Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)

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Autoren: G. Rösch, S. Yeter, J. Gast


Quelleninterpretation[Bearbeiten]

Quellen im Unterricht: Wie können Schülerinnen und Schüler an die Quellenarbeit herangeführt werden?[Bearbeiten]

Soll Quellenarbeit interessanter gestaltet werden und zusätzlich nicht nur Faktenwissen beinhalten, sondern auch das historische Arbeiten fördern, so erfordert dies eine gewisse "Methodik des Quelleneinsatzes".[1]

Ziel dieser Methodik ist es zum einen, die Quellen ansprechender zu gestalten, zum anderen, dass die Schülerinnen und Schüler (SuS), neben den kognitiven Lerninhalten, auch im historischen Arbeiten geschult werden. Um dies zu gewährleisten ist es notwendig, die Quellen entsprechend vorzubereiten. Bevor die Formen der Aufbereitung vorgestellt werden, soll jedoch nochmal, in einem eigenen Absatz, auf die Vorteile von solchen "offenen Unterrichtsformen“ [2] ,eingegangen werden.

Offener Unterricht[Bearbeiten]

Wer die Geschichte des Geschichtsunterricht verfolgt, erlangt schnell die Erkenntnis, dass die Darstellung von Geschichte höchst subjektiv ist. In Deutschland hat sich das Ziel des Geschichtsunterrichts, alleine in den letzten 150 Jahren (von der Vermittlung nationaler Werte der Deutschen am Ende des 19. Jahrhundert, über Demokratieerziehung in der Weimarer Republik und Legitimation der Rassenideologie im Dritten Reich, bis hin zur heutigen kritischen Geschichtsdidaktik), bereits viermal in ihren Grundfesten verändert bzw. ist, in dieser Zeit bereits viermal reformiert worden. Legt man diese Erkenntnis zugrunde, so liegt die Vermutung nahe, dass auch die heutige geschichtliche Darstellung, nur eine Konstruktion ist und ein "echtes Geschichtsbild" wohl niemals wird vermittelt werden können.

Geschichte ist demnach nur zu einem kleinen Teil ein "Lernfach“ [3] ,bei dem viele Dinge ganz einfach feststehen und auswendig gelernt werden müssen, sondern vielmehr ein „Arbeits- und Denkfach“ [4]

In einem guten Geschichtsunterricht sollte also dementsprechend, statt dem, nur bedingt notwendigen "Lernen" geschichtlicher Fakten, vielmehr die Fähigkeit zum geschichtlichen "Arbeiten und Denken" gelegt werden.

In der Bemühung einen Geschichtsunterricht zu entwickeln, der der obigen Forderungen entspricht, hat Horst Gies, Geschichtsprofessor an der „Freien Universität“ in Berlin, ein Modell des "offenen Unterrichts", sowie dessen Herleitung, entwickelt.

Gies kritisiert, dass Geschichtsunterricht, heutzutage, häufig in "gelenkter" [5] Form gegeben wird. Gelenkt bedeutet, dass sowohl Inhalt, als auch Tempo und Umfang des gelernten, von der Lehrkraft bestimmt werden. Wählt eine Lehrkraft den genannten Weg, hat dies den Vorteil, dass sie viel Lernstoff in kurzer Zeit vermitteln kann. Zudem sind die SuS genau im Bilde darüber, was sie lernen sollen und wissen müssen. Darüber hinaus bietet sie die Möglichkeit den SuS möglichst schnell einen, zum Einstieg wichtigen, Überblick über das Fach Geschichte zu geben und ist daher bei Geschichtsanfängern, in Maßen, sinnvoll. Nun setzt Gies jedoch seine Kritik, indem er fordert, dass sich der Unterricht im weiteren Verlauf immer mehr vom "gelenkten" zum "offenen" Unterricht wandeln muss. Hierbei beschreibt er die erforderliche Entwicklung des Lehrers, als auch den Prozess, den die einzelnen SuS durchlaufen sollen. Der Lehrer soll vom "darbietenden" [6] Lehrkörper, der den SuS den Stoff bereits fertig nahebringt, zum "anregenden“ Helfer, [7] der die SuS zu Eigenarbeit motiviert und gegebenenfalls unterstützend eingreift, werden. Die SuS, die zunächst noch sehr „aufnehmend“ [8] sind, sollen ihren Lernstoff zunehmend, in "kooperativ-zusammenwirkender" [9] Arbeit mit anderen, selbst erarbeiten.

