Projektarbeit

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C. Karakaya, Ö. Demir, Y. Özdemir, V. Seiler, P. Berger

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

„Was du mir sagst, das vergesse ich. Was du mir zeigst, daran erinnere ich mich. Was du mich tun lässt, das verstehe ich.“, so erwähnt schon zu seiner Zeit Konfuzius, dass der Mensch selbstständig in einem Bildungsprozess handeln muss. Demzufolge ist die Bildung eine Tätigkeit, die den Heranwachsenden zu einem Handeln anregt, damit diese Aktivität verstanden und verinnerlicht werden kann.

Die Geschichte zeigt uns, dass die Grundlagen dieser Tätigkeit zur Formung eines handelnden Menschen ihren Ursprung weit in der Vergangenheit haben. Schon zu Zeiten der Antike wurde die Erziehung und Bildung durch diese Unterrichtsmethode der Handlungsorientierung geprägt. Doch der Begriff des Projektunterrichts, so wie wir ihn heute kennen, tauchte erst zu Beginn des 18. Jahrhunderts in Frankreich auf. Von dort aus gelangte er über den Atlantik und wurde in Nordamerika von vielen Schulpädagogen aufgegriffen. Im Rahmen dieser Hausarbeit werden die Ursprünge des Projektbegriffs, die Merkmale und die Vor- und Nachteile dieser Unterrichtsform genauer betrachtet. Anschließend wird herausgearbeitet, wie man einen Projektunterricht im Schulfach Geschichte angehen kann, auch unter dem Gesichtspunkt der verschiedenen Aufgaben von Lehrer und Schüler. Konkrete Beispiele der Projektarbeit im Geschichtsunterricht führen letztendlich zum Kompetenzzuwachs der Schüler und Schülerinnen.

Die Wurzeln des Projektbegriffs

Was ist ein Projekt? [1]

Der Begriff Projekt geht auf das lateinische Wort „proicere“ (=entwerfen) zurück und ist in der technischen Fachliteratur ein sehr häufig benutzter Begriff. [2] Erstmals wurde dieser Begriff zu Beginn des 18. Jahrhunderts verwendet. Zunächst wurde es im Zusammenhang mit Architekturentwürfen, dann innerhalb des Werkunterrichts für das eigenständige Planen und Durchführen einer praktischen handwerklichen Aufgabe benutzt. [3] Kilpatrick und Dewey gelang es, eine technologische Interpretation der Unterrichtsmethode durch eine sozio-politische zu ersetzen, da ein Projekt den praktisch begabten Jugendlichen die Chance zum sozialen und wirtschaftlichen Aufstieg ermöglichen sollte und weil die Merkmale Schüler-, Wirklichkeits- und Produktorientierung, somit selbständiges Denken und kooperatives Handeln, endgültig etabliert wurden. [4]

Der Zusammenhang zwischen Demokratie und Projekt, ist der entscheidende Grundsatz, der das Konzept des Projekts endgültig aus dem Verständnis einer bloßen „Methode“ handwerklichen Arbeitens löste. [5] Die Arbeiten von Dewey und Kilpatrick dienen als Vorbild für den Projektunterricht[6], da sie dies durch das pragmatische Schlagwort „learning by doing“ – eines Lernens durch Tun, ein handlungsorientiertes Vorgehen im Unterricht begründeten. [7] Hier darf aber die Handlungsorientierung nicht als handwerkliches Vorgehen verstanden werden, sondern vielmehr als ein Erfahrungslernen, ein absichtsvolles, mit ganzem Herzen vollzogenes Tun. [8] Das Hauptanliegen Deweys war die Schulung zu Demokratie und Gemeinschaft, ein Einzelner oder eine Gruppe von Menschen sollten in ihrem Projekt eine Sache angehen und versuchen diese zu lösen. [9]

William Heart Kilpatrick definiert das Projekt folgendermaßen: [10] ”A project is a whole-hearted purposeful activity proceeding in a social environment.” Er begründete eine Methode, die sich ausschließlich an den Tätigkeiten und Interessen der Lernenden, speziell der Kinder, orientierte und Kilpatrick, nicht Dewey, ist der hauptsächliche Protagonist einer radikal „child-centered-education“, die tatsächlich die inhaltliche Organisation der Schule von den artikulierten oder den erwarteten Interessen und der Motivation des Kindes abhängig macht. [11]

Diese Definition verfeinert und präzisiert er in den Folgejahren mit dem Satz: Der Begriff „Projekt“ soll jede Einheit einer zweckvollen Erfahrung bezeichnen, jede Gelegenheit (instance) einer Tätigkeit, bei der der Zweck, als innerer Antrieb, das Ziel der Handlung festlegt, den Erfahrungsprozess leitet und seine Richtung oder seine innere Motivation festlegt. [12]

Diese genaue Beschreibung von Kilpatrick ermöglicht es, die einzelnen Instanzen, die interdependent aufeinander wirken, zu erkennen und ein Verständnis für die Begrifflichkeit zu entwickeln. Eine andere Umschreibung des Projekts bietet Karl Frey. Seiner Auslegung nach wird im Projekt ein Gebiet von einer Gruppe Lernenden bearbeitet, die Arbeit von diesen selbst geplant und ausgeführt und oft steht am Ende ein sichtbares Produkt. [13] Diese Gruppe kann aus einer Klasse, einem Kurs oder einer ganzen Schule bestehen, oft kommen auch Personen für ein Projektvorhaben zusammen, z.B. im Quartierverein, im Jugendclub, in der Seniorenregie oder in der Betriebseinheit. [14] Im Rahmen dieser Hausarbeit wird das Projekt nur im Zusammenhang mit der Schule aufgegriffen und thematisiert. Wenn man diese Definitionen berücksichtig, so kann davon ausgegangen werden, dass ein Projekt ein Vorhaben mit definiertem Anfang und Ende gekennzeichnet ist.

Woher kommt der Projektunterricht? [15]

Der Projektunterricht hat sich inzwischen als stabile Alternative zum regulären Unterricht in der Regelschule etabliert und gehört in vielen Schulen als besondere Unterrichtsform zum Schulalltag. Sie erscheint heute als Erfindung der Schulpädagogik oder der Lehrerausbildung, tatsächlich hat sie jedoch eine lange Vorgeschichte. Nach neuesten Untersuchungen kommt der Begriff nicht aus Amerika, auch nicht aus der Reformpädagogik im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts, sondern aus Frankreich, zu Beginn des 18. Jahrhunderts. [16] Das französische Wort „projet“ bezeichnete damals einen Begriff für eine Entwurfszeichnung der Studenten, die an der Académie Royale d’Architecture die Aufgabe hatten, regelmäßig „projects“ einzureichen und z.B. Pläne für ein Château, ein Grabmal oder einen Pavillon zu entwerfen - kooperativ, originell und selbständig. [17] Bei der Arbeit am Projekt sollten die Studierenden der Architekturausbildung Phantasie entwickeln und im Rahmen der klassischen Tradition originell-individuelle Lösungen finden. [18]In diesem Zeitraum verbreitete sich das Projekt als reguläre Unterrichtsmethode an den kontinentaleuropäischen und nordamerikanischen Bauakademien und technischen Hochschulen. [19]

Um 1865 führte der Gründer des Massachusetts Institute of Technology, William B. Rogers, den Begriff des Projekts in den Wortschatz der amerikanischen Pädagogik ein. 14 Jahre später wurde in St. Louis eine Manual Training School gegründet, in der die Schüler neben dem Entwerfen am Zeichenbrett diesen Entwurf auch tatsächlich im technischen Werken verwirklichten […], sie tischlerten und schmiedeten Leuchter und bauten Motoren. [20]

