Inklusion und Berufsorientierung

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UN-Behindertenrechtskonvention[Bearbeiten]

Bund und Länder verpflichten sich durch den Beitritt der Bundesrepublik zur UN-Behindertenrechtskonvention 2009, „dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben;“ (Art. 24 (2) 2. UN-Behindertenrechtskonvention (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention. [[1]] ). Auf Grundlage dessen ist eine inklusive Schulform, welche auch eine inklusive berufliche Orientierung miteinschließt, eines der wesentlichen Ziele der Bildungspolitik. Um die bloße Eingliederung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in das Schulsystem von einem inklusiven Unterricht abzugrenzen, wird im Folgenden auf die beiden Begrifflichkeiten Integration und Inklusion eingegangen.

Definion: Integration und Inklusion[Bearbeiten]

Die inklusive Berufsorientierung nach Koch auf Grundlage des „Index der Inklusion“ Auf Grundlage entwickelter Konzepte aus den USA und Australien (Booth / Ainscow 2000) übersetzten Hinz und Boban (2003) den „Index der Inklusion“ (vgl. Boban / Hinz 2015, S. 8). Demnach lassen sich die beiden Begriffe wie folgt voneinander unterscheiden:

Integration Inklusion
• Eingliederung behinderter Kinder nur in bestimmte Bereiche in die allgemeine Schule. (Bsp.: SuS haben nur den Musikunterricht gemeinsam) • Leben und Lernen aller Kinder in der allgemeinen Schule
• Zwei-Gruppen-Theorie (behindert / nichtbehindert) • Umfassendes System für alle
• Ressourcen für Kinder mit besonderem Bedarf • Ressourcen für ganze Systeme (Klasse, Schule)
• Sonderpädagog*innen als Unterstützung für Kinder mit Behinderungen • Sonderpädagog*innen als Unterstützung für heterogene Klassen und Kolleg*innen

· Grundgedanke: Jedes Kind hat einen individuellen Förderbedarf

• Kontrolle durch Expert*innen Kollegiales Problemlösen im Team
• Förderpläne für Kinder mit Behinderungen • Gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligter

Die Unterscheidung der beiden Begrifflichkeiten lässt erkennen, dass es innerhalb von Boban und Hinzen’s (2003) Ansatz um die Einbindung von Kindern mit Behinderung geht, nicht nur um die bloße Aufnahme dieser. (vgl. Boban / Hinz 2003, S. 8) Inklusion wird von Boban und Hinzen dabei als Prozess verstanden, der drei Dimensionen, welche in der nachfolgenden Abbildung (Abb. 1) zu sehen sind, vereint.

Drei Dimensionen.png

Abb 1: Dimensionen einer inklusiven BO. (Boban, Ines / Hinz, Andreas (2011): Boban, Ines / Hinz, Andreas (2011): Der Index für Inklusion. Eine konkrete Hilfe für inklusive Schulentwicklung. In: Schulmagazin 5-10, H. 12, S.11-14.)

Voraussetzungen und Merkmale für eine erfolgreiche inklusive BO[Bearbeiten]

Auf Grundlage des in Abb 1. Dargestellten Konzeptes entwickelte Koch (2015) Voraussetzungen für eine erfolgreiche inklusive Berufsorientierung an der Schule. Sie formulierte für jeden relevanten Indikator des Index für Integration (vgl. Booth / Ainscow 2003) eine Konsequenz für eine inklusive BO.

Relevante Indikatoren aus dem Index (Booth/ Ainscow 2003, 17) Eine inklusive Berufsorientierung…
„Der Unterricht wird auf die Vielfalt der Schüler*innen hin geplant.“ …nimmt als curriculares und didaktisches Konzept die Unterschiedlichkeit der Schüler*innen als Ausgangspunkt und als Zielvorstellung für die Planung in den Blick.

