gibt endlos vielen unterschiedliche Faktoren, wie Heterogenität entsteht und Schülerinnen und Schüler zu einzigartigen Individuen macht.

Was ist Differenzierung?

Differenzierung = Abgrenzung: [11] Das Gegenteil zur Differenzierung ist das Integrieren. Ein Beispiel für die lange Tradition der Differenzierung findet sich in der Gliederung der Schulklassen in unserem Bildungssystem wieder. Die Schüler werden anhand ihres Alters in Jahrgangsstufen eingeteilt.

Manfred Bösch bietet für Differenzierung folgende Definition: „Unter Differenzierung wird einmal das variierende Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten verstanden, zum anderen die Einteilung bzw. Zugehörigkeit von Lernenden zu Lerngruppen nach bestimmten Kriterien. Es geht um die Einlösung des Anspruchs, jedem Lernenden auf optimale Weise Lernchancen zu bieten, dabei die Ansprüche und Standards in fachlicher, institutioneller und gesellschaftlicher Hinsicht zu sichern und gleichzeitig lernorientiert aufzubereiten. Differenzierung stellt sich für die Organisation von Lernprozessen als Bündel von Maßnahmen dar, Lernen in fachlicher, organisatorischer, institutioneller wie individueller und sozialer Hinsicht zu optimieren [12].


Der Duden misst der Differenzierung folgende Bedeutungen zu...


Synonyme der Differenzierung listet der Duden wie folgt auf...

Differenzierung bezeichnet allgemein das Entstehen von Unterschieden, die Ausbildung von Strukturen [14].

Die Differenzierung kann somit auch als „Antwort“ auf die steigende Heterogenität der Schülerinnen und Schüler und der Gesellschaft gesehen werden. Jedoch blieb lange Zeit eine vielflächige Umsetzung im Schulalltag aus. Der Grund dafür ist, dass die Wissenschaft und die Praxis im Dauerkonflikt standen. Die Fragen was Differenzierung eigentlich ist, wie sie im Unterricht umgesetzt werden kann und was sie letztendlich bringt, mussten zunächst einmal geklärt werden. Heute hat die Diskussion über Differenzierung eine neue Dimension erreicht, sodass vielleicht wie im Web 2.0 von Differenzierung 2.0 gesprochen werden könnte? [15]

Was bedeuten das im Kontext des Unterrichts?

Eine beliebte Grafik, um die Differenzierung in der Schule darzustellen:

Differenzierung Cartoon.jpg [16]

Hans Traxler, Chancengleichheit, in: Michael Klant , [Hrsg.] , Schul-Spott : Karikaturen aus 2500 Jahren Pädagogik ,Fackelträger, Hannover 1983, S. 25

Auf dem Bild sieht man einen Baum. Vor ihm stehen/ sitzen/ liegen verschiedene Tiere, wie zum Beispiel ein Vogel, Affen, Elefanten eine Robbe und ein Hund. Sie sehen in die Richtung eines Mannes, welcher vor ihnen an einem Schreibtisch sitzt. Von ihm aus geht eine Sprechblase in der Steht: „Die Aufgabe ist für alle gleich: Klettert auf den Baum!“. Welche dieser Tiere können diese Aufgabenstellung wohl bewältigen? Sind die Tiere welche die Aufgabe meistern können nun besser als die anderen, oder haben sie einfach nur die dazu benötigten Fertigkeiten? Diese Szene finden wir tagtäglich an Schulen wieder. Ein Lehrer stellt eine Aufgabe an eine Klasse, die aus Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Begabungen besteht. Manch ein Schüler fühlt sich in der Schule wie der Elefant auf diesem Bild. Ihm wird eine Aufgabe gestellt, welche er ohne Hilfe nicht bewältigen kann.

So verhält es sich auch mit den Schülerinnen und Schülern im Geschichtsunterricht. Sie haben unterschiedliche Interessen, Motivation, Bedürfnisse, Lerntempi, Begabungen und persönliche Vorerfahrungen mit dem Fach Geschichte. Da wird Beispielsweise mit Geschichte das lange, langweilige Auswendiglernen von Jahreszahlen und Ereignissen verbunden und nicht die spannenden Ereignisse, welche unsere Welt zu der Welt gemacht haben, in der wir heute Leben.

Wie kann ein Geschichtsunterricht gelingen, der diese heterogenen Voraussetzungen berücksichtigt, gleichzeitig aber auch curricularen Vorgaben, bestehenden schulischen Strukturen und gesellschaftlichen Erwartungen gerecht wird? Effektiv erscheint eine Differenzierung von Methoden und Inhalten nach den Möglichkeiten und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.

In den vergangenen Jahren erschienen verstärkt praxisorientierte und wissenschaftliche Publikationen zum Themenbereich Heterogenität, Differenzierung und Individualisierung im Unterricht (Klafki 1996, Solzbacher 2008, Bönsch 2009a, Meyer 2009). Unterschiedliche Lerntypen, Begabungen, Interessen, Herkunftsländer, Werte oder Arbeitstempi etc. haben in allen Schultypen gezeigt, dass Homogenität Fiktion oder Wunsch einiger Lehrer geblieben ist. Die Rechnung, den Unterricht für einen Durchschnittsschüler zu planen, ging zunehmend nicht (mehr) auf. Daran hatte auch eine Selektion in verschiedene Schularten nichts mehr ändern können [17].