Nach diesen Ereignissen kam es um 1900 dazu, dass sich zwei Varianten des Projektverständnisses bildeten. [21] Auf der einen Seite das sozialkonservativ-technologische Verständnis und auf der anderen das eher sozialreformerisch-politische. Diese Projektdiskussion stellte eine Reaktion auf eine zunehmend industrialisierte und arbeitsteilige Welt mit ihren Entfremdungen einerseits, zunehmender Demokratisierung andererseits dar. [22] Die amerikanische Schulpädagogik registrierte die sozialreformerisch-politische Art der Arbeitsschule erst nach der Jahrhundertwende des 20. Jahrhunderts. So wurde aus einem spezifischen Lehrverfahren und der technischen Berufsausbildung eine allgemeine Lernmethode, die sich dem neuen psychologischen Bild des Kindes, von dem angenommen wurde, dass es außerhalb der Schule lerne, aufgrund von Neugier, Schöpfertum und Wissbegierde, anpassen sollte. [23] Der Begründer dieser lernpsychologischen und pädagogischen Gesichtspunkte war Dewey. Infolgedessen kann man sagen, dass bei der Organisation des Lernens die Fähigkeiten und Bedürfnisse des Kindes berücksichtigt wurden. Grundlegende Gedanken hierfür lieferten auch die Klassiker der Pädagogik:

Als erstes Moment von Bildung wird die Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit des Menschen als zentrale Vollzugsform des Bildungsprozesses hervorgehoben. Die Freiheit des eigenen Denkens und eigener Entscheidungen soll Bildungsziel sein. Eine zweite Bestimmung zielt mit dem Begriff der Menschen Bildung auf einen möglichen besseren Zustand des menschlichen Geschlechts, letztlich auf einen Gesellschaftsbezug, der humanitären Fortschritt beinhaltet. Diese Menschen Bildung soll alle menschlichen Kräfte umfassen, soll also drittens ganzheitliches Lernen, Bildung von Kopf, Herz und Hand sein, neben der rationalen Wissenschaftsorientierung auch praktisches Arbeiten, Emotionalität und Ästhetik einbeziehen. [24]

In der deutschen Pädagogik liegt bisher keine detaillierte Darstellung des Projektgedankens vor. Jedoch findet der Begriff Projekt Ende des 17. Jahrhunderts seinen Platz in der deutschen Sprache und bedeutet „ein Vorhaben und der Plan dazu“ [25] und bleibt auf Ebene des Konversationslexikons bis 1933 Synonym mit Vorhaben[26], bis im Jahre 1956 im Brockhaus die pädagogische Konnotation aufgeführt wird und das Stichwort Projektmethode mit Bezug auf die amerikanische Tradition erstmals vorgestellt wird. [27] Einige Vertreter des Projektgedanken in der deutschen Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts griffen auf die Leitgedanken von Kilpatrick und Dewey zurück. Georg Kerschensteiner, ein Reformpädagoge, hatte sich als einer der ersten auf Dewey bezogen. Im Vordergrund steht bei Kerschensteiner der Anspruch nach konstruktiver Betätigung, also die manuelle Betätigung, in der der Jugendliche sein eigenes Handwerkszeug gebrauchen lernt, damit er der Sache gerecht wird. [28] Hierfür bilden die Maßstäbe zielvolle Aufgabenerfüllung, Material- und Funktionsgerechtigkeit. [29] Jedoch wird auch Kritik an seinen Methoden ausgeübt. Reformpädagogen wie Theodor Wilhelm und Fritz Karsen, der der amerikanischen Projektmethodik nicht nur didaktisch sondern auch durch eigene Praxis unterrichtsmethodisch und schulpädagogisch am nächsten stand, warfen Kerschensteiner vor, Dewey falsch interpretiert zu haben und begründeten diese Vorwürfe mit folgenden Worten: [30]

Das Politische erscheint auf das Staatliche reduziert. Mit der Verabsolution des Staates reiht sich Kerschensteiner ein in die Tradition der abendländischen Staatsmetaphysik. Der Staat als ‚höchste sittliche Idee‘ legitimiert schließlich jede Art von Unterwerfung unter die staatlichen Instanzen und verbietet jede Kritik, die dem Staat gefährlich werden könnte. (Theodor Wilhem)

Der deutsche Idealist Kerschensteiner fühlt sich angezogen von Deweys sozialer Pädagogik. Letztens Endes jedoch, folgten die Deutschen der Richtung seines Denkens und die Anregungen, die er empfangen hat, bleiben mehr oder weniger äußerlich. (Fritz Karsen)

1932 veröffentliche Otto Haase in einer Zeitschrift seine Erwartungen vom Projektunterricht. Haase hat für die Projektmethode Vorbildfunktion und sein Begriff „Vorhaben“ sollte neben Training und Gesamtunterricht die Gestaltung in der Grundschule beinhalten. [31] Er verlangte, dass die Schüler zupacken, ein Werk schaffen, eine Arbeit vollenden und Lehrkräfte im Wesentlichen dafür verantwortlich sind, dass die Schülerinnen und Schüler angemessene Aufgaben erhalten. [32] Auch Adolf Reichwein spricht von „Vorhaben“, jedoch sollten hier die Lehrkräfte mit den Schülerinnen und Schülern arbeiten, um ein gemeinsames Werk zu schaffen. Die Intention von Reichwein ist es durch diese „Erziehungsgemeinschaft“ den ganzheitlich gebildeten Mensch zu formen.

Mit der Machtergreifung der Nationalsozialisten beendeten 1933 die reformpädagogischen Verbände ihre Arbeit, entweder durch Verbot oder durch Selbstauflösung. Die Geschichte des Projektunterrichts in Deutschland nach 1945 wird mit zwei Thesen begründet: Einerseits mit der Kontinuitätsthese, die erwähnt, dass in der Fachliteratur der Begriff Vorhaben kontinuierlich und seit 1950 identisch mit dem Begriff Projekt verwendet wurde. Andererseits gibt es die Krisenthese: [33]"Sie besagt, dass das Konzept des Projektunterrichts immer dann Konjunktur hat, wenn gesellschaftliche Umbrüche oder Krisensituationen zu Reformen im Bildungs- und Qualifikationssystem führen bzw. dazu herausfordern." [34]

Wenn man die letzte These berücksichtig, so kann man diese so interpretieren, dass die Projektüberlegung nach einem gemeinschaftlichen Innovieren stattfindet. Denn Zeitabschnitte und bestimmte Ereignisse des 20. bzw. des noch jungen 21. Jahrhunderts, z.B. die nationalsozialistische Zeit, der Sputnikschock und die PISA-Studie, führten zur Umstrukturierung der Schul- und Unterrichtsmethoden. So kann man sagen, Projektunterricht gestaltet nicht nur die Schule, sondern verändert diese auch.

Was sind Merkmale des Projektunterrichts? [35]

Der Projektunterricht erfreut sich heutzutage in Deutschland einer großen Beliebtheit. In der Fachliteratur findet sich eine riesige Auswahl an theoretischen Aufsätzen, Büchern und auch Handbüchern mit vielen Praxisbeispielen zur Projektarbeit. Ebenso lässt sich an den Schulen ein Wandel erkennen. Nahezu jede Schule bietet, um attraktiver zu wirken, Projektunterricht, entweder in Form von Projektwochen, Projekttagen oder Projektstunden an. Doch wodurch zeichnet sich der Projektunterricht eigentlich aus? Inwiefern unterscheidet er sich von anderen Unterrichtsformen? In diesem Abschnitt werden zunächst einmal die Merkmale und Kriterien des Projektunterrichts vorgestellt, um dann anschließend die Planung, Durchführung und Bewertung, anhand der verschiedenen Phasen zu beschreiben.

Was versteht man unter Projektlernen?

