Bearbeiten von „Allgemeine Unterrichtsmethoden“

== Unterrichtsmethoden nach Hilbert Meyer ==
=== Definition ===
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Hilbert Meyer definiert Unterrichtsmethoden als „Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen.“<ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. I. Theorieband. Berlin: Cornelsen. S.45 </ref> Für Meyer haben Unterrichtsmethoden eine äußere, formale Seite. Sie bezieht sich auf die kommunikative, kooperative und zeitliche Untergliederung der Lernprozesse. Die inhaltliche, innere Seite der Methoden im Unterricht beschreibt das Verinnerlichen von Wissen, das Erlernen von Kompetenzen und das „Sich-zu-eigen-Machen“ von Sinnzusammenhängen. Beherrscht man Kompetenzen, kann man diese nicht nur anwenden, man hat sich auch selbst gewandelt. Methodisches Handeln setzt immer die gemeinsame Arbeit von Lehrer und Schüler voraus, auch wenn ihre Beziehung nicht auf Gleichberechtigung beruht. Die Institution Schule setzt die Richtlinien und Rahmenbedingungen für die Gestaltung des methodischen Handelns im Unterricht. Lehrer müssen bewerten und benoten, auch für Schüler gelten die institutionellen Rahmenbedingungen der Schule. Innerhalb der Rahmenbedingungen der Schule, des Lehrplans und auch der persönlichkeitsabhängigen Bedingungen gilt es, das übergeordnete Ziel des selbstständigen Denken und Handelns zu erreichen und Schüler dazu zu bewegen. .“<ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. I. Theorieband. Berlin: Cornelsen. S.46 </ref> Unterricht ist immer eine [[Grundlagen Inszenierung|Inszenierung]] . Durch das methodische Handeln von Lehrer und Schüler wird ein Gegenstand erst zum Unterrichtsinhalt. Dies geschieht durch zielgerichtete Arbeit der Schüler und der Lehrperson, durch ihr soziales Interagieren und ihrer Kommunikation untereinander. .“<ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. I. Theorieband. Berlin: Cornelsen. S.80 </ref>
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=== Methodenpraxis im Schulalltag ===
In einer Studie der Fernuniversität Hagen zum „Methoden-Repertoire von Lehrern“ von 1985 wurden 88 Lehrer in 181 Unterrichtsstunden an Gymnasien, Haupt- und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen auf ihre methodischen Handlungsmuster untersucht. Die, in den Unterrichtsstunden,  am durchschnittlich häufigsten verwendete [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen|Sozialform]] war der Frontalunterricht (76,86%), weit abgeschlagen folgt die Einzelarbeit (10,24%) und der Gruppenunterricht mit einer Häufigkeit von 7,43%. Die Form der Klassenkooperation in der der Lehrer „als Leitender in den Hintergrund tritt“ trat mit einem Anteil von 2,6% am seltensten auf, aber auch die Partnerarbeit wurde nur zu 2,88% als Sozialform im Unterricht benutzt. Auch bei den analysierten Handlungsmustern zeigt sich die deutliche Lehrerabhängigkeit der verwendeten Methoden. So war das Unterrichtsgespräch mit 48,93%, die am häufigsten benutzte Methode in den untersuchten Unterrichtsstunden. Mit großem Abstand folgt die betreute Schüleraktivität mit 10,68%, bei der die Aufgabe je nach Schüler individuell gestaltet ist, der Lehrer jedoch die Rahmenbedingungen und Aufgabe stellt. Ebenso seltener genutzte Methoden waren die Stillarbeit (9,4%), der Lehrervortrag (8,33%) und das Katechisieren (6,98%)…“<ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.61 </ref> 
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Es ist anzumerken, dass die Ergebnisse der Hagener Fernuniversität nicht repräsentativ sind. Sie sind auf das Bundesland Nordrhein-Westfalen begrenzt und die Größe der untersuchten Unterrichtsstunden ist zu klein. Andere empirische Analysen zeigen dennoch tendenziell die gleichen Ergebnisse.<ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.62 </ref>  So schätzen beispielsweise Reinhardt und Anne-Marie Tausch den prozentualen Anteil der [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]]  auf höchstens 4%, Ernst Meyer geht von 5% Gruppenunterricht aus. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.62 </ref> 