Ziel einer Differenzierung des Unterrichts ist es, auf die unterschiedlichen Lernstände der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Dies kann einerseits durch äußere Differenzierung geschehen, bei der die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer Leistungsstände in weitgehend homogene Gruppen aufgeteilt werden und dann räumlich voneinander getrennt lernen. Äußere Differenzierung kann sowohl relativ langfristig, z.B. durch die Zuweisung auf eine bestimmte Schule oder die Einteilung in Kurse, aber auch kurzfristig, z.B. für ausgewählte Arbeitsphasen in Kleingruppen, erfolgen. Demgegenüber lernen Schülerinnen und Schüler bei einer inneren Differenzierung gemeinsam in einer Gruppe auf unterschiedlichen Niveaus. Der Unterricht soll dabei in seinen Zielen, Methoden und Medien auf die Vielfalt der Kinder eingehen [18].

Innere und äußere Differenzierung schließen sich dabei nicht aus: Auch in einer Gymnasialklasse, die durch äußere Differenzierung von Real- und Hauptschulklassen getrennt ist, können Formen innerer Differenzierung praktiziert werden [19].

Innere Differenzierung soll nach KLAFKI:
„– der Zielsetzung optimaler Förderung aller Schüler bei der Aneignung von Erkenntnissen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten dienen;

Innere Differenzierung kann sich dabei einerseits auf unterschiedliche Methoden und Medien beziehen, welche die Schülerinnen und Schüler einsetzen, um die gleichen Lernziele und -inhalte zu behandeln. Darüber hinaus kann innere Differenzierung auch bedeuten, dass die Schülerinnen und Schüler an unterschiedlichen Lerninhalten unterschiedliche Lernziele verfolgen. Als Möglichkeit für die Differenzierung der Lernziele nennt KLAFKI [21] die Unterteilung des Curriculums in verbindliche Teile („Fundamentum“) und zusätzliche fakultative Teile („Additum“). Als Voraussetzung für die Umsetzung innerer Differenzierung im Unterricht nennt KLAFKI [22] das Vorhandensein von entsprechend differenzierten Arbeitsmaterialien, die gegebenenfalls von den Lehrerinnen und Lehrern entwickelt oder angepasst werden müssen, und Arbeitsformen und Arbeitstechniken, die Schülerinnen und Schüler für ein selbstständiges Arbeiten beherrschen müssen. Beide Aspekte stellen auch Schwierigkeiten bei der Etablierung innerer Differenzierung dar, denn das Erstellen der Materialien erfordert einen hohen Arbeitsaufwand, und die Arbeitsformen und -techniken bei den Schülerinnen und Schülern müssen sorgfältig vorbereitet sein.

Über die bisherige Abgrenzung der Begriffe hinaus unterscheidet Hans Brügelmann [23] zwei Formen der inneren Differenzierung. Äußere Differenzierung wird in diesem Falle durch Selektion erreicht. Auch die Schülerinnen einer Grundschulklasse sind durch äußere Differenzierung in Form von Segregation von Schülerinnen in Sonderschulen getrennt. Daneben sind natürlich auch Formen äußerer Differenzierung innerhalb einer Schule möglich, z.B. durch Förderkurse [24].

Heterogenität im Klassenzimmer

Anforderungen an die Lehrkräfte

Grundsätzlich sollte für den Geschichtsunterricht, wie für jeden anderen Unterricht auch, gelten, dass die Lehrkraft mit einer positiven und offenen Einstellung der Interessen- und Begabungsvielfalt der Klasse gegenübertritt, um kein Kind von Beginn an als chancenlos abzustempeln. Mit einer ablehnenden und unmotivierten Haltung gegenüber der Klasse, wird es auf Seiten der SuS, gerade bei anspruchsvollen Aufgabenstellungen, ebenfalls zu Abwehrreaktionen (z.B. durch Leistungsverweigerung und Disziplinlosigkeit) kommen. Der Lehrkörper sollte sich im Angesicht dieser Aufgabe von dem traditionellen Bild eines reinen Fachvertreters und Wissensvermittlers lösen und zu einem Selbstverständnis als Entwicklungshelfer und Lernorganisator gelangen [25]. Weiterhin muss sich die Lehrkraft, bei aller Differenzierung und offenen Unterrichtsformen, um ein ausgeglichenes Gleichgewicht zwischen dem herkömmlichen Frontalunterricht und differenzierten Unterrichtseinheiten bemühen. Die empirische Forschung hat an dieser Stelle gezeigt, dass Extremformen beider Art nicht förderlich für den Lernerfolg der SuS sind [26]. Für die folgenden Methoden der Lernspiralen und des Stationenlernens bieten Unterrichtseinheiten von 45 Minuten einen sehr engen zeitlichen Rahmen. Das Nebenfach Geschichte ist im Stundenplan der Sekundarstufe meist zweistündig verortet, es bietet sich also an diese beiden Stunden zu einer Doppelstunde zusammenzulegen. So können beispielsweise komplexere Aufgabenstellungen und zeitintensive Präsentationen ermöglicht werden [27]. Offener Unterricht sollte keineswegs dem Geschichtsunterricht vorbehalten werden, denn empirische Untersuchungen konnten weitaus bessere Schülerleistungen nachweisen, wenn offene Lernphasen konsequent und regelmäßig in verschiedenen Fächern Anwendung finden [28].