Der Unterricht soll sich dorthin entwickeln, dass der Lehrer nur noch, „vorstrukturierende Lernhilfen“ [10] vorbereitet, welche dann im Unterricht von den SuS bearbeitet werden. In der Regel beinhalten solche Lernhilfen eine vereinfachte Problemstellung, anhand derer ein Lösungsweg erarbeitet werden soll, was dem historischen Lernen sehr nahe kommt. Dabei ist es das Ziel, dass der Anteil eigenständiger Arbeit, bei den SuS stetig steigt und die Aufgabenstellungen, immer differenzierter werden. So umgesetzt bietet dieser Ansatz den SuS die Möglichkeit der am historischen Arbeiten orientierten Wissensaneignung.

Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass sich selbsterarbeitetes Wissen, deutlich nachhaltiger im Gedächtnis der Schüler verankert, als rein auswendig gelerntes Faktenwissen.

Es bleibt hierbei anzumerken, dass der offene Unterricht, in der Regel, deutlich mehr Sachkompetenz und Zeitaufwand von Seiten der Lehrkraft erfordert, als der gelenkte. Auch müssen die SuS vorerst lernen, in einem solchen Unterricht zu arbeiten. Bei Einsteigern müssen erst sehr behutsam die Grundlagen gelegt werden. Eine zu starke Akzentuierung auf den offenen Unterricht würde sie, üblicherweise, überfordern.

Dennoch dürfte sich gezeigt haben, welche Vorteile diese Methode hat, sodass nun im Folgenden die Umsetzung thematisiert wird. Dies kann auf unterschiedliche Art bzw. in vielen verschiedenen Formen geschehen. Pandel nennt diese Formen „Unterrichtsarrangements“ [11] sollen die SuS in eine Situation versetzen, in der historisches Arbeiten gefordert ist und sind der "vorstrukturierenden Lernhilfe" sehr ähnlich.

Unterrichtsarrangements und Methoden zur Arbeit mit Quellen[Bearbeiten]

Ein Unterrichtsarrangement soll durch ansprechende Aufbereitung einer Quelle oder Situation, Interesse am Fach wecken, in erster Linie jedoch, eine hermeneutische Interpretation erfordern und gleichzeitig eine Hilfestellung zu dieser bieten. Das heißt, die Lernenden sollen, anhand der ihnen dargestellten Quellen, lernen, eine hermeneutische Interpretation durchzuführen, infolgedessen sie zu historischem Arbeiten und Lernen befähigt werden können. [12]

Hierbei gilt es zu beachten, dass jedes einzelne Unterrichtsarrangement auf viele verschiedene Weisen angewendet werden kann. Anhand welcher Methode ein Lerninhalt optimal vermittelt werden sollte, hängt vom Inhalt selbst, sowie von den individuellen und gruppendynamischen Eigenheiten der Lernenden ab. Auch eigene Kreationen können in den Unterricht aufgenommen werden. Der Kreativität der Lehrkraft sind hierbei keine Grenzen gesetzt. Dennoch gibt es einige sehr bekannte Methoden, welche einer Lehrkraft geläufig sein sollten und als Anregung gesehen werden können.

Sie werden im Folgenden in die drei Kategorien Anfänger, Fortgeschrittene und Experten eingeteilt, vorgestellt: Die Einteilung orientiert sich an der Bloom‘schenTaxonomie, wobei jede Niveaustufe nochmals nach den Kompetenzbereichen des historischen Lernens geordnet ist. Es sind also jeweils Beispiele für alle Kompetenzbereiche des historischen Lernens aufgeführt (siehe Schaubild). Dies soll annäherungsweise die ganzheitliche Quelleninterpretation nach Hans-Jürgen Pandel für Schülerinnen und Schüler (SuS), jeder bzw. unabhängig von der ihnen entsprechenden Niveaustufe, ermöglichen. Die SuS sollen also unabhängig ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten den hermeneutischen Prozess kennen lernen.