Aufgrund dieser Ergebnisse kommt Hilbert Meyer zu der These, dass sich in der täglichen Schulpraxis eine „unausgewogene Bevorzugung von Sozialformen und Handlungsmuster mit hoher Lehrerlenkung“ abspielt und die angestrebten Unterrichtsziele „einseitig auf die Vermittlung von Wissen und die Förderung intellektueller Fähigkeiten ausgelegt sind.“ <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.63 </ref>  Für Meyer zeigt sich, dass die traditionell gebräuchliche „Monopolstellung des Frontalunterrichts“ weiterhin gegeben ist und er stellt fest, dass zwei Drittel der freien Zeit im Frontalunterricht mit dem „gelenkten Unterrichtsgespräch“ verwendet wird. Dies steht im Widerspruch zu den in Theorie und Praxis bekannten und als attraktiv empfundenen Methoden und Handlungsmuster, wie beispielsweise die Schülerdiskussion oder das Experimentieren, dem im Schulalltag jedoch kein oder nur ein nebensächlicher Platz zugesprochen wird. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.63 </ref> 
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=== Unterrichtseinstiege ===
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Nach Hilbert Meyer hilft der [[Einstieg|Unterrichtseinstieg]] bei der Reduzierung von Komplexität. Das Unterrichtsthema wird für Schüler und die Lehrperson greifbar und sie können es so leichter bearbeiten. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.130 </ref>  Das neue Thema soll durch den Einstieg für die Schüler erschlossen werden. Dazu nennt Meyer mehrere Teilfunktionen des Einstiegs. Zum einen soll der Einstieg bei den Schülern zu einer Fragehaltung führen, die Schüler sollen neugierig gemacht werden. Das Interesse am Thema soll bei den Schülern geweckt und die Aufmerksamkeit auf den neuen Lerninhalt, ein zu lösendes Problem oder auf die erwerbbaren Qualifikationen gerichtet werden. Weiter soll der Einstieg eine informierende Funktion besitzen, er zeigt den Schülern den weiteren Unterrichtsverlauf. Vorkenntnisse und Vorerfahrungen sollen ins Gedächtnis gerufen werden und die Lehrperson sollte sich auch auf das Vorwissen der Schüler beziehen. Auch die Verantwortungsbereitschaft der Schüler soll angesprochen werden, sie sollen die Möglichkeit verspüren den Unterricht selbst aktiv mit zu planen und zu gestalten. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.122 </ref> Meyer kommt so zu der These, dass der Einstieg des Unterrichts das Thema für den Schüler und der Schüler für das Thema erschließen soll. Damit hilft der Lehrer mittel- oder unmittelbar. Dies nennt Meyer eine „doppelseitige Annäherung“. Das Thema wird auf der einen Seite so aufbereitet, dass der Schüler in die Lage versetzt wird, es sich möglichst selbst zu erschließen. Auf der anderen Seite wird die Neugierde auf das Thema geweckt und die Schüler interessieren sich für den neuen Lerninhalt, so dass sie sich selbst auf ihn zubewegen. Leider viel zu selten erarbeiten sich Schüler selbstständig ein Thema, sie stoßen eigenständig auf ein Problem, dass sie aus eigener Motivation heraus, lösen möchten. Die Lehrperson tritt hierbei in den Hintergrund und ist sozusagen „nur noch der Moderator“ des Unterrichtsgeschehens. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.123 </ref>  Der Einstieg besteht nicht nur aus kognitiven Zielen, er soll die Schüler auch affektiv erreichen und manchmal auch psychomotorisch bewegen. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.122 </ref> 


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=== Erarbeitung ===