Die Historikerin Charlotte Bühl-Gramer sieht den Schlüssel zum richtigen Umgang mit Heterogenität in einem differenzierten Geschichtsunterricht. Essentiell dafür sind die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte, um die Heterogenität richtig erfassen und somit produktiv nutzen zu können. Es gilt hierbei individuelle Kenntnisse und Kompetenzen der SuS zu erkennen und im Geschichtsunterricht umzusetzen. Mögliche Hilfsmittel bei der Diagnose von Schülerkenntnissen im Historischen Denken , bieten etwa im Vorfeld angefertigte Portfolios oder Textinstrumente wie Selbstdiagnosebögen. In der Geschichtsdidaktik werden hierzu jedoch unzureichend betriebene empirische Forschungen, welche bisher keine Möglichkeit zur objektiven Messung von Fähigkeiten der SuS bieten, kritisiert. Weiterhin gibt es bisher kein einheitlich akzeptiertes praxistaugliches Kompetenzmodell [29].

Anforderungen an die Klasse

Für die folgenden Umgangsweisen mit Heterogenität ist neben einer gut ausgebildeten Lehrkraft auch eine gut vorbereitete Klasse notwendig. Die Sozialform der Gruppenarbeit bzw. Teamarbeit ist dabei essentiell für alle nachfolgenden offenen Lernformen und Methoden zur Differenzierung: Die Gruppenarbeit ist eine Möglichkeit mit der herrschenden Heterogenität im Klassenzimmer umzugehen, Lehrerzentriertheit abzuschaffen und im Idealfall eine Entlastung der Lehrkraft herbeizuführen, sonst droht der Frontalunterricht die Schere zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken SuS immer größer werden zu lassen. Um jedoch Gruppenarbeit zu einer produktiven Arbeitsform zu machen, sollte auch die Klasse die dafür nötigen soft skills erlernen. Andernfalls kommt es zu, oft durch die Lehrkräfte bemängelte, Unruhe und Disziplinlosigkeit und dies hat zur Folge, dass die Gruppenarbeit weiterhin nur als Randerscheinung neben dem Frontalunterricht besteht [30].

Eine Grundvoraussetzung für funktionierende Gruppenarbeiten und offene Lernformen sind die positiven Abhängigkeiten unter den SuS. Jeder Schüler soll von seinen Gruppenmitgliedern profitieren können und gewissermaßen abhängig sein. Sonst kann es dazu kommen, dass manche Gruppenmitglieder sich überhaupt nicht an der Arbeit beteiligen, während die übrigen die ganze Arbeit alleine erledigen. Die positive Abhängigkeit muss durch die Aufgabenstellung (z.B. Aufgabentrennung bei der Gestaltung eines Plakats) gewährleistet, sowie durch die Lehrkraft und die SuS innerhalb der Gruppen überwacht werden. Wichtig hierfür ist u.a. ein im Vorfeld festgelegtes Regelwerk, welches die Zusammenarbeit reglementiert und Verstöße entsprechend sanktioniert. Klippert setzt hierzu auf Sonderrollen, die den SuS zu Beginn der Gruppenarbeitsphasen zugewiesen werden, aber auch bei jeder Gruppenarbeit aufs Neue verteilt werden. Diese Sonderrollen beinhalten Funktionen wie etwa Regelwächter, Zeitwächter, Fahrplanwächter, Gesprächsleiter, Lernberater und Kontrolleure. Aus den Namen der Rollen lassen sich ihre jeweilige Funktion ableiten: Dabei fällt auf, dass die SuS die Aufgaben der Lehrkraft einnehmen [31]. Mit diesen Assistenten und Assistentinnen wird die Binnensteuerung der Klasse vereinfacht und die Lehrkraft von dem Druck, ständig zwischen den Gruppen hin- und herzuspringen, entlastet. Auch misslungene Gruppenarbeiten sollten besprochen und dabei die Ursachen von Störungen mit der Klassengemeinschaft analysiert werden. Gerade in den unteren Klassen der Sekundarstufen kann Teamfähigkeit der SuS durch sog. Teamtrainigswochen eingeübt werden. In dieser Woche soll die Klasse Gelegenheit dazu haben, Motivation, Regeln und soziale Kompetenzen der Gruppenarbeit zu erlernen [32].