Kategoriemodell Quelleninterpretation.JPG



ANFÄNGER – Niveau A[Bearbeiten]

Anfänger sollen bekannte Informationen erinnern, also aufbauend auf ihre vorhandenen Kenntnisse neue Informationen verarbeiten und in einem größeren Kontext einordnen. [13] Im Folgenden sind Unterrichtsideen aufgeführt, die Anfängern ermöglichen sollen, mit ausreichender Hilfestellung, den Vorgang der historischen Quelleninterpretation ansatzweise in Teilschritten nachzuvollziehen. Außerdem soll die Phantasie der SuS angeregt werden und Interesse an der Arbeit mit Quellen geweckt werden

  • Memory-Spiel – Historische Fragen als Memory-Spiel entdecken: Es werden zwei Kartensätze erstellt (am besten auf der Rückseite farbig gekennzeichnet). In einem befinden sich kurze Erzählungen über die Vergangenheit im anderen die dazu passenden expliziten Fragen. Jeder SuS darf von jeder Farbe eine Karte aufdecken. Die aufgedeckten Fragen und Antworten sollen laut vorgelesen werden, damit die Mitspieler/innen mitentscheiden können, ob das aufgedeckte Paar zusammenpasst. [14]

(historische Fragekompetenz)

  • Rasender Reporter – „antwortende Autobiographie“: Die SuS denken sich als Reporter Fragen für eine historische Person aus, der Lehrer beantwortet diese dann als historische Person.

(Fragekompetenz – eigene Fragen formulieren)

  • Straßeninterview: SuS sollen auf der Straße oder in der Familie nach Definitionen für bestimmten hist. Persönlichkeiten/ Ideologien/ Fachbegriffen (z.B. Nationalsozialismus, Bismarck etc.) fragen. Dies auf Video aufnehmen oder aufschreiben und anschließend in der Klasse vergleichen/ abgleichen bzw. überprüfen/ nachschlagen (siehe „ Schlag nach im Brockhaus“). Gegebenenfalls durch eine Mind-Map ordnen.

(Fragekompetenz – eigene Fragen formulieren, Sachkompetenz, Rekonstruktion)

  • Die unvollständige Quelle – „Open-End“: Der Schluss der Quelle fehlt. SuS erfinden das Ende, das dann später mit dem tatsächlichen verglichen wird.

(Methodenkompetenz)

  • Das Schlechte Archiv –„Brand im Archiv“: Wörter/Begriffe werden („durch Feuer zerstört“) geschwärzt und müssen ergänzt werden.

(Methodenkompetenz - Rekonstruktion)

  • Das schlechte Archiv – „Schnitzeljagd“ : Eine Quelle wird in mehrere Stücke zerrissen und soll von den SuS wieder zusammengesetzt werden. Der Schwierigkeitsgrad kann dadurch gesteigert werden, dass die Gesamtmenge der Teile auf zwei Schülergruppenaufgeteilt wird.

(Methodenkompetenz-Rekonstruktion)

  • Reden ist Gold – „Rede Halten“: Einen Redetext sprechen, um die wirksamste Vortragsweise zu finden.

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion)

  • Rasender Reporter – „Achtung Aufnahme“: Den Inhalt einer Quelle spielen und die Szene mit der Videokamera aufnehmen.

(Methodenkompetenz, Orientierungskompetenz)

  • In anderer Haut stecken – „Einfühlen“: Gefühlszustände von Autoren bzw. Akteuren imaginieren und beschrieben, die sich in einer besonderen historischen Situation befinden:

Willhelm II. beim Abfassen der Abdankungsurkunde, Scheidemann beim Ausrufen der Republik etc. (Orientierungskompetenz)

  • Geschichtssalat „ausklauben“: Der Geschichtssalat besteht aus verschiedenen Begriffen aus ein oder mehreren geschichtlichen Themenbereichen, die beliebig in einen „Topf“ geschmissen werden. Aufgabe der SuS ist es die thematisch zusammengehörigen Begriffe zu separieren und mit diesen Begriffen einen historisch adäquaten Text zu verfassen. (Josef Memminger)

(Sachkompetenz, Methodenkompetenz – Rekonstruktion)

  • Wortklaubereien – „Schlag nach im Brockhaus/Internet“: Auch Begriffe haben eine Geschichte. Begriffsgeschichte lässt sich relativ einfach betreiben, wenn historische Lexika (oder Kopien davon) zur Verfügung stehen: Zedler, Pierrer, Meyer.

Gegebenenfalls anschließend die definierten Begriffe durch eine Mindmap in Zusammenhang setzten. (Sachkompetenz)

FORTGESCHRITTENE- Niveau B[Bearbeiten]

Fortgeschrittene sollen Regeln und Prinzipien in definierten Situationen verwenden und in der Lage sein Sachverhalte zu analysieren. (nach Döring) Hier sind Unterrichtsideen aufgeführt, die Fortgeschrittenen ermöglichen sollen mit notwendiger Hilfestellung, jedoch selbständiger als Anfänger, den Vorgang der historischen Quelleninterpretation in Teilschritten zu erleben und ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten in den einzelnen Kompetenzbereichen weiterzuentwickeln.