An dieser Stelle werden einige Definitionen zum Thema Projekt und Projektunterricht vorgestellt. "Projektunterricht stellt […] eine besondere Unterrichtsform dar, deren Ziel neben einem pädagogischen immer auch ein politisches, gesellschaftsbezogenes ist." [36] "Ein Projekt stellt den gemeinsam von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenslage der Lehrer und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann.“ [37] "Projektunterricht ist Didaktik und Methodik einer gewaltfreien Veränderung der Gesellschaftlichen Verhältnisse." [38]

Kriterien des Projektunterrichts

Befasst man sich mit Texten entsprechenden der Fachliteratur, so wird schnell deutlich, dass die Autoren unterschiedliche Auffassungen haben, was die Merkmale des Projektunterrichts betrifft. Alle Merkmale hier aufzulisten würde den Rahmen dieser Hausarbeit sprengen, weswegen hier auf die essentiellen Faktoren, die von den meisten vertreten werden und grundlegend sind eingegangen wird. Hans-Jürgen Knoll und Michael Apel nennen Schülerorientierung, Handlungsorientierung und Produktorientierung als die drei typischen Merkmale des Projektunterrichts, welche ihrer Ansicht nach auch den Unterschied zu anderen Lernformen verdeutlichen. [39]: Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.81 </ref>

Unter Schülerorientierung verstehen die Autoren eine didaktische Perspektive, die die Interessen, Lebenswelten und Lernvoraussetzungen der Schüler und Schülerinnen stark berücksichtigt. Diese sollen an der Planung und Vorbereitung des Unterrichts beteiligt werden. Handlungsorientierung, so die Autoren, ist eine Form des selbstständigen und selbstbestimmten Lernens. [40] Sie zitieren Herbert Gudjons, der Handlungsorientierung als ein "Unterrichtsprinzip […], das es Schülern ermöglicht, sich mit Sachen, Menschen und Problemen eigentätig und soweit es geht- selbstständig unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne lernend auseinander zu setzten“ bezeichnet. [41]Das Produkt am Ende der Projektarbeit ist für Apel und Knoll "Ausweis der Arbeit" und "zentrales Charakteristikum des Projektlernens." [42] "Vor allem die Projektorientierung ist ein typisches Merkmal dieser schulischen Lernform. Erst wenn ein Vorzeigbares Ergebnis vorliegt, diskutiert und bewertet wurde, ist das Projekt erfolgreich beendet." [43]

Ein wichtiges Merkmal für Gudjons ist der Situationsbezug. Das bedeutet die Dinge sollten so zusammenhängen, wie sie in der Wirklichkeit vorkommen. Die Fragestellung soll also etwas mit dem realen Leben zu tun haben. [44] Der Situationsbezug muss bis zu einem gewissen Grad mit Erfahrungen übereinstimmen und auf dem Vorwissen der Schüler und Schülerinnen aufbauen und dennoch gleichzeitig eine Herausforderung, also ein Problem für sie darstellen. [45]

Ebenso von Bedeutung ist für den Autor die gesellschaftliche Praxisrelevanz. Für ihn stehen bei Projekten nicht nur das Lernen im Vordergrund, sondern auch die möglichen Adressaten. Wer soll angesprochen werden? Für wen ist das Projekt vielleicht nützlich oder auch provozierend? [46]"Gesellschaftliche Praxisrelevanz“ spiegelt also Deweys Verständnis des Projektunterrichts als Methode der Selbst- und Weltveränderung wider. Das schließt auch die Verbesserung von Schule und Unterricht ein. Projektunterricht hat (als Unterricht!) sich damit auch selbst zum Gegenstand /Ziel." [47]

Projektunterricht zeichnet sich ebenfalls dadurch aus, dass er nicht nur im Fachunterricht möglich ist, sondern auch fächerübergreifend stattfinden kann. Interdisziplinäres Arbeiten soll, laut Gudjons, die gemeinsamen Schnittstellen der verschiedenen Fachdisziplinen finden, um somit Multiperspektivität zu ermöglichen und das Problem oder die Aufgabe in "ihrem komplexen Lebenszusammenhang zu begreifen".[48]

Projektarbeit im Geschichtsunterricht

"Projektarbeit, auch "entdeckendes Lernen" oder "learning by doing" genannt, gehört zu den vier Grundformen des Lernens und hat das Ziel, den Schülerinnen und Schülern historische Themen näher zu bringen, welche sie möglichst eigenständig erarbeiten sollen." [49]

Durch den Einsatz der Projektmethode in der Schule, wird den Schüler/ innen im Geschichtsunterricht die Möglichkeit dargeboten, mit verschiedenen Dimensionen des Lernens arbeiten zu können. Geschichtliche Erscheinungen werden vielfältig überdacht und können von den Schülern in ihren späteren Lebenszusammenhängen auf neu aufkommende Fragen und Probleme angewendet werden. Die Aktualität eines beliebigen geschichtlichen Ereignisses lässt sich nur schwer im Unterricht darstellen. Ferner ist es unmöglich einen direkten Kontakt zwischen jedem Ereignis aus der Geschichte und der Realität der Schüler herzustellen. Diese Distanz zwischen der Realität der Schüler und der Geschichte sollte idealerweise im Geschichtsunterricht aufgehoben werden. Die Frage ist nun, wie man beispielweise den Faschismus im Dritten Reich im Unterricht auf die Realität der Schüler beziehen kann. Eine interessante Möglichkeit erweist sich beispielweise durch die Aufführung eines Theaterstücks zu einem geschichtlichen Ereignis, wobei eine Biographie oder Dokumentation aus der jeweiligen Zeit, in diesem Fall aus der NS- Zeit in Deutschland, als Vorlage genutzt werden könnte. Bei der Wahl der Biographie sollte auf einen spannenden Schreibstil geachtet werden. Wichtig ist auch, dass die Hauptakteure des Buches etwa im selben Alter wie die Schüler der Klasse sein sollten, um eine Identifikation der Schüler mit den Personen zu ermöglichen.

Die Schüler versetzen sich in die verschiedenen Rollen hinein und erkennen durch das mehrmalige Aufführen des Stückes die Verbindungen zwischen den Akteuren und dessen jeweilige Verhaltensursachen und –gründe. Solch eine Methode ermöglicht den Lehrern ihren Schülern einen wichtigen Beitrag zur Aufklärung über den Faschismus zu leisten. Die Schüler verstehen die Handlungszusammenhänge der Akteure indem sie sich in das Drehbuch hineinversetzen und hineindenken. Zum Abschluss kann durch einen Transfer der Geschichte das Verständnis der Schüler überprüft werden.

Die Projektmethode im Geschichtsunterricht dient besonders der Förderung der historischen Methodenkompetenzen. Schüler/innen erlangen im gelungenen Projektunterricht im Fach Geschichte, die Fähigkeit und Fertigkeit historische Ereignisse in einen Zusammenhang zu stellen und auf die Gegenwart aber auch auf die Zukunft zu beziehen.

Tipps von Schülern an Lehrer (Klasse 8)

Beispiele von Projekten im Geschichtsunterricht

Exkursion

Ein Projekt kann auch an einem außerschulischen Lernort durchgeführt werden. Dafür bieten sich besonders gut Exkursionen an. Nach Waltraud Schreiber werden 3 Exkursionstypen unterschieden: Erkundung, Rekonstruktion historischer Ereignisse und das Hinterfragen gedeuteter Geschichte. Die Praxis verdeutlicht jedoch, dass diese 3 Typen eng miteinander verbunden sind und sich nur schwer trennen lassen. Exkursionen sind für den Geschichtsunterricht besonders wertvoll. Das Aufsuchen eines historisch bedeutenden Orts mit seinen Objekten, an ihrem ursprünglichen Ort, ermöglicht eine kaum vergessliche Begegnung mit der Geschichte und Lernen mit allen Sinnen.

Stadtgänge bieten die Möglichkeiten für Erkundungen, Entdeckungen und Befragungen von Bewohnern und lassen sich sehr gut in den Schulalltag integrieren. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten vorher gemeinsam durchzuführende Aufgaben und nehmen eine wichtige eigenverantwortliche Rolle bei der Organisation und der Planung eines solchen Ausfluges ein. Bei historischen Stadtgängen werden die Orientierungskompetenz, Handlungskompetenz sowie Kompetenzen des chronologischen Überblicks geschult und erworben. In Kleingruppen wird die Stadt erkundet und ein Erkundungsauftrag festgelegt. Die unmittelbare Anschaulichkeit lässt vielerlei Möglichkeiten für Projektschwerpunkte zu. So lassen sich zum Beispiel anhand von Bauwerken bestimmte Merkmale zeitgeschichtlicher Epochen erkennen und zuordnen, Straßen- und Ortsnamen informieren über Personen sowie Ereignisse, die bedeutend für die Stadt waren. Exkursionen bieten eine Horizonterweiterung und verschaffen eine neue Perspektive auf ein Projekt. Im Anschluss an eine Exkursion präsentieren die einzelnen Gruppen ihre erarbeiteten Ergebnisse. [51]

Planspiel

Ein Planspiel ist eine weiterführende Form eines Rollenspiels. Dargestellt wird eine geplante Situation, die am Ende zu einer Lösung bzw. zu einer Entscheidung führen soll. Man kann daher das Planspiel als zukunftsweisend deuten. Verschiedene Interessengruppen, eingenommen von den Schülerinnen und Schülern, vertreten unterschiedliche Positionen. Gefordert wird dabei vor allem eine gründliche Absprache innerhalb der einzelnen Interessengruppen, um aussagekräftige Argumente und eine Strategie auszuarbeiten. In einer anschließenden Debatte werden dann die jeweiligen Standpunkte präsentiert.