Umgang mit Heterogenität

Eigenverantwortliches Lernen mit Lernspiralen

Grundlage für die folgenden Erläuterungen zum eigenverantwortlichen Lernen ist die Mehrzahl von praktisch-orientierten Lernern, welche sich in den Sekundarstufen der Werkreal- und Hauptschulen aufhalten. Nach dem französischen Lernforscher Piaget, sind SuS erst ab dem 11. Lebensjahr intellektuell dazu fähig, Abstraktionsleistungen in der Theorie zu vollbringen und somit Lehrervorträgen zu folgen. Das konkrete Handeln bleibt für das Verstehen und Erinnern auch weiterhin essentiell und sollte im Unterricht weit über das pure Ausfüllen von Lückentexten auf Arbeitsblättern hinausgehen [33]. Die Lernspirale als Methode zählt zu den offenen Unterrichtsformen (wie auch der Wochenplan, freie Arbeit etc.), welche sich im Zuge der fortschreitenden Heterogenisierung in den Klassen immer weiter in den Vordergrund gerät. Getestet durch eine vierjährige Längsschnittstudie, haben sich folgende Gütekriterien für offenen Unterricht etabliert[34]:

Diese Kriterien sollten bei der Gestaltung der Lernspirale, welche Handlungsorientierung und Produktorientierung miteinander vereint, berücksichtigt werden. Den SuS sollte der Ablauf der Aufgaben im Vorfeld klar gemacht werden, um sie auf das bevorstehende Szenario vorzubereiten (bzw. einen roten Faden zu erzeugen) und ihnen die Ziele dieser Unterrichtseinheit vor Augen zu führen [35].

Die Lernspirale ist eine Verbindung aus Lehrerlenkung und Schülerselbsttätigkeit, bei der den SuS ein Handlungsrahmen aus verschiedenen Tätigkeiten vorgegeben wird. Das zu bearbeitende Thema wird dabei nach und nach spiralförmig immer weiter vertieft und reflektiert. Bei den Aufgabenstellungen, welche nacheinander abgearbeitet werden sollen, werden unterschiedliche Methoden und Sozialformen miteinander kombiniert und somit ein größtmöglicher Teil der heterogenen SuS in der Klasse angesprochen. Wissensvermittelnde Phasen (inputorientiert) wechseln sich hierbei mit Konstruktionsphasen (outputorientiert bzw. handlungsorientiert) ab. Eine Lernspirale sollte dabei so aufgebaut sein, dass eine Kombination aus Fördern und Fordern entsteht. Die Kontrolle und Hilfestellung erfolgt dabei nicht ausschließlich durch die Lehrkraft, auch die Mitschüler werden, bedingt durch Vorträge in Kleingruppen oder Interviews, zu einer Art Kontroll- und Hilfsinstanz, welche die SuS dazu anspornen soll, ihre Aufgaben zu erfüllen. Im Zuge eines eigenverantwortlichen Lernens (nicht nur bei Lernspiralen), sollen die SuS die Lösungen der bearbeiteten Aufgabe, wenn es ein vorgegebenes Muster gibt, auch selbst kontrollieren. In der Praxis hat sich, um Schummeleien einzudämmen, die Methode bewährt, die gesammelten Lösungen in einer Lösungsmappe im Klassenraum zu platzieren. Die SuS müssen zur Kontrolle ihren Platz verlassen und können die Mappe einsehen, sie dürfen jedoch nicht fortwährend spicken. Bei Gruppen- oder Tandemarbeiten spielt Kritik außerdem eine wichtige Rolle, denn dadurch unterscheidet sich diese Lernform von der bloßen Stillarbeit. Während sich in der reinen Einzelarbeit die SuS, aufgrund von unverständlichen oder zu anspruchsvollen Aufgaben, häufig ablenken, greift in derartigen Situationen die Kritik und Hilfestellungen in den anschließenden Gruppenphasen ein, bei denen die Ergebnisse präsentiert werden oder ein Austausch unter den Gruppenmitgliedern erfolgen soll. So können Defizite in den heterogenen Gruppen wieder ausgeglichen werden, freilich kann diese Hilfe die Unterstützung des Lehrkörpers nicht vollends ersetzen [36].

Dem Aspekt der Individualisierung wird in dieser Arbeitsform, vor allem durch wechselnde Sozialformen sowie Pflicht- und Wahlaufgaben, Rechnung getragen. Um die Leistungsunterschiede zwischen den SuS nicht zu vergrößern, ist es von großer Wichtigkeit, dass alle SuS das selbe Thema mit den gleichen Materialien, Zeitvorgaben und Lehrerinputs bearbeiten. Auch durch die gestalterische Freiheit in den Konstruktionsphasen kann den individuellen Vorlieben der SuS gerecht werden: Hierbei steht es den SuS beispielsweise in einer Aufgabe frei, entweder ein Plakat, eine Mindmap, ein Diagramm oder einen kurzen Zeitungsartikel zum besprochenen Thema zu erstellen [37]. Die offenen Unterrichtsformen sind keinesfalls frei von Kritik, der Frontalunterricht sollte nicht vollkommen durch andere Unterrichtsmodelle ersetzt werden. Denn die Verschiebung des Fokus auf Materialien, bietet auch Grund zur Beanstandung: Der Pädagoge Thorsten Kopp zitiert in seiner Diplomarbeit den Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke, welcher auf die Gefahr des Mangels an neuen Eindrücken durch reine Freiarbeit hinweist. Das geistige Gefälle zwischen den Lehrkräften und den SuS soll den Lernenden neue Perspektiven vermitteln. Weiterhin spielen der Erfahrungswert und Wissensbestand der Lehrkräfte eine nicht zu vernachlässigende Rolle, welche nicht durch Materialien ersetzt werden können [38].