  • Rasender Reporter – „Antwortende Autobiographie“: Die klasse wird in zwei Gruppen eingeteilt: Reporter und historische Persönlichkeiten. Die Reporter denken sich anhand der Quellen Fragen aus, die die Persönlichkeiten mit den Worten der Autobiographie beantworten müssen.

(Fragekompetenz)

  • Rasender Reporter – „Achtung Aufnahme“: Den Inhalt einer Quelle spielen und die Szene mit der Videokamera aufnehmen. Die gespielte Szene einer anderen Gruppe (evtl. Parallelklasse oder höhere Klassenstufe) vorspielen, die dann einen Quellenbericht darüber verfasst und später mit dem Original vergleichen.

(Methodenkompetenz, Fragekompetenz)

  • Das schlechte Archiv – „Brand im Archiv“: Quellenpassagen werden („durch Feuer zerstört“) geschwärzt und müssen ergänzt werden.

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion)

  • Das schlechte Archiv – Schnitzeljagd (mit Sekundärquellen): Eine Sekundärquelle wird in mehrere Stücke(vertikal) zerrissen. Kenntnisse des hermeneutischen Prozesses sind erforderlich um die Richtige Reihenfolge wieder herzustellen

(Methodenkompetenz - Rekonstruktion)

  • Fälscher am Werk – „Ertappt“: Tatsächliche Fälschungen werden auf die Motive der Fälscher hin untersucht. Die Information, dass es sich bei der Quelle um eine Fälschung handelt, wird erst nach der Interpretation gegeben.

(Methodenkompetenz – Dekonstruktion)

  • Fälscher am Werk – „Kuckucksei“: In eine tatsächliche Quelle werden Anachronismen oder andere sachliche Fehler eingefügt, die entdeckt werden müssen.

(Methodenkompetenz – Dekonstruktion)

  • Filmgattungen Einschätzen: Die SuS erhalten bspw. eine Tabelle in der die Merkmale eines Dokutainments und eines Doku-Dramas gegenübergestellt sind. Anschließend erhalten die Lernenden ein Arbeitsblatt mit Ankreuzmöglichkeiten welches sich auf die Merkmale bezieht. Dies sollen sie möglichst während des Films bearbeiten. Nun bekommen sie exemplarisch jeweils einen Film (oder Filmausschnitt) gezeigt (die Gattung wird verschwiegen). Die SuS sollen nun mit Hilfe der Tabelle und des Arbeitsplattes die Gattung des Films bestimmen.

Abgewandelt (mehr/weniger Hilfestellungen, einfache/schwierige Filmbeispiele) auch in den beiden anderen Niveaustufen möglich. (Christoph Kühberger; kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen) (Methodenkompetenz-Dekonstruktion)

  • Das schlechte Archiv – „Schusseliger Editor“: Anrede, Titel, Adressat, Ort, Zeit, oder Quellengattung fehlen (oder sind falsch). Sie müssen aus dem Inhalt und Kontext erschlossen werden.

(Methodenkompetenz, Sachkompetenz)

  • Das schlechte Archiv – „Fehlende Titelseite“: aus einem Briefwechsel fehlt ein Brief bzw. Gegenbrief. Er soll rekonstruiert werden.

(Methodenkompetenz, Orientierungskompetenz)

  • Reden ist Gold – „Der gebildete Redner“: Eine Rede zu einem Anlass (Paulskirchenrede, Reichsgründung, Reichstagssitzung vor dem Ermächtigungsgesetz etc.) halten und dabei historische Argumente benutzen (historische Personen als Vorbilder oder Schreckbilder anführen; Ursachen für Gegenwärtige Situation benennen etc.)

(Methodenkompetenz- Rekonstruktion, Orientierungskompetenz)

  • Zeitreisen – „Time-Tunnel“: In der Zeit zurückreisen und dem Autor/Akteur mit heutigem Wissen zur Verfügung stehen. Jede zukunftsbezogene Aussage der Quelle mit heutigem Wissen bestätigen bzw. widerlegen.

(Orientierungskompetenz, Methodenkompetenz)

  • Reden ist Gold – „Rede Halten“: Einen Redetext sprechen, um die wirksamste Vortragsweise zu finden; dann mit der (eventuell vorhandenen) Ton- bzw. Filmaufnahme vergleichen.