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In der Erarbeitungsphase soll sich der Schüler, mehr oder weniger angeleitet und kontrolliert durch den Lehrer, den vorgegebene Lernauftrag aufarbeiten. In diese Phase erlernen die Schüler Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es ihm ermöglichen, Aufgaben in dieser oder einer ähnlichen Weise schnell und eigenständig zu lösen. Meyer unterscheidet zwischen manifesten und latenten Funktionen der Erarbeitungsphase. Der manifeste Aspekt, also der auf der Hand liegende, hat die Erarbeitungsphase die Funktion, den Schüler Sach- und Fachkompetenzen zu vermitteln.  Ebenso wird die Methodenkompetenz, durch Schulen von Arbeitstechniken und durch das Üben von Organisation und Reflexion der eigenen Arbeit, verbessert. Beim gemeinsamen Arbeiten und Kommunizieren, fördern Schüler auch ihre soziale und kommunikative Kompetenz. Latente Funktionen in der Erarbeitungsphase, die im Verborgenen stattfinden, definiert Meyer zum einen als soziale und leistungsbezogene Differenzierung der Schüler, bei der durch die Bildung von Kleingruppen oder Partnerarbeit immer auch eine offene oder auch versteckte Leistungsdifferenzierung durch die Lehrperson ausgeübt wird. Zum anderen kann auch eine Disziplinierung der Schüler in der Erarbeitungsphase stattfinden. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.151 </ref> 
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==== Kriterien für die Erarbeitungsphase ====
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*Von enormer Bedeutung bei der Vertiefung eines Sach- oder Problemzusammenhangs ist die Selbsttätigkeit der Schüler. Die Bildung von sachlichen, sozialen und sprachlichen Kompetenzen ist immer ein aktiver Vorgang. Meyer schlägt dazu drei didaktische Kriterien für eine erfolgreiche Erarbeitungsphase vor. Erstens sollen die Sach-, Sozial- und Sprachkompetenzen der Schüler durch selbstständiges Arbeiten gefördert werden. Dieses Kriterium ist für Meyer schwer zu erreichen, dennoch eine unbestrittene Forderung in der didaktischen Diskussion. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.152</ref>
 
*Zweitens sollen die Schüler ihre Methodenkompetenz bewusst weiterentwickeln. Das soll durch einen thematisierten methodischen Vorgang geschehen. Die Lehrperson muss die Schüler dazu anleiten methodisch zu denken und zu handeln. Für Meyer beinhaltet dies die ganzheitliche Kopf- und  Handarbeit, die Begreifen, Beurteilen und Bewältigen von Handlungssituationen integriert. Schüler sollen ihre eigenen Lernstrategien steuern und kontrollieren und ihren eigenen Lernweg planen. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.153 </ref> 
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*Drittes Kriterium einer guten Erarbeitungsphase ist das Ermutigen der Schüler zum eigenständigen Denken, Handeln und Fühlen. Dies soll durch die Handlungsorientierung im Unterricht gefördert werden. Schüler müssen in der Schule zuhören, sie lesen laut oder lesen, reden, diskutieren, schreiben, rechnen, Materialien einsammeln und verteilen und sie müssen auf andere warten. Diese Tätigkeiten führen gezwungenermaßen zu einer dominierenden Lehrerzentrierung und die Schüler arbeiten so meist in Einzelarbeit. Die Produkte eines handlungsorientierten Unterrichts werden aber von Lehrer und Schüler gemeinsam inszeniert (Rollenspiel, Streitgespräch...) oder erstellt (Collage, Modell...). Handlungsprodukte können auch zu [[Projektarbeit|Projekten]] ausgebaut werden. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.158 </ref> 
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=== Ergebnissicherung ===
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Die direkte Ergebnissicherung ist für Meyer in Art, Umfang und Durchführung abhängig von mehreren Faktoren, unter anderem von der Strukturierung des Unterrichtsinhalts, von den Lehrzielen der Lehrperson, den Lernvoraussetzungen der Schüler und ihren Handlungszielen. Oftmals wird die Ergebnissicherung als Hausaufgabe verteilt oder mit einer Androhung der nächsten Klausur zu einer zusätzlichen privaten Hausarbeit der Schüler. Meyer betont, dass nicht der gesamte Lerninhalt am Ende der Unterrichtseinheit gesichert werden muss, stattdessen wird nur ein kleiner Teil thematisiert. Hauptsächlich werden die kognitiven, verbalisierbaren Ergebnisse zusammengefasst, aufgeschrieben und bewertet. Unbeachtet bleiben dabei meist die affektiven, sozialen und psychomotorischen Ergebnisse. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.162 </ref> 
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Auch bei der Ergebnissicherung unterscheidet Meyer nach '''manifesten''' und '''latenten''' Funktionen.