Im Folgenden wird anhand einer Unterrichtseinheit zum Themenbereich „Die Diktatur im Vergleich zu anderen Herrschaftsformen“ die Differenzierung durch eine Lernspirale dargestellt. Die Kompetenzen zur Unterscheidung dieser Herrschaftsformen soll den Weg für ein Verständnis der diktatorischen NS-Staatsführung ebnen und weitere Unterrichtseinheiten vorbereiten. Der Nationalsozialismus wird im Bildungsplan der Werkrealschule im Rahmen des Faches Welt, Zeit, Geschichte in den Klassen sieben bis neun thematisiert. Dabei wird im Plan besonders Wert darauf gelegt, dass die SuS sich im Zuge der Kompetenzorientierung darüber im Klaren sind, welche Ursachen und Merkmale der Krieg und der Nationalsozialismus haben und wie es überhaupt zu einer Außerstandsetzung der Demokratie im NS-Staat kam [39].

Um mögliche Vorkenntnisse der SuS aufzufrischen, beginnt die Lernspirale mit einem Informationsblatt zu unterschiedlichen Herrschaftsformen (Demokratie, Diktatur etc.). Steht der Schule entsprechendes Filmmaterial zur Verfügung, kann alternativ auch ein Informationsfilm bzw. eine Dokumentation zu dieser Thematik angesehen werden. Danach werden Zufallsgruppen gebildet, in denen eine Gelegenheit zum gegenseitigen Austausch über das Thema sowie Klärung von offenen Fragen der SuS besteht. In dieser Phase wird die Heterogenität der Klasse produktiv genutzt, die SuS können sich gegenseitig unter die Arme greifen. Die Bildung der Zufallsgruppen geht auch mit einer entsprechenden Formation der Tische im Klassenraum einher. Im Anschluss sollen die SuS einen individuellen Spickzettel zu ihren Erkenntnissen und den Ergänzungen ihrer Mitschüler anfertigen. Nun werden die SuS gebeten, ein Arbeitsblatt zu den Herrschaftsformen mit Hilfe des Spickzettels zu bearbeiten, welches noch einmal die Kennzeichen von Demokratie, Monarchie etc. abfragt. Anschließend erhalten die SuS den Auftrag entweder ein Plakat, einen Informationstext oder eine Mindmap zu gestalten. Hierbei hat jeder Schüler die Möglichkeit nach seinem Interesse eine Herrschaftsform und ihre Merkmale auf individuelle Art und Weise darzustellen. Die Wahlmöglichkeit soll hierbei dem Differenzierungsaspekt Rechnung tragen und zudem intrinsische Motivation zu erzeugen. Während der gesamten Arbeitsphasen ermöglichen die Gruppentische einen Austausch bzw. eine mögliche Hilfestellung innerhalb der Gruppe. Das Bewusstsein die Ergebnisse im Plenum präsentieren zu müssen, soll dabei als zusätzlicher Ansporn dienen. Die produktorientierte Unterrichtsgestaltung lässt an dieser Stelle Spielraum für die individuellen Fähigkeiten der SuS, ein kreativer Schüler wird vermutlich zu der Gestaltung eines Plakats tendieren, während ein naturwissenschaftlich-orientierter Schüler wohl eher einen Informationstext schreibt bzw. eine Mindmap zeichnet. Da der zeitliche Rahmen innerhalb der Lernspirale gleich ausfallen sollte, sollten mit den SuS bereits im Vorfeld Angaben zum Umfang der jeweiligen Aufgabe besprochen werden. Es versteht sich von selbst, dass die SuS mit den genannten Darstellungs- bzw. Textformen schon vertraut sind. Nach der Beendigung dieser Arbeit sollen nun die Ergebnisse im Plenum vorgestellt werden: Hierzu wird pro Herrschaftsform ein Schüler durch ein Losverfahren ausgesucht, welcher sein individuelles Produkt im Plenum präsentiert und an der Tafel platziert. Ist genügend Platz im Klassenraum verfügbar, können auch die nicht vorgestellten Arbeiten an der Wand aufgehängt werden. Im Anschluss an jede Präsentation folgt eine Diskussionsrunde im Plenum, in der Fragen, Ergänzungen sowie Kritik zum Vorgestellten geäußert werden können. Zum Abschluss folgt eine Methodenreflexion: Die SuS haben nun Gelegenheit Kritik und Anregungen zur Lernspirale als Methode zu äußern. Die Lehrkraft kann in dieser Phase auch Impulse und Tipps zur weiteren Arbeit mit Lernspiralen geben und noch offene gebliebene Fragen klären [40].