(Orientierungskompetenz, Methodenkompetenz)

  • Quellen perspektivisch umschreiben: Die SuS bekommen eine Quelle zu einem historischen Sachverhalt zu dem es bspw. nur eine Perspektive gibt. Die SuS sollen nun die sogenannten „stummen Gruppen“ zu Wort kommen lassen, d.h. sie sollen mutmaßen wie die Quelle aus Sicht anderer Gruppen und deren abweichenden Perspektiven dargestellt sein könnte. Es ist darauf zu achten, dass die SuS die Quelle nur unter Beibehaltung des gedanklichen Leitfadens „umschreiben“, sodass die Grundstruktur der Quelle nicht verfälscht wird.(Josef Memminger)

(Orientierungskompetenz)

  • Die unvollständige Quelle – „Schweigende Perspektive“: In einem multiperspektivischen Interpretationsvorgang fehlt eine Quelle mit einer bestimmten Perspektive; sie soll mit kontrollierter historischer Phantasie ergänzt werden.

(Orientierungskompetenz)

  • Alles hat ein Ende nur die Geschichte hat 2?! – Der Umgang mit Periodisierung von Geschichte: Gruppenarbeit: Jede Gruppe bekommt eine andere Quelle, die den Anfang und das Ende des z.B. Mittelalters angibt und begründet. Anschließend wird dies im Plenum besprochen. Hier werden die SuS feststellen, dass jeder zu einem anderen Ergebnis gekommen ist. Der Lehrer zeigt den SuS so die Notwendigkeit eines eigenen Fachbegriffes für diese angefranste Zeit auf. (C´hristoph Kühberger; kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen) (Sachkompetenz)
  • Wortklaubereien – „Schlag nach im Brockhaus/Internet“: Auch Begriffe haben eine Geschichte. Begriffsgeschichte lässt sich relativ einfach betreiben. SuS sollen anhand einer Quelle die Bedeutung/Definition eines Begriffs durch den Kontext versuchen zu erschließen.

Begriffe anschließend gegebenenfalls durch eine Mindmap in Zusammenhang stellen. (Sachkompetenz, Methodenkompetenz- Rekonstruktion)

  • Quellen übersetzen und erläutern: Die SuS bekommen eine schriftliche Quelle, welche in einer für ihre Zeit authentischen Sprache verfasst ist, und somit auch eine gewisse Schwierigkeit für die SuS darstellt.Die SuS sollen nun die Quelle (im Sinne von kreativen Schreiben) sinngemäß, und in eine zeitgemäße Sprache „übersetzen“. Anschließend sollen die historischen Zusammenhänge der Quelle im Klassenplenum erklärt und in einen gesamthistorischen Kontext eingeordnet werden. Auch hier hängt der Schwierigkeitsgrad von der zur Verfügung stehenden Quelle ab. (Josef Memminger)

(Sachkompetenz, Methodenkompetenz - Rekonstruktion)

EXPERTEN- Niveau C[Bearbeiten]

Experten können Teile oder Elemente möglichst selbstständig zu einem neuen Ganzen zusammenfügen, sie können Urteile fällen und bestimmte Kriterien überprüfen. [15] In dieser Niveaustufe sollen einzelne Teilschritte oder Elemente des hermeneutischen Prozesses von den SuS durchgeführt und dadurch eigene Ergebnisse erzielt werden. Des Weiteren wird SuS ermöglicht fremde Evaluationen zu bewerten. in diesem Sinne werden die Lernenden herangeführt möglichst viele Teilschritte selbständig nacheinander durchführen zu können (z.B. Selbstständig Frage stellen und anschließend Quellen suchen). Wodurch die hermeneutisch-heuristische Arbeitsweise des Historikers bewusster gemacht werden soll Im Folgenden sind Unterrichtsideen aufgeführt, die Experten zur möglichst Selbstständigen Arbeit führen, um den Vorgang der historischen Quelleninterpretation intensiver und zusammenhängender kennen zu lernen.

  • Historisches Seminar – „Wie es eigentlich gewesen ist“: Die SuS bekommen eine historische Frage gestellt und sollen aufgrund mehrerer sich einander widersprechender Quellen eine Darstellung verfassen und danach begründen warum eine Aussage übernommen bzw. eine andere zurückgewiesen wird. Eventuell im arbeitsteiligen Gruppenunterricht.