Konkrete Handlungsanweisung:

  • Die Schüler*innen erkunden selbständig eigene Interessen und Fähigkeiten. Sie sollen diese frühzeitig und praktisch erproben können (Geschicklichkeitsspiele, Gruppenarbeiten...)
  • Projektwochen zum Thema BO (Interessen-/Stärkenfindung, Visionen)
„Die Schüler*innen sind Subjekte ihres eigenen Lernens.“ …unterstützt Schüler*innen selbstständig ihren beruflichen Werdegang zu planen, zu reflektieren und dann auch zu verfolgen.

Konkrete Handlungsanweisung:

  • Die Schüler*innen werden durch Fachpersonal (Therapeut*innen, Mitarbeiter*in der Agentur für Arbeit, Sonderpädagog*innen…) beraten und unterstützt.

Leitfaden Handicap [[2]] S.24

  • Schnuppertage in Betrieben
  • Projektwochen zum Thema BO (Auseinandersetzung mit Berufsfeldern und Ausbildungsbetrieben, Beratung durch die Handwerkskammer)
„Bewertung erfolgt für alle Schüler*innen in leistungsförderlicher Form.“ …eingesetzte Instrumente zur Selbst- und Fremdeinschätzung werden dazu genutzt, dass Schüler*innen ihre Fähigkeiten und Interessen klären, um daraus wiederum schulische Unterstützungsbedarfe zu formulieren und umzusetzen.
„Alle Formen der Unterstützung werden koordiniert.“ …koordiniert den festgestellten Unterstützungsbedarf in der Situation des Übergangs.

Konkrete Handlungsanweisung:

  • Leitfaden Hanicap [[3]] S. 8
„Fortbildungsangebote helfen den Mitarbeiter*innen auf die Vielfalt der Schüler*innen einzugehen.“ …stellt angesichts der vielfältigen Anschlüsse (z.B. berufliche Ausbildung, Benachteiligtenförderung, berufliche Rehabilitation, gymnasiale Oberstufe) und deren Ausdifferenzierung regelmäßig Fortbildungsangebote für alle beteiligten Akteur*innen bereit.
„Sonderpädagogische Strukturen werden inklusiv strukturiert.“ …vermeidet, dass ausschließlich sonderpädagogische Lehrer*innen für die berufliche Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zuständig sind.
„Die Lehrer*innen planen, unterrichten und reflektieren im Team.“ …wird von einem multiprofessionellen Team getragen, welches die Qualität der Prozesse und Ergebnisse regelmäßig reflektiert. Dies gilt sowohl für das schulinterne Team (z.B. schulpädagogische und sonderpädagogische Lehrer*innen, Erzieher*innen, Sozialarbeiter*innen) als auch für Team im Übergang (z.B. Akteure aus Betrieben, Vertreter*innen der Agentur für Arbeit, Integrationsfachdienst, verantwortliche Akteur*innen aus den Schulen etc.)
„Die Ressourcen im Umfeld der Schule sind bekannt und werden genutzt.“ …nutzt die Ressourcen im Umfeld der Schule. Eine Zusammenarbeit mit der Agentur für Arbeit, mit Betrieben in der Region, mit dem Integrationsfachdienst, mit der Berufsschule, mit den Eltern etc. ist selbstverständlicher Teil ihrer Arbeit.
„Das Kollegium entwickelt Ressourcen, um das Lernen und die Teilhabe zu unterstützen.“ …nutzt interne Ressourcen, um Barrieren in Ausbildung und Arbeitsmarkt abzubauen. Dazu gehört es beispielsweise auch, Kooperationen zwischen den beteiligten Akteuren im abgebenden und aufnehmenden System entlang des beruflichen Werdegangs der Jugendlichen zu initiieren.