Im Geschichtsunterricht kann ein Projekt dieser Art eingesetzt werden, um politische Probleme (aktuelle als auch vergangene) aus einer neuen Perspektive zu sehen. Bei einem Planspiel hat der Diskussions- bzw. Spielleiter eine sehr entscheidende und tragende Rolle. Er vermittelt zwischen den verschiedenen Parteien aber gleichzeitig sollte er sich auch weitgehend zurückhalten als auch darauf achten, dass die Schülerinnen und Schüler jeweils auf die Argumente der anderen Gruppe eingehen. Am Ende der Diskussion ist der Spielleiter verantwortlich eine Zusammenfassung zu formulieren. Bevor man mit dem Planspiel beginnt sollten dringend Regeln besprochen und festgelegt werden. Ein Planspiel besteht im Wesentlichen aus 4 Phasen:

Eine Problemlage wird vorgestellt. Ziele, Inhalt und Regeln werden festgelegt.

Gemeinsam wird der Spielleiter bestimmt und die verschiedenen Gruppen bilden sich. In den Teams wird das Material bearbeitet und Argumente bestimmt

Diese Phase wird vom Spielleiter eröffnet. Die unterschiedlichen Positionen belegen mit Argumenten abwechselnd und auf einander eingehen ihre Standpunkte. Am Ende wird eine Entscheidung getroffen.

Rückblickend bewertet jede Gruppen ihr Rollenverhalten. Die Konsequenzen und Entscheidungen werden abermals diskutiert (dieses Mal aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler) und gegebenenfalls auf die Wirklichkeit bezogen. [52]

Archivarbeit

Auch die Archivarbeit wird zu einem großen Rahmen des Projektunterrichts im Fach Geschichte gezählt. Bevor man mir der Archivarbeit beginnen kann, sollte das Thema so genau wie möglich eingegrenzt und ein passendes Archiv gefunden werden. Mit der Hilfe von vorhandenen Beständen eignen sich die Schülerinnen und Schüler ein Basiswissen an. Gegebenenfalls sollte sich die Schülergruppe mit der Sütterlinschrift beschäftigen und Hilfsmittel zusammenstellen (Karteikarten, Papier, Schreibzeug, ggf. Fotoapparat, Laptop etc.).

Mit Archivpädagogen vor Ort kann man das Thema genauer besprechen, sie können Tipps geben und Unterstützung bei der Suche bieten. Im Archiv fündig geworden, so sollte man das Gefundene gründlich durchsehen, sorgfältig Notizen anfertigen inklusive Signaturen, Daten etc. und sich festlegen, welche Dokumente kopiert und/ oder fotografiert werden sollen. Weitere Informationsquellen sollten nicht ungeprüft bleiben damit man eine Fülle an Quellen zusammenstellen kann. Allerdings sollte auch jede einzelne Quelle kritisch hinterfragt und beleuchtet werden auf ihre Glaubwürdigkeit und Aussagekraft. [53]

Idealtypischer Ablauf eines Projekts

Wie stellt sich der Ablauf eines Projektunterrichts idealtypisch dar? Welche Phasen müssen durchlaufen werden und wie sehen die einzelnen Schritte aus? Diese Fragen werden im folgenden Abschnitt beantwortet.

Vorplanung

Bevor die Planung von Schülerseite beginnen kann, sollte der Lehrer, die Lehrerin die neue Methode einführen und die Schüler und Schülerinnen mit bestimmten Arbeitsformen der Projektarbeit vertraut machen. Dokumentieren von Arbeitsprozessen, Protokollieren, selbstständiges Entscheiden, sowie Gruppenarbeit müssen vorher eingeübt werden. Ebenso muss eine vorbereitende Projektplanung des Lehrers, der Lehrerin erfolgen. [54]

In dieser Vorplanung sollte die Lehrkraft für sich selbst eine Projektskizze anfertigen, also mögliche Themen, Ziele und Kompetenzen, die erreicht werden sollen, vorhandene Zeit, eventuelle Probleme, den ungefähren Ablauf niederschreiben und sich auch Gedanken zur Bewertung machen. Dies ist notwendig, so stimmt Gudjons mit Emer/Lenzen überein um den Projektrahmen „im Hinterkopf“ zu behalten, falls das Projekt anders verläuft als geplant. [55] Anschließend sollte eine kooperative Planungsphase mit den Schülern erfolgen.

In dieser kooperativen Phase stellt die Lehrkraft der Klasse den Projektauftrag vor und klärt die organisatorischen Rahmenbedingungen, wie die zur Verfügung stehende Zeit, die Gruppengröße und auch das Ziel des Projektes. Schon in dieser Phase der Projektarbeit, sollte das Thema Bewertung angesprochen werden. [56] Die Schüler und Schülerinnen müssen wissen, was von ihnen verlangt wird und wie das Ganze bewertet wird.

Planung

Die Planung beginnt mit der Projektinitiative, darüber sind sich die meisten Autoren einig. In dieser Phase sammeln die Lernenden nach der Teamfindung gemeinsam Ideen zum Projektauftrag, um dann eine konkrete Fragestellung zu formulieren. Ebenso werden die Rahmenbedingungen und Teamregeln besprochen. Auf diese Start- und Definitionsphase folgt die Planungsphase. Hier werden nun alle notwendigen Arbeitsschritte geplant und niedergeschrieben, um diese dann anschließend innerhalb der Gruppe zu verteilen. Nach erfolgter Rollen- und Arbeitsteilung sollte das Team Termine vereinbaren und einen Zeitplan erstellen.

Durchführung

Nun erfolgt die Umsetzung der Planung. Die einzelnen Arbeitsschritte werden durchgeführt und die Arbeit im Team wird dokumentiert. Die Gruppe beginnt mit der Informationsbeschaffung und verarbeitet diese dann angemessen und sinnvoll. Dabei sollen die sogenannten „Fixpunkte“ eingehalten werden. Es erfolgt eine Art Zwischenbilanz und die Teilnehmer informieren sich gegenseitig über ihren aktuellen Stand, sprechen über mögliche Probleme, treffen gemeinsam Entscheidungen, besprechen Unklarheiten und koordinieren den weiteren Verlauf, die Detailplanung der Aktivitäten. Die Gruppenmitglieder arbeiten weiter an ihren Aufgaben und halten diese schriftlich fest. Außerdem kann es in den Gruppen auch zu Spannungen, Streit, Ausgrenzungen, Konkurrenz untereinander, Störungen durch nicht kooperatives Verhalten und Gruppenegoismus kommen. Diese sollen Gegenstand gesonderter Gespräche werden um eine Konfliktlösung zu finden, so Gudjons. [57] In der Metainteraktion, also der Interaktion über die Interaktion, soll das Team gemeinsam nach einer Lösung suchen. [58]

Problemlösung an der Wirklichkeit prüfen

Bevor die Ergebnisse präsentiert werden ist es wichtig, diese auch zu überprüfen. Dies soll klären, ob die erarbeitete Problemlösung auch mit der Wirklichkeit übereinstimmt. Die Überprüfung dessen, zeigt den Schülern und Schülerinnen nicht nur den Realitätsbezug ihres Projekts, als dass es auch den Bezug zum Alltagsleben. [59]

Präsentation

In der Abschlussphase werden die Ergebnisse präsentiert. Dabei wird die Präsentation von allen Teammitgliedern gemeinsam gestaltet und auch durchgeführt. Die Präsentation kann vor der Klasse erfolgen und man kann, falls dies möglich ist, auch die Parallelklasse einladen. Wichtige Beurteilungskriterien für einen mündlichen Vortrag sind: Inhalt (Titel, Ablauf, Umfang, logische Struktur), Medieneinsatz, Körpersprache (Auftreten, Mimik, Gestik), Stimme und Tonfall. Die Ergebnisse können auch an Pinnwänden ausgehängt werden oder auch in der Aula ausgestellt werden. Hat die Projektarbeit einen großen öffentlichen Bezug, so kann man den Vortrag auch vor großem Publikum halten und die Ergebnisse öffentlich ausstellen. [60]

Auswertung

Nach der Abschlusspräsentation erfolgt letztmalig eine Selbstevaluation, sowohl der gesamten Gruppe, als auch der einzelnen Gruppenmitglieder. Dafür werden Bewertungsbögen eingesetzt.