(Fragekompetenz – fremde Fragen erkennen, Methodenkompetenz)

  • Reden ist Gold – „Der gebildete Redner“: Eine Rede zu einem Anlass (Paulskirchenrede, Reichsgründung, Reichstagssitzung vor dem Ermächtigungsgesetz etc.) halten und dabei historische Argumente benutzen (historische Vergleiche und Analogien bilden).

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion, Orientierungskompetenz)

  • Historisches Seminar – „Narrativieren“: Auf der Grundlage verschiedener Zeitdifferenter Quellen eine Erzählung schreiben; zuvor eine „Chronik der laufenden Ereignisse“ herstellen. Dabei Erzähltypen oder Theorien zugrunde legen.

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion, Sachkompetenz)

  • Historisches Seminar – „Gegenüberstellen“:Synchrone oder diachrone Vergleiche durchführen; nach Gegensätzen, Ähnlichkeiten und Übereinstimmungen suchen. Vor dem Interpretieren Kriterien des Vergleichs festlegen (Leseabsicht!): Motive der Verfasser, Datum der Abfassung, Wirkung auf den Zeitgenossen, Unterstützung für eine Person oder Sache etc.

(Methodenkompetenz – Rekonstruktion, Orientierungskompetenz, Sachkompetenz)

  • Kammeraeinstellungen hinterfragen: Durch die Kameraeinstellung wird den Zuschauerinnen/Zuschauern oft eine bestimmte Sichtweise aufgezwungen. Sie haben Einfluss auf die Wirkung des Verhältnisses zwischen Protagonist und Umgebung. Nun kann man die SuS mit Hilfe eines Interpretationsschemas (Auflistung der Kameraeinstellungen wie z.B. Detail/Nah/Panorama/... und ihrer Wirkung/Funktion) an die häufig gewollte Wirkung eines Bildes heranführen.

Gerade Bilder aus der NS-Zeit wirken auf die SuS sehr imposant doch gerade hier ist es wichtig, den SuS aufzuzeigen woher die durch das Bild ausgelösten Gefühle kommen. Aber auch bei Filmaufnahmen (z.B. Dokumentationen) kann man den SuS zeigen mit welchen Tricks die Filmindustrie die Zuschauer zu beeinflussen versucht. Oftmals sind emotionale Zeitzeugenaussagen als Detail- oder/und Großaufnahme gezeigt welche u.a. die emotionale Beteiligung und die starke Identifikation zu verursachen versucht. (Methodenkompetenz – Dekonstruktion) Hier kann man den SuS auch verständlich machen, dass ein Zeitzeuge nicht „die Wahrheit“ erzählt, sondern einfach nur eine Erzählung aus einer bestimmten Perspektive der Vergangenheit berichtet. [16] (Orientierungskompetenz)

  • Zeitreise – „Was wäre, wenn“: … das Attentat auf Hitler Erfolg gehabt hätte? Zukunftsszenarios aufgrund von Quellen (z.B. Pläne des Widerstandes für die Gestaltung Deutschlands) entwerfen. (Orientierungskompetenz, Methodenkompetenz – Rekonstruktion)
  • Wortklaubereien – „Ideologiekritik durchführen“: Um erfolgreiche Ideologiekritikendurchzuführen sollten zuerst Ideologietopographien zusammengestellt werden. Eine verstehende Interpretation muss stets der Ideologiekritik vorausgehen (hermeneutischer Zirkel).

Dies ist gut zu kombinieren mit; ‘Wortklaubereien – „Schlag nach im Brockhaus/Internet“‘. (Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Orientierungskompetenz) Neben der Wahl der richtigen Unterrichtsmethode ist auch die, eng mit der Methode verbundene, Frage nach den richtigen Unterrichtsmitteln wichtig. Wählt eine Lehrkraft beispielsweise die Methode der „unvollständigen Quelle“, so kann sie einen unvollständigen Text austeilen, aber auch eine Filmvorführung vor dem Ende abbrechen, ein Bild verfälschen und vervollständigen lassen u.v.m. Die Wahl des Unterrichtsmittels richtet sich, wie bereits das Arrangement, nach den speziellen Gegebenheiten der Situation. Um darauf eingehen zu können, muss jedoch zunächst der Begriff „Unterrichtsmittel“ erklärt werden.