Differenzierung durch Aufgabenorientierung

Eine weitere Möglichkeit in einer heterogenen Klasse gelungenen Geschichtsunterricht durchzuführen, besteht in der Differenzierung durch Aufgabenorientierung. Unter Aufgabenorientierung versteht man die Verschiebung des Fokus von einem lehrerzentrierten Unterrichts auf im Vorfeld definierte Aufgaben, welche es in Einzel- oder Gruppenarbeit zu erledigen gilt [41]. Dieser Ansatz umfasst dabei größtenteils Ansätze und Methoden der Handlungsorientierung und Schülerorientierung.

Bühl-Gramer nennt als Beispiele zur Umsetzung Methoden wie das Stationenlernen, Planarbeit, Leitprogrammierarbeit oder Gruppenpuzzle [42]. So bietet etwa das Stationenlernen, durch die Sequenzierung der Lerninhalte auf verschiedene Stationen, welche unterschiedliche Schülerinteressen ansprechen sollen, eine individualisierte Zugangsform zum Unterrichtsinhalt. Hierbei lassen sich etwa ganze Geschichtsepochen, durch die Vielfalt simultaner Ereignisse, innerhalb der Stationenarbeit etwa in Politische-, Kulturelle-, Alltags- und Geschlechtergeschichte aufteilen. Zusätzlich ermöglichen verschiedene Quellengattungen und Darstellungen (visuell, auditiv, haptisch etc.), die verschiedenen Lerneingangskanäle der SuS anzusprechen [43]. Aufgrund der Fülle von Arbeitsmaterialien und fehlender unabhängiger Kontrollen außerhalb der Schulbücher, sollten Arbeitsblätter etc. vor dem Einsatz im Unterricht durch die zuständige Lehrkraft überprüft werden. Unabdingbar für die Kontrollen ist auch ein wechselseitiger Austausch im Kollegium von den zuständigen Lehrkräften. Das Material für aufgabenorientiertes Arbeiten sollte aus haltbarem Karton bestehen bzw. laminiert werden, damit es auch noch von weiteren Klassen verwendet kann. Kühberger und Windischbauer haben hierzu einen Leitfaden zur inhaltlichen Gütesicherung von Unterrichtsmaterialien im Geschichtsunterricht ausgearbeitet:

Den Grundstein für die Einführung offener Unterrichtsformen liegt in den unterschiedlichen Interessen der SuS. Wird von einer heterogenen Klasse gesprochen, bezieht sich diese Beurteilung oftmals auf eine Gliederung der SuS in leistungsstarke bzw. leistungsschwache SuS durch die Lehrkräfte. Oftmals haben auch leistungsschwache Lernende ein potentielles Interesse an Geschichte und sind grundsätzlich intrinsisch motivierbar, aber ihre eigenen Interessen werden im Unterricht nicht ausreichend aufgegriffen. Die Folge davon sind schlechte Noten. Um das vorhandene Potential dieser SuS zu aktivieren, lässt die Aufgabenorientierung genug Spielraum, um individuelle Interessen und somit die intrinsische Motivation der SuS zu wecken und ermöglicht ihnen, ihre Noten zu verbessern [45].

An dieser Stelle soll an einem konkreten Beispiel gezeigt werden, wie die Stationenarbeit produktiv und differenziert angewendet werden kann: Der Bildungsplan der Realschule schreibt in der zehnten Klasse den Themenbereich der Weimarer Republik und der Zwanzigerjahre vor [46]. Die Zeit der Weimarer Republik, gekennzeichnet durch den wirtschaftlichen Ab- und Aufschwung sowie verschiedener kultureller Errungenschaften innerhalb der Zwanzigerjahre, wird in verschiedene Teilbereiche unterteilt. Die SuS, denen im Vorfeld bereits ein breit gefächerter Grundstock an Wissen vermittelt wurde, können nun frei wählen, mit welchen Themen sie sich vertieft beschäftigen möchten. Denkbare Arbeitsbereiche sind: der Versailler Vertrag, die Goldenen Zwanziger Jahre, Hyperinflation in Deutschland 1923, Schwarzer Freitag/Weltwirtschaftskrise 1929, Gründung der Türkischen Republik [47]. Die Bandbreite der Aufgaben reicht dabei von Fragestellungen zu schülergerecht aufbereiteten Texten bis hin zur Arbeit mit Originalquellen, bei denen Transferleistungen zu erbringen sind. Bei der Gestaltung der einzelnen Stationen ist darauf zu achten, dass verschiedene Lerneingangskanäle erreicht werden können und verschiedene Sozialformen miteinander kombiniert werden. Z.B. könnte einem Informationstext über die Ursachen der Hyperinflation eine Gruppenarbeit folgen, bei der jeweils zwei Schüler Fragen zum Textverständnis im multiple-choice-Stil beantworten. Steht der Lehrkraft ein zweiter Raum mit Computern zur Verfügung, kann eine Station das Thema „Filme der Zwanzigerjahre und ihr Einfluss auf die Gegenwart“ behandeln, dabei können die SuS den Übergang der Stummfilmära zum Tonfilm anhand von Filmbeispielen auf YouTube miterleben, damit werden auch audio-visuelle Lerner angesprochen. Die Aufgabenstellungen sollten so formuliert werden, dass die SuS stets die Ergebnisse in ihrem Heft bzw. auf einem Arbeitsblatt festhalten, um den Inhalt auch nach dem Unterricht noch nachvollziehen zu können. Am Ende der Unterrichtseinheit verteilt die Lehrkraft entweder Musterergebnisse der anderen Stationen oder die SuS werden angehalten, die übrigen Stationen zum Teil zu bearbeiten. Auch ein Präsentationsauftrag im Plenum wäre denkbar: Die differenzierte Aufgabenstellung kann in der Anfertigung einer Mindmap oder eines Plakats bestehen. An dieser Stelle können ausgeloste SuS – z.B. ein Schüler pro Station - ihre Ergebnisse in Form einer Mindmap oder eines Plakats vorstellen. Die Lehrkraft fungiert dabei als Kontrollinstanz und kann gegebenenfalls bei Unklarheiten Hilfestellung geben.