Konkrete Handlungsanweisung

  • Leitfaden Handicap [[4]] S. 8


Einem heterogenen Klassenverbund gerecht zu werden bedeutet in Bezug auf die Institution Schule Lehrkräfte und Sonderpädagog*innen als Teil einer Klasse. Soll BO inklusiv gestaltet werden, so muss von den Lehrkräften und Sonderpädagog*innen in gemeinsamer Verantwortung gedacht werden. (vgl. Koch 2015b, S.286).Weiter sind außerschulische Partner*innen von zentraler Bedeutung. Gerade Jugendliche mit Unterstützungsbedarf kann der Übergang von Schule zu Beruf erleichtert werden, indem externe Unterstützung in Form von Therapeuten, der Agentur für Arbeit oder Integrationsfachdiensten angeboten wird. Damit kann der Veränderungsprozess für die Schüler*innen angenehmer gestaltet werden. Ist die BO curricular in das Bildungsprogramm eingebunden, hängt der Erfolg einer inklusiven BO von den Einzelschulen ab. (vgl. Netwig, Lena 2018, S. 78) Dabei kann es nicht Aufgabe der einzelnen Lehrperson sein qualitativ hochwertige BO zu vermitteln. BO ist als Gemeinschaftsaufgabe zu betrachten, die kollektiv zu bewältigen ist. BO ist damit als Gemeinbildungsauftrag aller Lehrkräfte und Fächer zu begreifen. (vgl. Netwig, Lena 2018, S. 91). Pädagogische Personal und der Wille zur Weiterentwicklung (Reflexion und Evaluation) sind zentral. (vgl. Netwig, Lena 2018, S. 78)

Berufsausbildung[Bearbeiten]

In Deutschland gilt eine vollqualifizierende Ausbildung als zentrale Weichenstellung für die eigene Entwicklung und die gesellschaftliche Teilhabe. Damit hat die Inklusion bzw. die Exklusion in diesem zentralen Lebensbereich Folgen auf weitere Lebensbereiche (vgl. Hoff et al. 1991, S.62 ff.).

Rechtliche Perspektive: Definitions- und Erfassungsprobleme[Bearbeiten]

Im Sozialgesetzbuch (§ 2 Abs. 1 SGB IX) werden die grundlegenden Voraussetzungen für den Bezug von Leistungen formuliert und eine Behinderung liegt vor, wenn bei Menschen „ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist“. Im SGB III wird für die Berufsausbildung die generelle Definition nochmals präzisiert. Menschen gelten als behindert, bei denen die „Art oder Schwere ihrer Behinderung“ ihre Aussichten am Arbeitsleben teilzuhaben, nicht nur vorübergehend wesentlich mildert und sie „deshalb Hilfen zur Teilhabe am Arbeitsleben benötigen, einschließlich lernbehinderter Menschen“ (§19 Abs. 1 SGB III) (vgl Zoyke / Vollmer 2016, S.45). Ein während der Schulzeit festgestellter „sonderpädagogischer Förderbedarf“ reicht nicht zur Aufnahme in den Leistungsbezug nach SGB III, auch wenn im Gesetzestext von „lernbehinderte(n) Menschen“ die Rede ist. Aufgrund dessen ist es, wie in Kapitel 3 bereits festgestellt, wichtig, Kinder und Jugendliche nicht ausschließlich auf ihren Förderbedarf hin zu fördern, sondern durch eine umfassende inklusive berufliche Orientierung, gute Begleitung und ganzheitliches Wissen zu generieren. Der Prozess der Leistungsfeststellung der SGB folgt hier: [[5]]

Institutionelle Angebote für Auszubildende mit Behinderungen: ihre Nutzung und ihre Probleme[Bearbeiten]

Ausbildungsorte In den bundesweit 52 Berufsbildungswerken oder vergleichbaren Einrichtungen findet überwiegend die Ausbildung nach § 66 BBiG statt. Damit erfolgt ein Großteil der Ausbildungen von Menschen mit Behinderungen in Sondereinrichtungen und nicht inkludiert. Derzeit besteht eine Angebotslücke in der Berufsausbildung von Jugendlichen mit Behinderungen. Für die tatsächlich gegenwärtige Lücke liegen derzeit nur Schätzungen vor. Eine erste Information gibt jedoch folgende Tabelle (Zoyke / Vollmer 2016, S. 50-51):

Tabelle Wiki 2.png

Ausbildungsbereiche Die Bereiche Hauswirtschaft und Landwirtschaft tragen im Durchschnitt eine unverhältnismäßig größere Belastung in der Ausbildung von Menschen mit Behinderungen als die anderen Ausbildungsbereiche (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, S. 182ff.).