Weitere Methoden zur Arbeiten mit Quellen[Bearbeiten]

Einführung in die Quellenarbeit im Geschichtsunterricht als Unterrichtsmodul am LMZ: hier klicken

Unterrichtsmittel zur Darstellung von Quellen im Unterricht[Bearbeiten]

Jede Quelle benötigt ein „Medium“, anhand derer sie vermittelt werden kann. Ein Medium kann beispielsweise ein Text sein, oder ein Rede. Auch ein Bild, ist ein Medium. Man nennt diese Formen, in denen eine Quelle vermittelt wurde.„Mittel“ der Quellenübertragung(wie bei Nachrichtenübertragung). Sie können nur übermittelt werden, wenn der entsprechende „Mittler“ vorhanden ist. Ein Mittler wäre beispielsweise das Papier, auf dem ein Text geschrieben wird, oder das Tonband, auf dem eine Rede festgehalten wurde. Mittler sind also Gegenstände, die die Informationen der Quelle, vermitteln. Die „Neuen Medien“ haben in diesem Bereich für einen enormen Fortschritt gesorgt. So sind die früheren Mittler, wie Kreide, Buch oder Papier, um zahlreiche Gegenstände, wie z.b. Over-head-Projektor, Power-Point-Präsentation oder Film, erweitert worden. Gerade vor dem Hintergrund dieser Entwicklung erscheint es als äußerst wichtig klar zu stellen, dass sich nicht alle Medien auch als „Unterrichtsmittel“ eignen bzw. die Wahl der Medien im Unterricht mit Bedacht getroffen werden sollte. Nach Horst Gies sind Medien dann als Unterrichtsmittel geeignet, wenn sie „Inhalte zum Zwecke der unterrichtlichen Vermittlung vergegenwärtigen[17] Wann dies der Fall ist, bzw. welches Medium den geforderten Inhalt am besten vermittelt, unterliegt der Entscheidung der Lehrkraft. Demzufolge gehört es zur ihrer Kompetenz dazu, die unterschiedlichen Medien, mit ihren Vor-und Nachteile, sowie Einsatzmöglichkeiten, zu. Nur dann kann sie die Medien, „zielgerichtet, didaktisch aufbereitet und zweckentsprechend[18] einsetzen. Werden Medien dementsprechend genutzt, oder gar kombiniert (zuerst Lehrervortag, Karte, Power-Point), so ermöglichen einen Grad an Realerfahrung, der , zum einen sehr wichtig und zum anderen ,durch die Lehrkraft alleine, nicht zu leisten ist. Im fortgeschrittenen Stadium schließlich sollte noch hinzukommen, dass die SuS lernen, die Medien selbst zu hinterfragen und ein Gespür dafür entwickeln welche Medien sich für welche Darstellung eignen. Gelingt es den Schülern sich damit auseinanderzusetzen, warum in einer bestimmten Situation, ein bestimmtes Medium gewählt wurde, so stellt dies auch einen wichtigen Schritt zur korrekten Quellenkritik dar.


Gies hat ein kurzes prägnantes Modell entwickelt, indem die Unterrichtsmittel in Gruppen zusammengefasst wurden) [19] Dieses soll im folgenden beschrieben werden. Gies fast Unterrichtsmittel zu fünf Gruppen zusammen:

  • Schriftliche (verbal-optische) Unterrichtsmittel:

Umfasst alle gedruckten Texte, z.b. Berichte, Tagebucheinträge oder Briefe, aber auch Quellen wie Tabellen, Statistiken und Umfrageergebnisse

  • Bildliche(optisch-visuelle) Unterrichtsmittel:

Umfasst rein optische Mittel , wie Bilder,Karikaturen,Karten etc .

  • Akustische (verbal-akustische) Unterrichtsmittel:

Alle Unterrichtsmittel bei denen die Schüler zuhören, jedoch optisch nicht stark beansprucht werden. Beispielsweise der Lehrervortrag oder das Referat

  • Audiovisuelle(verbal-optisch-akustische) Unterrichtsmittel:

Hier kommt die optische Komponente zu der akustischen hinzu. Z.b. Spielfilme oder Dokumentationen

  • Gegenständliche (optisch-haptische)Unterrichtsmittel:

Umfasst Gegenstände, wie Münzen.Waffen.Kleidung etc.

Quellenkritik[Bearbeiten]

(An diser Stelle der Verweis auf den Artikel xxxxxxxx)

Um Quellenkritik nachvollziehen zu können, ist es notwendig zu wissen, dass bei der Beschäftigung mit Quellen, nur ganz selten mit Primärquellen gearbeitet wird. Obwohl diese als besonders eindrucksvoll gelten und didaktisch unumstritten sind, ist es, gerade in der Schule, unumgänglich, nahezu ausschließlich, Sekundärquellen bzw. „Replikaten“ zu verwenden.