'''Manifeste Funktionen''' sind für ihn die Protokollierung und Dokumentation, der bearbeitete Lernstoff wird zusammengefasst, wiederholt, an der Tafel, im Heft oder auch nur im Gedächtnis festgehalten. Zu den Funktionen gehören auch die Auswertung und Kritik der gemeinsamen erarbeiteten Unterrichtsergebnissen. Wichtig ist hierbei, dass die subjektive Beurteilung der Schüler, nicht durch die Kritik des Lehrers zensiert wird. Ebenso gehört zur Ergebnissicherung die Ergänzung und Vervollständigung, besonders dann, wenn die Unterrichtsergebnisse durch Gruppenarbeit oder Einzelarbeit erarbeitet wurden. Alle Unterrichtsprodukte müssen zum Ende einer Unterrichtseinheit zusammengefügt und gänzlich betrachtet werden. Dazu gehören auch die Korrektur und der Ersatz. Ergebnisse einzelner Schüler oder von Gruppen müssen bewertet und gegebenenfalls auch korrigiert werden. Bei dieser Nachholung besteht die große Gefahr der unangemessenen Lehrerzentrierung. Weiter dient die Ergebnissicherung als Übung und Wiederholung, da jedes Wiederholen auch eine Festigung bedeutet. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.163 </ref> 
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Zu den '''latenten Funktionen''' gehört, nach Meyer, die Zeitraffung des Unterrichts. Da es in anderen Unterrichtsphasen häufig nicht möglich ist an Zeit zu sparen, beschleunigt der Lehrer oft zum Ende einer Unterrichtseinheit. Schüler, solche die zu den leistungsschwächeren gehören, aber auch die anderen, wird dann oft aufgetragen, Lernstoff, den sie nicht genügend verstanden haben, zu Hause nachzuarbeiten und Lücken selbst zu schließen. Auch zur Disziplinierung der Schüler dient die Ergebnissicherung. Zum einen können Störungen des Unterrichts reduziert werden, wenn den Schülern bekannt gegeben wurden, dass zum Ende der Stunde oder der Unterrichtseinheit ein Ergebnis erwartet wird. Allerdings kann dieser Druck auch das Lernen der Schüler erschweren. Auch die Kanonisierung des Erarbeiteten ist eine latente Funktion der Ergebnissicherung. Negativ muss dabei  bewertet werden, dass Schüler die Meinung bilden, nur die Ergebnisse, die der Lehrer vertritt, richtig sind und gesichert werden müssen. Sie glauben, dass ihre eigenen Gedanken, Phantasien und  Thesen nur relevant sind, wenn sie vom Lehrer offiziell bestätigt worden sind. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.164 </ref> 
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==== Kriterien für die Ergebnissicherung ====
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Auch bei der Ergebnissicherung listet Meyer drei Kriterien für eine erfolgreiche Durchführung auf. 
*Erstens dient die Sicherung der Protokollierung und der Dokumentation der Unterrichtsergebnisse. Die Verbindlichkeit der Unterrichtsarbeit wird dadurch gesichert. Eine gute Ergebnissicherung dokumentiert, wie sie an dem neuen Thema gearbeitet haben, wie Vorkenntnisse in ein neues Licht gerückt wurden und was an neuem Wissen hinzugekommen ist. Durch die Protokollierung können sich Schüler orientieren, sie wissen um die wichtigen Aspekte der Unterrichtseinheit.      