Ausstieg

Nach den eigentlichen Projektphasen liegt eine intensive und zeitaufwendige Lernperiode hinter den Schüler und Schülerinnen. Dies macht es ebenso wichtig, ihnen einen Ausstieg aus dieser Phase zu bieten. Um wieder in den normalen Unterrichtsalltag einsteigen zu können, bedarf es einem inhaltlichen Ausstieg, beispielsweise in Form eines Post Organizers, eines Unterrichtsgespräches oder ähnlichem, das den Schülern hilft, das gelernte langfristig zu verknüpfen. Offengebliebene Fragen, Bedenken oder Lücken können hier diskutiert werden. Auch die genannte Selbstevaluation gehört hier zum persönlichen Ausstieg, die eine Reflexion der Projektphase und der Projektteams ermöglichen. Darüber hinaus kann eine emotionale Verarbeitung ein wichtiger Prozess für die Projektteams sein. Nicht nur das behandelte Thema kann mit Emotionen einhergehen, als auch die Arbeit in den Teams. Aufgrund der intensiven Zusammenarbeit, auch mit Menschen außerhalb der Klasse, ist eine persönliche Verabschiedung oder andere emotionale Formen des Ausstiegs sinnvoll. [61]

Bewertung

Die Bewertung der Projektarbeit stellt sich als nicht allzu leichtes Unterfangen dar. Auch hier gibt es unterschiedliche Auffassungen darüber, ob Projekte benotet werden sollen oder nicht. Viele Argumente sprechen für eine Benotung im schulischen Rahmen, wie unter anderem, drei Argumente von Frey:

"Argument 1: Wenn jemand eine Leistung erbracht hat, soll er diese auch dokumentieren dürfen und als Ausweis mitnehmen können"[62]

"Argument 2: Die Projektmethode ist eine Lehr-Lern-Methode wie jede andere auch. Wenn wir die erbrachten Leistungen der Teilnehmer/innen nicht auch öffentlich nachweisen, wird sie nicht ernst genommen"[63]

"Argument 3: Die Projektmethode berücksichtigt Fähigkeiten, die andere Methoden vernachlässigen. Die Noten aus Projekten ergänzen die Noten aus dem übrigen Unterricht. Will man das ganze Leistungsspektrum eines Lernenden berücksichtigen, sind Zensuren aus Projekten unerlässlich." [64] Doch zunächst einmal muss geklärt werden was, wer und wie bewertet werden soll. Folgende Fragen müssen nach Apel und Knoll beantwortet werden: [65]

Da man als Gruppe eine Gesamtleistung erbracht hat, muss auch eine Kollektivbeurteilung abgegeben werden. [66]

Neben dieser Gruppenbeurteilung muss aber auch eine Einzelbeurteilung erfolgen, um die Leistung jedes einzelnen Schülers, die durchaus stark variieren kann, gerecht zu beurteilen. Damit das möglich ist, müssen die Schüler ihre Arbeitsschritte und Lerntätigkeiten dokumentieren. Die Antwort auf die Frage, was genau bewertet wird, muss lauten, etwas das man beobachten kann. Nämlich das Arbeits- und Sozialverhalten und ebenso auch der Lernzuwachs während des Projektes, sowie das Produkt als Leistung und letzten Endes die Präsentation. [67]Was hier betont werden muss, ist die Tatsache, dass die Lehrkraft den Schülern vor Beginn der Projektarbeit mitteilen muss, welche Kriterien für die zu erbringende Leistung gelten und welche Ziele erreicht werden müssen. Wie bewertet man den Lernzuwachs? Mit traditionellen Formen der Leistungsbewertung ist das nicht möglich.

"Ein Lernprozeß bei Schüler/innen, der langfristig auf die Förderung von inhaltlichen, arbeitsmethodischen und sozialen Fähigkeiten angelegt ist, gerät im Projektunterricht zwangsläufig in Widerspruch zu Formen der Leistungsbewertung, die sich auf das Abprüfen von Wissen beschränken. Es geht also nicht darum, den Projektunterricht an traditionelle Formen der Leistungsbewertung anzupassen, sondern darum, Formen zu entwickeln, die den Leistungen im Projektunterricht angemessen sind. Dies wiederum heißt: Im Vordergrund stehen Formen der Prozeßevaluation, der Beratung und Rückmeldung.“ [68] Somit muss die Selbstbeobachtung und Selbstüberprüfung der Lernenden gefördert werden. Hierzu können Formen der Beobachtung vereinbart werden, man kann Beobachtungsbögen zur Selbst und Fremdbewertung erstellen, ein Projekttagebuch oder ein Portfolio führen und Metakommunikationsphasen für Zwischenreflexionen einbauen. [69]Der Lehrende gibt immer eine Rückmeldung zu diesen Reflexionen und schlägt gegebenenfalls Verbesserungen vor.

Letztendlich kann nur der Lehrer, die Lehrerin eine Benotung abgeben. Zwar können die Lernenden ihre eigene Leistung einschätzen, Vorschläge abgeben, dennoch liegt die Verantwortung bei den Lehrenden, die schließlich für Erziehung und Unterricht zuständig sind. [70]

Aufgaben im Projekt

Aufgaben eines Lehrers im Projekt

Die Frage, was die Aufgabe des Lehrers in einem Projekt ist, ist viel umstritten. Zum einen gibt es klare Ziele, die die Projektteams anstreben, was unter Umständen auch ein Eingreifen des Lehrers ermöglicht. Andererseits sollen die Schüler und Schülerinnen weitgehend selbständig und verantwortungsbewusst arbeiten, planen und handeln. Was also, ist die Aufgabe des Lehrers während eines Projektes, wie agiert er und wo befindet er sich? Dies ist vielmals abhängig von der Projektvorerfahrung des Projektteams, als auch der des Lehrers. Er kann vom Projektleiter zum Projektbegleiter variieren.

Der Projektleiter steuert das Projekt, kalkuliert Kosten, moderiert, koordiniert, kreiert optimale Rahmenbedingungen, sodass die Teams arbeiten können, sowie die Mitverantwortung über das Erreichen der gesteckten Ziele. Bei projekterfahrenen Teams wird der Lehrer dagegen zum Begleiter. Je eher der Lehrer bereit ist, Verantwortung und Kontrolle abzugeben, desto mehr können die Schüler und Schülerinnen eigenverantwortlich arbeiten und selbst bestimmen. Erst dann ist es den Schülern auch möglich, demokratisch zu arbeiten und zu entscheiden. Diese Rolle des Lehrers bedarf jedoch auch etwas Übung- es kann ungewohnt sein, sich auch bei Streitigkeiten eines Projektteams nicht einzumischen. Eine Entwicklung in der Projektarbeit kann hier also auch beidseitig betrachtet werden.

In den meisten Fällen werden Projektarbeiten bewertet und schließen mit der Notengebung ab. Dies erfordert das Beobachten der Projektgruppe, was viel Zeit in Anspruch nimmt. Im Lehrerteam ist die leichter.