Auf ein Thema können in analoger Vorgehensweise durch verschiedene Quellen unterschiedliche Blickwinkel eröffnet werden, z.B. die Erfahrung der Weltwirtschaftskrise aus der Sicht eines Aktionärs, eines Unternehmers oder einer Familie. Auch durch eine multiperspektivische Vorgehensweise kann demnach je nach Interesse der SuS differenziert werden. In dieser Arbeitsphase tauschen sich die SuS, nachdem sie sich entweder in Gruppen oder in Einzelarbeit in die von ihnen gewählte historische Perspektive eingearbeitet haben, mit den jeweils anderen Gruppen über den selben Sachverhalt aus und gelegen zu der Erkenntnis, dass das objektiv gleiche Geschehen subjektiv unterschiedlich wahrgenommen wird. Dabei sollen die SuS die Kompetenz erlernen, auch aus den zunächst sachlich wirkenden Texte, die normativen Bezüge der Autoren herauszuarbeiten. Zur Vereinfachung bzw. zur Differenzierung kann den SuS in den unteren Jahrgangsstufen die Perspektive der Autoren auch im Voraus eröffnet werden, falls sie die nötigen Kompetenzen zur Analyse noch nicht erworben haben. Die Aufgabe könnte in diesem Fall darin bestehen, die gegebenen Quellentexten den entsprechenden Standpunkten in Gruppenarbeit zuzuweisen [48].

Bewertung von offenen Lernformen

Für die Lehrkräfte stellt sich in den offenen und differenzierten Unterrichtsformen die Frage: Wie können diese komplexe Arbeiten fair bewertet werden? Wechselnde Sozialformen kombiniert mit Einzelarbeiten erschweren eine Leistungseinteilung im Stil von richtig oder falsch. Es ist somit nicht mehr möglich ausschließlich reines Wissen abzufragen und innerhalb Gruppenarbeiten wird es dabei oft undurchsichtig, den Kenntnisstand einzelner Gruppenmitglieder herauszufiltern. Die Geschichtsdidaktiker Kühberger und Windischbauer unterscheiden zunächst zwischen Leistungsfeststellungen und Leistungsbeurteilungen. Leistungsfeststellungen sehen lediglich eine Analyse des Könnens der SuS vor, während eine Leistungsbeurteilung eine Rückmeldung Fähigkeiten und Kenntnisse der SuS in Form von Noten beinhaltet [49]. Beide Beurteilungsformen sollten fester Bestandteile des Geschichtsunterrichts sein.

Grundsätzlich sollte der Blick der Lehrkräfte nicht nur auf den Dingen haften bleiben, die z.B. im Rahmen eines Tests SuS nicht geleistet haben, sondern zusätzlich auf „Beobachtungen, informelle Gespräche, Methoden der Fremd- und Selbstbewertung oder Lerntagebücher“ setzen [50]. Weiterhin muss bei den SuS ein Bewusstsein für die Kriterien von Bewertungen eingeführt werden, damit die SuS auch ein Urteil über ihre eigene Arbeit fällen können. Kühberger und Windischauer empfehlen für Gruppenarbeiten, Selbsteinschätzungen der SuS mit der Bewertung durch eine/n Freund/in und der Bewertung durch die Lehrkraft zu kombinieren. Die Bewertung durch die Lehrkraft soll bei einer Gruppenarbeit nicht nur fachliche Kompetenzen widerspiegeln, sondern genauso über die sozialen Fähigkeiten der SuS Auskunft geben. Entsprechende Bewertungsbögen sollen den SuS bereits im Vorfeld ausgeteilt und erklärt werden, um eine nachvollziehbare Bewertung zu ermöglichen [51].

Bei Lernspiralen bzw. offenen Lernphasen kann das erarbeitete Material als Bewertungsgrundlage dienen. Keineswegs dürfen jedoch offene Lernphasen einen permanenten Notendruck auf die SuS ausüben, eine Reglementierung bietet die Auswertung von bestimmten Pflichtaufgaben, welche im Voraus angekündigt wurden oder manchen Wahlaufgaben, um individuellen Vorlieben der SuS nachzukommen. Bei Wochenplänen und längerfristigen Arbeitsphasen können zusätzliche Vermerke die SuS mit langsamen, aber gründlichem Arbeitstempo registrieren, damit nicht nur Wert auf den Abschluss möglichst vieler Aufgaben gelegt wird [52].