Um das Verständnis, für die Notwendigkeit der Quellenkritik, zu erleichtern, soll nun zunächst erläutert werden, warum die Arbeit mit Replikaten häufig, derer mit Originalen vorgezogen wird. Sie beschränken sich, im groben, auf zwei entscheidende Punkte:

Nachteile der Arbeit mit Originalen:

- Eine unverfälschte Quelle liegt, wie jedes Original, nur ein einziges Mal vor. Das heißt, dass die Besichtigung eines Originals, in der Regel, an einen gewissen Ort gebunden ist. Das Besuchen eines solchen Ortes ist meistens mit einem enormen Zeitaufwand verbunden, welcher im Endeffekt nur selten im Verhältnis zum Nutzen der Besichtigung steht (eine Ausnahme bildet die Heimatkunde; hier liegen die historischen Orte in der Nähe und können ohne viel Zeitaufwand besichtigt werden).

- Originale haben einen hohen, teilweise unschätzbaren Wert. Sollten sie, mutwillig oder aus Versehen, beschädigt oder zerstört werden, sind sie, weder durch Schüler, noch durch die Schule selbst, zu ersetzen

Alleine hieraus sollte sich schließen lassen, dass die Arbeit mit Originalen, in der Schule, nur sehr begrenzt möglich ist. Doch, auch wenn die Nachteile der Sekundärquellen nicht ganz so schwer wiegen, so gibt es dennoch einiges, was bei der Arbeit mit Replikaten beachtet werden muss.

So ist ein Replikat immer, ein „bearbeiteter“ Gegenstand, der, irgendwann, reproduziert wurde. Hierbei liegt es nahe, dass manche Quellen besonders gut, andere weniger gut (eventuell sogar absichtlich weniger gut) reproduziert wurden.

Es ist daher ein unabdinglicher Bestandteil der Quellenarbeit, die Quellen einer „Quellenkritik“ zu unterziehen, d.h. zu überprüfen, wie originalgetreu eine Quelle nachgestellt wurde und welchen Wahrheitsgehalt sie beinhaltet. In der Geschichtswissenschaft nennt man dies, das Feststellen eines „Quellenwertes“. Sollen die SuS selbständig historisch Arbeit können, so muss es ein zentraler Bestandteil des Unterrichtes sein, sie in den beschriebenen Kompetenzen zu schulen. Werden. Im Fortgeschrittenen Stadium sollten dann, wie bereits erwähnt, in der Lage sein, einen Quellenwert zu bestimmen.



Belege[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • Horst Gies: Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/Deutscher Studienverlag/1998
  • Horst Gies: Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/Verlag Klinkhart/1981
  • Hans-Jürgen-Pandel: Quelleninterpretation/Wochenschau-Verlag/2003/2 Auflage
  • Christoph Kühberger: kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen/Studienverlag/1 Auflage/2009


Weblinks[Bearbeiten]

  • PETER GAUTSCHI: UMGANG MIT QUELLEN IM GESCHICHTSUNTERRICHT

(http://www.lehrmittelverlag-zuerich.ch/Portals/1/Documents/lehrmittelsites/hinschauen%20und%20nachfragen/hinschauen%20und%20nachfragen_downloads/23_Didaktik.pdf)

  • Sandra Döring: Formulierung von Lernzielen - Didaktische Handreichung

( https://www.seco-sachsen.de/fileadmin/upload/download_content/Handreichung_Formulierung%20von%20Lernzielen_secolayout_100302.pdf)

Materialien für den Geschichtsunterricht


Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.114
  2. Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.121
  3. (Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.121)
  4. Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.121
  5. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.110
  6. ( Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.109
  7. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.109
  8. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.109
  9. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.109
  10. Gies/Repetitorium Fachdidaktik Geschichte/s.112
  11. Hans-Jürgen-Pandel /Quelleninterpretation/ s.183
  12. vgl.Pandel: Hans-Jürgen-Pandel /Quelleninterpretation/ s.183)
  13. (Sandra Döring; Formulierung von Lernzielen - Didaktische Handreichung)
  14. Christoph Kühberger; kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen
  15. Vgl: (Sandra Döring; Formulierung von Lernzielen - Didaktische Handreichung)
  16. (Christoph Kühberger; kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen)
  17. <(Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.99.
  18. Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.99
  19. Gies/ Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht/s.105-106
  20. Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 22005, S. 63-91.