Wenn die Schüler und Schülerinnen die Hilfe des Lehrers anfordern, ohne sich zuerst Gedanken gemacht zu haben, hilft es die Schüler einen „Antrag“ stellen zu lassen, in dem sie die Punkte schildern, warum sie die Hilfe des Lehrers benötigen. Dies regt oftmals dazu an, Konflikte oder Schwierigkeiten selbst lösen zu können. [71]

Aufgaben des Schülers im Projekt

Ebenso wie die Aufgaben des Lehrers, sind auch die Aufgaben des Schülers komplex und weitreichend. Diese sind jedoch auch abhängig vom Projekt selbst, obwohl es einige Aufgaben sind, die einerseits Voraussetzung sind, andererseits Empfehlung. Vorauszusetzen ist die selbständige und selbstorganisierte Arbeit der Schüler. Verantwortung tragen, Ideen entwickeln, in Teams kooperativ zu sein und Ergebnisse formulieren sowie zu präsentieren.

Gruppenmanagement

Bei Gruppenarbeiten ist es von Vorteil, wenn es einen Hauptverantwortlichen gibt, der wichtige Dinge regelt und beachtet. Die Gruppe bestimmt einen Leiter bzw. Sprecher unter sich. Ein Gruppensprecher ist das Herzstück einer Gruppenarbeit. Die Gruppenleitung sollte den Blick für das Wesentliche haben und entscheidend agieren. Aufgaben der Gruppenleitung reichen von der Durchführung an sich über Kontrolle des Zeitplans, gerechte Aufgabenverteilung innerhalb einer Projektgruppe, rechtzeitige Projektfertigstellung und Termineinhaltung bis hin zur Kommunikation sowie Informationsvermittlung untereinander. Die Leitung dieser Gruppe zu übernehmen bedeutet eine enorme Verantwortung zu übernehmen und sich einer Herausforderung zu stellen, denn nicht immer kann man jedem Gruppenmitglied gerecht werden. Daher ist ein Gruppensprecher auch dafür verantwortlich, Kompromisse zu ermöglichen und in der Gruppe zu vermitteln und zu moderieren. [72]


Dokumentationsgruppe

Des Weiteren bietet eine Dokumentationsgruppe die Möglichkeit der Kooperation zwischen den Untergruppen. Diese Gruppe sollte schon von Anfang an daran arbeiten, dass ein einheitliches Layout für die Gesamtpräsentation zustande kommt, Anteile der einzelnen Untergruppen eingeordnet werden und ein stimmiges Gesamtbild am Ende entsteht. Außerdem besteht ihre Aufgabe darin, den Erarbeitungsprozess festzuhalten.[73]

Kompetenzzuwachs

Bei Kompetenzen handelt es sich in der Pädagogik um bestimmte Fähigkeiten sowie Fertigkeiten, die erreicht werden können bzw. sollten.

Die Projektarbeit im Unterricht zielt auf verschiedene Kompetenzen. Eine sehr entscheidende Rolle nimmt dabei die Sozialkompetenz ein. Bei der Projektarbeit gehört die funktionierende Arbeit in der Gruppe zu den Hauptvoraussetzungen für ein erfolgreiches und zufriedenstellendes Ergebnis. Man muss sich untereinander in der Gruppe absprechen, abstimmen, verständigen und verschiedene Meinungen akzeptieren, um am Ende auf einen gemeinsamen Nenner zu kommen. Dabei muss man auch den einen oder anderen Kompromiss eingehen. Gemeinsam bewältigt man eventuell auftretende Probleme und sucht zusammen nach einer Lösung. Projektarbeit begünstigt die Fähigkeiten des gemeinsamen Kommunizierens, der gegenseitigen Rücksichtnahme, im Umgang mit Kritik sowie mit Konflikten. Jedes Gruppenmitglied besitzt individuelle Fähigkeiten sowie Fertigkeiten und kann dadurch seinen Teil zur Bereicherung der Teamarbeit beitragen.

Des Weiteren werden bei der Projektarbeit Kompetenzen im Bereich der Planung, Durchführung, Organisation, Analyse und Problemlösung eines Projektes geschult und erweitert. Die Schülerinnen und Schüler begreifen wie wichtig es ist, sich auf andere verlassen zu können. Durch die Arbeit mit Projekten werden sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen erworben. Viele Projekte sind sehr zeitaufwendig und es bedarf einem hohen Maß an Disziplin, Motivation und Durchhaltevermögen. Schülerinnen und Schüler üben sich im Fokussieren auf ein selbstgesetztes Ziel.

Projektarbeit stärkt die Fähigkeit eine Initiative zu ergreifen und einen Anfang zu machen. Wenn man an einem Projekt arbeitet übernimmt man gleichzeitig die Verantwortung für sein eigenes Tun und für das Projekt an sich. Die Schülerinnen und Schüler lernen, was es bedeutet für etwas verantwortlich zu sein und vernünftige Entscheidungen zu treffen. Außerdem zielt die Projektarbeit auf Kompetenzen im Bereich des Selbstvertrauens beim selbstständigen Arbeiten und der Präsentation des Projekts. [74]

Vorteile und Probleme

Vorteile

"Projektarbeit ist aus dem heutigen offenen Unterricht kaum mehr wegzudenken. Lernkompetenzen wie die Selbst- und Sozialkompetenz, sowie die Sachkompetenz und Methodenkompetenz werden im Projektunterricht vermittelt." [75]

Projektunterricht soll in erzieherischer Hinsicht der Anbahnung von Selbstständigkeit, Selbstverantwortung und kooperativen Verhaltensweisen dienen. Der Handlungsorientierte Unterricht in der Schule setzt seinen Schwerpunkt bei den schülerzentrierten Unterrichtsformen, in denen Schüleraktivitäten im Mittelpunkt stehen. Selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren zählen zu den Merkmalen des Projektunterrichts in der Schule.

Der Frontalunterricht zeichnet sich durch die Vermittlung von reinem Fachwissen aus. Die Unterrichtsplanung des Frontalunterrichts erfolgt vom Lehrer allein. Lehr- und Lernziele werden ebenfalls von der Lehrperson vorgegeben. Die Schüleraktivität hält sich bei der Frontalmethode in Grenzen. Im Projektunterricht hingegen besteht die Aufgabe darin, gemeinsam einen Plan zu einer Problemlösung zu entwickeln. Die Funktion der Lehrperson bezieht sich hauptsächlich nur auf die Übernahme der Verantwortung für die Planung der Selbstplanung der Schüler. Das eigene Planen des Projekts ermutigt die Schüler zur Selbstverantwortung und Selbstorganisation. Durch das gemeinsame Planen und Erarbeiten des Projekts, soll die Kooperation und Kommunikation unter den Schülern gefördert werden. Eine Interaktion zwischen den Schülern wird ausdrücklich im Projektunterricht gefordert.

Schüler bearbeiten Aufgaben, die an ihren Erfahrungen anknüpfen. Bei der Bearbeitung der Problemstellungen werden Aspekte verschiedener Unterrichtsfächer berührt. „Neben fachtheoretischen und fachpraktischen kommen z.B. auch arbeitsplanerische, fachrechnerische sowie ökonomische, ökologische und soziale Bereiche im Problemlösungsprozess zum Tragen. Dies führt zu einem integrierten bzw. fächerübergreifenden Unterricht“. Selbstverantwortlich wird von Seiten der Schüler der Lern- und Arbeitsprozess bestimmt. Das Vorgehen und die Entwicklung der Lösungsstrategien werden von den Schülern geplant. Somit steht allein die Tätigkeit des Schülers im Mittelpunkt. Die Projektarbeit im Unterricht ist generell als eine erfolgreiche Methode anzusehen. Schüler, die das zu erarbeitende Thema individuell bestimmen können, beschäftigen sich motivierter mit den Aufgaben. Themenvorschläge, die an die persönlichen Erfahrungen der Schüler anknüpfen, fördern diese Motivation.