Belege

Literatur

Weblinks

Wird noch ergänzt!

Einzelnachweise

  1. Vgl. Duden 2001
  2. Helmke 2004
  3. http://www.thorstenkopp.de/download/diplomarbeit.pdf
  4. http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusion_(Pädagogik)
  5. Altrichter/Hauser 2007: 6
  6. http://www.duden.de/rechtschreibung/Heterogenitaet
  7. Hans Brügelmann 2002 S. 31 f
  8. Hans Brügelmann 2002 S. 31 f
  9. Hans Brügelmann 2002 S. 32
  10. Vgl. www.uni-regensburg.de PPT Heterogenität
  11. Heteroge Klassen - Differenzierung in Schule und Unterricht; Eisenmann/ Grimm S. 2
  12. Vgl. Heterogene Klassen - Differenzierung in Schule und Unterricht; Eisenmann/ Grimm S. 2 (Bönsch 2009a:14)
  13. http://www.duden.de/rechtschreibung/Differenzierung
  14. http://de.wikipedia.org/wiki/Differenzierung
  15. Vgl. Heterogene Klassen - Differenzierung in Schule und Unterricht; Eisenmann/ Grimm S. 1
  16. http://www.gsm-bremen.de/tl_files/gsm/images/01_unsere_schule_bilder/schulprofil/Differenzierung.jpg
  17. Heterogene Klassen - Differenzierung in Schule und Unterricht; Eisenmann/ Grimm S. 1
  18. Thorsten Kopp (2004): Heterogenität in der Schuleingangsphase. Einstellungen und Strategien von Lehrerinnen und Lehrern zum Umgang mit alters- und leistungsheterogenen Lerngruppen. Carl von Ossietzky Universität. Oldenburg. Online verfügbar unter http://www.thorstenkopp.de/download/diplomarbeit.pdf, zuletzt geprüft am 29.03.2013 (vgl. EBERWEIN 1998)
  19. Vgl. Klafki 1996 S. 174
  20. Klafki 1996 S. 181
  21. Klafki 1996 S. 182 f
  22. Klafki 1996 S. 184 f
  23. Brügelmann 2000 S. 139
  24. Thorsten Kopp (2004): Heterogenität in der Schuleingangsphase. Einstellungen und Strategien von Lehrerinnen und Lehrern zum Umgang mit alters- und leistungsheterogenen Lerngruppen. Carl von Ossietzky Universität. Oldenburg. Online verfügbar unter http://www.thorstenkopp.de/download/diplomarbeit.pdf, zuletzt geprüft am 29.03.2013
  25. Vgl. Klippert, Heinz (2010): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können. Weinheim [u.a.]: Beltz S.78-80.
  26. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl. S.13.
  27. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): S.24.
  28. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): S.23.
  29. Vgl. Eisenmann, Maria (2012): Heterogene Klassen - Differenzierung in Schule und Unterricht. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren S.197-198.
  30. Vgl. Klippert, Heinz (2010): S.78 und 81.
  31. Vgl. Klippert, Heinz (2010): S.173 ff.
  32. Vgl. Klippert, Heinz (2010): S.174-175.
  33. Vgl. Klippert, Heinz (2010): S.81-83.
  34. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl. S.14 mit einem Zitat von Salner-Grindling 2009, S.39.
  35. Vgl. Klippert, Heinz (2010). S.164 und Klippert, Heinz (2010): S.160-161.
  36. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): S.29 und Klippert, Heinz (2010): S.160-170.
  37. Vgl. Klippert, Heinz (2010): S.160-170.
  38. Vgl. Thorsten Kopp (2004): Heterogenität in der Schuleingangsphase. Einstellungen und Strategien von Lehrerinnen und Lehrern zum Umgang mit alters- und leistungsheterogenen Lerngruppen. Carl von Ossietzky Universität. Oldenburg. Online verfügbar unter http://www.thorstenkopp.de/download/diplomarbeit.pdf, zuletzt geprüft am 29.03.2013 S.37.
  39. Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bildungsplan 2012 Werkrealschule. Stuttgart 2012 S.135.
  40. Vgl. Klippert, Heinz (2010): S.160-170.
  41. Vgl. Prof. Dr. Günter W. Maier: Aufgabenorientierung. Hg. v. Gabler Verlag. Online verfügbar unter http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/78131/aufgabenorientierung-v5.html, zuletzt geprüft am 21.03.2013.
  42. Vgl. Eisenmann, Maria (2012): S.194.
  43. Vgl. Eisenmann, Maria (2012): S.195.
  44. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): S.23.
  45. Vgl. Klippert, Heinz (2010): S.24-25.
  46. Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bildungsplan 2004 Realschule. Ditzingen, 2004 S.108.
  47. Vgl. Eisenmann, Maria (2012): S.196.
  48. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischberger, Elfriede (2011): S.62-64.
  49. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischberger, Elfriede (2011): S.32.
  50. Kühberger, Christoph und Windischberger, Elfriede (2011): S.32
  51. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischberger, Elfriede (2011): S.33-35.
  52. Vgl. Kühberger, Christoph und Windischberger, Elfriede (2011): S.37.
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