Literaturverzeichnis[Bearbeiten]

  • Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014:  Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mir einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld.
  • Boban / Hinz 2011: Boban, Ines / Hinz, Andreas (2011): Der Index für Inklusion. Eine konkrete Hilfe für inklusive Schulentwicklung. In: Schulmagazin 5-10, H. 12, S.11-14.
  • Boban / Hinz 2015: Boban, Ines / Hinz, Andreas (2015): Erfahrungen mit dem Index für Inklusion. Kempten. Klinkhardt
  • Boban, / Hinz 2003: Boban, Ines; Hinz, Andreas (2003): Qualitätsentwicklung des Gemeinsamen Unterrichts durch den Index für Inklusion. In: BEHINDERTE. 04.05.2003. S. 2-13.
  • Booth / Ainscow 2000: Booth, Tony / Ainscow, Mel (2000): Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools. London: Center for Studies on Inclusive Education
  • Brüggemann, Tim 2015: Brüggemann, Tim (2015): 10 Merkmale "guter" Berufsorientierung. In T. Brüggemann / E. Deuer (Hrsg.), Berufsorientierung aus Unternehmenssicht. Fachkräfterekrutierung am Übergang Schule - Beruf (S. 65-79). Bielefeld: Bertelsmann.
  • Butz, Bert 2008: Butz, Bert 2008: Grundlegende Qualitätsmerkmale einer ganzheitlichen Berufsorientierung. In: G.-E. Famulla, B. Butz, S. Deeken, U. Michaelis, V. Möhle & B. Schäfer (Hrsg.), Berufsorientierung als Prozess. Persönlichkeit fördern, Schule entwickeln, Übergang sichern. Ergebnisse aus dem Programm "Schule - Wirtschaft/Arbeitsleben" (S. 42-62). Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren
  • Hinz, Andreas 2002: Hinz, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 2002, 354–361
  • Hoff et al. 1991: Hoff et al. 1991: Berufswege und Persönlichkeitsentwicklung junger Facharbeiter. Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung des Max-Blanck-Instituts für Bildungsforschung. Gewerkschaftliche Bildungspolitik.
  • Koch, Barbara 2015: Koch, Barbara (2015): Berufsorientierung in einer inklusiven Schule. In: bwp@Berufs- und Wirtschaftsspädagogik – online, 27, S. 1–18.
  • Koch, Barbara 2015b: Koch, Barbara (2015b): Inklusive Schule - und dann? Was Schulen zu einer inklusiven Berufsorientierung beitragen können. In: Wirtschaft & Erziehung, 67 (8), S. 283-288.
  • Nentwig, Lena 2018: Nentwig, Lena 2018: Berufsorientierung als unbeliebte Zusatzaufgabe in der Inklusion? Kempten. Klinkhardt.
  • Stöppler / Schuck 2011: Stöppler, Reinhilde / Schuck, Heiko (2011): Berufliche Bildung bei Menschen mit geistiger Behinderung. Auf dem Weg zur beruflichen Integration/Inklusion? In M. Friese / I. Benner (Hrsg.), bwp@ Spezial 5 – Hochschultage Berufliche Bildung 2011, Fachtagung 02, S.1–27 [online abgerufen am: 30.11.2021 http://www.bwpat.de/ht2011/ft02/stoeppler_schuck_ft02-ht2011.pdf]
  • Zoyke / Vollmer 2016: Zoyke, Andrea / Vollmer, Kirsten 2016: Inklusion in der Berufsbildung: Befunde – Konzepte – Diskussionen. Bielefeld. Bertelsmannverlag.