Der Bezug zu aktuellen Gegebenheiten und die Orientierung bei der Themenwahl an den Interessen, Erfahrungen und Intentionen der Schüler, sprechen für die Projektmethode im Unterricht. Neben dem Argument, dass die Schüler frei über die Themen & Inhalte entscheiden können, unterstützt allerdings auch die Möglichkeit der Lernenden, das Lerntempo selbst zu entscheiden ebenfalls den Einsatz des Projektunterrichts in der Schule.

Im Hinblick auf die Schülerorientierung sind die offenen Sozialformen als positiv anzusehen. Schüler haben die Möglichkeit Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit im Nebeneinander zu erleben. Der Lehrer kann hierbei die Fortschritte der Schüler individuell beobachten und ihnen als Betreuer zur Seite stehen.

Probleme des Projektunterrichts

Die Selbstbestimmung des eigenen Lerntempos kann zur Folge haben, dass einige Schüler dem Projekt gegenüber eine „Aberledigungshaltung“ aufzeigen. Ihr Ziel in der Projektwoche ist es dann, die Aufgaben so schnell wie möglich zu bearbeiten um den Forderungen der Lehrperson gerecht zu werden. Infolgedessen wird jedoch oft eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema in den Hintergrund gedrängt. Somit wird das Lernen zum „ aberledigen“ möglichst vieler Aufgaben bzw. der Aufgaben in der vorgegebenen Zeit. Der Schüler wird daran gehindert sich qualitativ mit den Inhalten auseinanderzusetzen bzw. eigene Lernmethoden anzuwenden, da er sich an die vorgegebenen Arbeitsmethoden halten muss. Die Gestaltung des Projektunterrichtes kann sich durchaus in einigen Punkten schwierig gestalten. Neben der Lehrperson müssen auch die Schüler/innen über den Unterricht hinaus Arbeitszeit investieren. Der Stundenplan der Schüler erweist sich häufig als Hindernis für eine Projektplanung. Da die fachbezogenen Unterrichtsstunden vom zuständigen Fachlehrer abgehalten werden, entstehen Schwierigkeiten bei der Einsetzung von Arbeitsformen, die sich über mehrere Arbeitsstunden erstrecken. Infolgedessen muss der Projektunterricht vor der Einsetzung über einen längeren Zeitraum intensiv geplant und vorbereitet werden.

Bei der Vorbereitung sollte man darauf achten, die Motivation der Schüler durch die Wahl eines interessanten Themas zu steigern um eine gelungene Projektarbeit zu erhalten. Auch die Leistungsbewertung im Projektunterricht weist Schwierigkeiten auf, da sie im Gegensatz zum traditionellen Unterricht andere Qualifikationen vom Schüler fordert und fördert. Zu diesen Fähigkeiten gehören beispielweise die Teamfähigkeit und Selbstständigkeit, die im Projektunterricht einen besonders hohen Stellenwert einnehmen.

Um die Schwerpunkte des Unterrichts bewerten zu können, müssen nun neue Verfahren angewendet werden, die zur Messung dieser Qualifikationen dienen. Eine Möglichkeit, sich ein Urteil über die Schüler zu bilden, wäre die Beobachtung des einzelnen Schülers während der Arbeit. Schüler können des Weiteren einen eigenen oder auch vom Lehrer vorgegebenen Bewertungsbogen erstellen bzw. erhalten um ihre Arbeit dokumentieren und kritisch bewerten zu können. Um weitere Nachteile zu vermindern, sollte man darauf achten, für jede Schulform und jede Klasse eine individuelle Unterrichtsform auszuwählen. Beachtenswert sind hierbei die Faktoren, ob sich diese Unterrichtsform für die jeweilige Klasse eignet und ob man durch diese Methode zum Erfolg gelangen kann.

Finanzen im Projektunterricht

Je größer ein Projekt sein soll, desto größer müssen die zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten in diesen Prozess der Finanzierung eingebunden werden, um sowohl die Grenzen des Projekts zu kennen, also auch einschätzen zu können, was man für wie viel Geld erhält. Darüber hinaus ist es auch sinnvoll, es den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, das Geld selbst zu verdienen, etwa durch einen Kuchenverkauf, einen Autowaschtag oder ähnlichem. Möglich ist es auch lokale Betriebe und Unternehmen um Unterstützung zu bitten oder den schuleigenen Förderverein. Nicht zu unterschätzen ist auch das Entgegenkommen von Geschäften, wenn unter Projektbedingungen gekauft wird. Abschließend ist ein Projekt oftmals kostenaufwändig, aber mit engagierten Schülern, engagiertem Lehrer und guten Ideen ist nahezu jedes Projekt durchführbar.

Außer Kontrolle geraten eines Projekts am Beispiel von „ Die Welle“

Auch nach einer ausführlichen Planung eines Projektes, ist es möglich, dass sich ein Projekt in eine gänzlich andere Richtung entwickelt, als zuvor angedacht. Ein Projekt veranschaulicht und sensibilisiert die Schüler und Schülerinnen für neue Zugänge zu historischen Ereignissen, es regt neues Denken an. Je nach Thema, ist es sinnvoll, sich als Lehrer Gedanken darüber zu machen, in welche Richtung sich dies entwickeln kann. Als Beispiel soll das Projekt an einer kalifornischen High School kurz thematisiert werden. Um seinen Schülern zu verdeutlichen, dass Faschismus und Nationalsozialismus keineswegs etwas aus der Vergangenheit sind und um die gesellschaftliche Situation nachvollziehen zu können, führt ein Lehrer ein Projekt mit dem Namen „Die Welle“ durch. Einheitliche Kleidung, marschieren, stehen beim Sprechen und Propagandasprüche wie: Macht durch Disziplin, Macht durch Gemeinschaft und Macht durch Handeln, können durchaus zum Selbstläufer werden.

Im genannten Beispiel sind die Jugendlichen beeindruck von ihrer Einheit und fühlen sich durch ihre Zusammengehörigkeit stärker und mächtiger. Sie beginnen, Andersdenkende auszugrenzen, was sich bis zur Gewalt hin äußert. Der Lehrer schafft es erst nach einigem Aufwand, die Gemeinschaft der Welle wieder unter Kontrolle zu bekommen.

Insbesondere Jugendliche sind Emotionen und Ideen und sehr zugänglich, was die Projektarbeit einerseits erleichtert, andererseits ist es sinnvoll genau zu beobachten, wie sich ein Projekt entwickelt, um in äußersten Fällen, auch sofort einzugreifen. [76]

Belege

Literatur

Apel, H. J./Knoll, M.: Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag 2001 Emer, W./Lenzen, K.-D.: Basiswissen Pädagogik - Unterrichtskonzepte und -techniken. Baltmannsweiler : Schneider-Verlag Hohengehren 2002 Emer, W./Lenzen, K.-D.: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2005

Dittmer, Lothar & Siegfried, Detlef (2005): Spurensucher – Ein Praxisbuch für historische Projektarbeit. Hamburg: Edition Körber Stiftung Eyerer, P.: TheoPrax - Projektarbeit in Aus- und Weiterbildung : Bausteine für Lernende Organisationen. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 2000 Frey, K.: Die Projektmethode: der Weg zum bildenden Tun. Weinheim/Basel: Beltz Verlag 2005

Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht – Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Köln: Böhlau Utb; 1. Auflage

Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit - Projektarbeit (6 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag 2001 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag 2008

Hänsel, D: Handbuch Projektunterricht. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 1997

Jürgens, E.: Die "neue" Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. St. Augustin: Academia Verlag 2004

Klein, Kerstin (2008): Lernen mit Projekten: In der Gruppe planen, durchführen und präsentieren. Deutschland, Nordrhein-Westfalen: Verlag An der Ruhr; 1. Auflage

Lässig, Simone & Pohl, Karl H. (2006): Projekte im Fach Geschichte: Historisches Forschen und Entdecken im Fach Geschichte. Schwalbach: Wochenschau Verlag; 1. Auflage

Peschel, F.: Offener Unterricht : Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2006

Traub, Silke (2012): Projektarbeit erfolgreich gestalten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Utb; 1. Auflage Internet


Weblinks

http://diepresse.com/home/bildung/bildungallgemein/368552/Die-Welle_Das-Projekt-geriet-ausser-Kontrolle (letzter Zugriff: 16.07.2013)

http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/abp/media/media_pdf_diverse/handbuch_band1.pdf (letzter Zugriff 31.07.2012)

http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/projektarbeit-im-geschichtsunterricht/reflexion-der-projektarbeit (letzter Zugriff 27.10.2012)

http://www.oesi.de/projekt1.html#3-4 ( letzter Zugriff: 16.07.2013)

Einzelnachweise

  1. Titel übernommen aus: Eyerer, P.(2000): TheoPrax - Projektarbeit in Aus- und Weiterbildung : Bausteine für Lernende Organisationen. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag.
  2. vgl. Eyerer, P. (2000): TheoPrax - Projektarbeit in Aus- und Weiterbildung : Bausteine für Lernende Organisationen. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag. S.62
  3. vgl. Peschel, F. (2006): Offener Unterricht : Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S.23
  4. vgl. Gudjons, H. (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit - Projektarbeit (6 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.73
  5. vgl. Gudjons, H. (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit - Projektarbeit (6 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.73
  6. In der deutschsprachigen Pädagogik werden neben dem Begriff ‚Projektunterricht‘ noch die Bezeichnungen ‚Projekt‘, ‚projektartiger Unterricht‘ und ‚projektorientierter Unterricht‘ verwendet. Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit wird ausschließlich von ‚Projekt‘ und ‚Projektunterricht‘ gesprochen.
  7. vgl. Peschel, F. (2006): Offener Unterricht : Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S.23
  8. vgl. Peschel, F. (2006): Offener Unterricht : Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S.23
  9. vgl. Peschel, F. (2006): Offener Unterricht : Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S.23
  10. Kilpatrick in: Hänsel, D. (1997): Handbuch Projektunterricht. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.17
  11. Hänsel, D. (1997): Handbuch Projektunterricht. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.17
  12. Hänsel, D. (1997): Handbuch Projektunterricht. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.17
  13. vgl. Frey, K. (2005): Die Projektmethode : "der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.13
  14. vgl. Frey, K. (2005): Die Projektmethode : "der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.13
  15. Titel übernommen aus: Gudjons, H. (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit - Projektarbeit (6 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.73
  16. Knoll in: Gudjons, H. (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit - Projektarbeit (6 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.73
  17. vgl. Emer, W., & Lenzen, K.-D. (2002): Basiswissen Pädagogik - Unterrichtskonzepte und -techniken. Baltmannsweiler : Schneider-Verlag Hohengehren. S.8
  18. vgl. Knoll in: Hänsel, D. (1997): Handbuch Projektunterricht. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.15
  19. vgl. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.21
  20. Knoll in: Hänsel, D. (1997): Handbuch Projektunterricht. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.21
  21. vgl. Gudjons, H. (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit - Projektarbeit (6 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.73
  22. vgl. Boldt in: Emer, W., & Lenzen, K.-D. (2002): Basiswissen Pädagogik - Unterrichtskonzepte und -techniken. Baltmannsweiler : Schneider-Verlag Hohengehren. S.9
  23. vgl. Hänsel, D. (1997): Handbuch Projektunterricht. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.16
  24. Emer, W., & Lenzen, K.-D. (2002): Basiswissen Pädagogik - Unterrichtskonzepte und -techniken. Baltmannsweiler : Schneider-Verlag Hohengehren. S.9
  25. Grimm in: Emer, W., & Lenzen, K.-D. (2002): Basiswissen Pädagogik - Unterrichtskonzepte und -techniken. Baltmannsweiler : Schneider-Verlag Hohengehren. S.12
  26. vgl. Emer, W., & Lenzen, K.-D. (2002): Basiswissen Pädagogik - Unterrichtskonzepte und -techniken. Baltmannsweiler : Schneider-Verlag Hohengehren. S.12
  27. vgl. Brockhaus in: Emer, W., & Lenzen, K.-D. (2002): Basiswissen Pädagogik - Unterrichtskonzepte und -techniken. Baltmannsweiler : Schneider-Verlag Hohengehren. S.12
  28. vgl. Frey, K. (2005): Die Projektmethode : "der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.34
  29. vgl. Frey, K. (2005): Die Projektmethode : "der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.34
  30. http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/abp/media/media_pdf_diverse/handbuch_band1.pdf [31.07.2012]
  31. vgl. Frey, K. (2005): Die Projektmethode : "der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.35
  32. vgl. Frey, K. (2005): Die Projektmethode : "der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.35
  33. http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/abp/media/media_pdf_diverse/handbuch_band1.pdf [31.07.2012]
  34. http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/abp/media/media_pdf_diverse/handbuch_band1.pdf [31.07.2012]
  35. Titel übernommen aus: Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.71
  36. Jürgens, E. (2004): Die "neue" Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. St. Augustin: Academia Verlag. S.124
  37. Meyer in Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.143 f.
  38. Suin de Boutemard in: Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.55
  39. vgl. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001)
  40. vgl. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.82
  41. Gudjons in: Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.82 f.
  42. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.84
  43. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.85
  44. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.79
  45. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.80
  46. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.81
  47. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.82
  48. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen : Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.82
  49. http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/projektarbeit-im-geschichtsunterricht/reflexion-der-projektarbeit [27.10.2012]
  50. vgl. Klein, Kerstin (2008): Lernen mit Projekten: In der Gruppe planen, durchführen und präsentieren. Deutschland, Nordrhein-Westfalen: Verlag An der Ruhr; 1. Auflage. S. 51
  51. vgl. Lässig, Simone und Karl Heinrich Pohl (2007): Projekte im Fach Geschichte. Historisches Forschen und Entdecken in Schule und Hochschule. Schwalbach /Ts.: Wochenschau Verlag. S. 121 ff.
  52. Vgl. Klingsiek 1997, S.7 f; Neumann-Mayer 1995, S. 20f; Meyer 1987, S. 367; Planspiel: Behnen 2004
  53. vgl. Dittmer, Lothar & Siegfried, Detlef (2005): Spurensucher – Ein Praxisbuch für historische Projektarbeit. Hamburg: Edition Körber Stiftung. S. 45 ff
  54. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.94
  55. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.94
  56. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.95
  57. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.100
  58. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.100
  59. vgl. http://www.oesi.de/projekt1.html#3-4 , letzter Zugriff: 16. Juli. 2013
  60. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.102 f.
  61. vgl. Traub, Silke (2012): Projektarbeit erfolgreich gestalten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Utb; 1. Auflage. S. 102 f
  62. Frey, K. (2005): Die Projektmethode:"der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.169
  63. Frey, K. (2005): Die Projektmethode:"der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.169
  64. Frey, K. (2005): Die Projektmethode:"der Weg zum bildenden Tun. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S.169
  65. vgl. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.131 f.
  66. vgl. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.131 f.
  67. vgl. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.131 f.
  68. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.104
  69. vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit (7 Ausg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag. S.105
  70. vgl. Apel, H. J., & Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen. München: Oldenbourg Verlag. S.137
  71. vgl. Klein, Kerstin (2008): Lernen mit Projekten: In der Gruppe planen, durchführen und präsentieren. Deutschland, Nordrhein-Westfalen: Verlag An der Ruhr; 1. Auflage. S. 48 ff
  72. vgl. http://www.kubiss.de/bildung/Projekte/Schb_netz/ipro.htm [16.07.2013]
  73. vgl. http://www.kubiss.de/bildung/Projekte/Schb_netz/ipro.htm [16.07.2013]
  74. vgl. Klein, Kerstin (2008): Lernen mit Projekten: In der Gruppe planen, durchführen und präsentieren. Deutschland, Nordrhein-Westfalen: Verlag An der Ruhr; 1. Auflage. S. 57 ff
  75. http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/projektarbeit-im-geschichtsunterricht/reflexion-der-projektarbeit [27.10.2012]
  76. vgl. http://diepresse.com/home/bildung/bildungallgemein/368552/Die-Welle_Das-Projekt-geriet-ausser-Kontrolle [16.07.2013]
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