*Zweitens dient die Sicherung der Unterrichtsergebnisse der Übung und Vertiefung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich die Schüler im Laufe des Unterrichts angeeignet haben. Sie festigen ihre Sach-, Sozial- und Sprachkompetenzen. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.166 </ref> Es ist zu beachten, dass Üben umso erfolgreicher ist je subjektiv bedeutsamer der Gegenstand der Übung für den Schüler ist, je selbstständiger der Schüler übt, je sinnvoller und strukturiert der Stoff zusammengefasst wird und je größer die Verknüpfung des neuen Gegenstandes und des Vorwissens der Schüler ist. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.169 </ref> 
*Drittes Kriterium für eine gute Phase der Ergebnissicherung ist für Meyer die kritische Bewertung und vernünftige Verständigung über die, von Lehrer und Schüler, erbrachte Leistung im Unterricht. Dabei werden Kritik und auch Lob, konstruktive Ideen zu einer Veränderung der Arbeitsweise, aber auch Entscheidungen zu einem Abbrechen des Unterrichtsverlaufs diskutiert. Eine „Klassenöffentlichkeit“ wird ausgelebt, wenn Schüler und Lehrer gemeinsam die Arbeitsprozesse demokratisch planen, mitbestimmen und schließlich zusammen durchführen. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.167</ref> 
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==== Beispiele ====
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Wie bei den Beispielen zur Einstiegsphase unterscheidet Meyer auch bei der Ergebnissicherung in konventionelle und alternative, schüleraktivierende Beispiele.     
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'''Mündliche Zusammenfassung''': Als konventionell, also übliche, leider aber auch stark lehrerabhängige Methoden, nennt Meyer die mündliche Zusammenfassung des Unterrichtsinhalts am Ende der Stunde. Meist geschieht dies durch den Lehrer, da es den Schülern zu Beginn eines neuen Themas oft noch gar nicht möglich ist, selbst zusammen zu fassen.  
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'''Schriftliche Zusammenfassung''' durch ein Tafelbild oder Lehrerdiktat: Lehrpersonen sichern meist schon während der Erarbeitungsphase Wichtiges an der Tafel, das die Schüler in ihr Heft übertragen müssen. Auf der einen Seite wird gewährleistet, dass alle Schüler den gleichen Text mit nach Hause nehmen können (vorausgesetzt sie haben mitgeschrieben!), auf der anderen Seite kann die Lehrperson allerdings nicht überprüfen, ob der Inhalt des Tafeltextes oder des Diktats auch verstanden wurde.
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'''Protokollieren durch Schüler''': Es ist anspruchsvoll für Schüler ein Unterrichtsprotokoll zu erstellen. Der Lehrer muss bei der Einführung dieser Methode klären, wie das Protokoll inhaltlich und formal angefertigt werden soll. Die Lehrperson muss Hilfestellungen zur Erstellung des Protokolls und bei der Präsentation leisten, sie muss entscheiden, wann und wie sie Fehler im Protokoll korrigiert und ob und wie das Protokoll vervielfältigt wird. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.172 </ref>
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'''Arbeit mit dem [[Das Schulbuch|Schulbuch]]''': Für viele Lehrer ist das Schulbuch die Basis ihrer Unterrichtsarbeit. Parallel zum Unterricht und auch danach dient das Schulbuch als Zusammenfassung und es ergänzt den Unterrichtsstoff. Oft müssen sich die Schüler auch mit dem Schulbuch selbst behelfen, um einen sachlichen oder problemorientierten Zusammenhang zu erschließen, wenn die Zeit hierfür im Unterricht zu knapp war.
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'''Hausaufgaben''': Die Empirie kann nicht nachweisen, dass Hausaufgaben die Ursache für eine höhere Lernleistung sind. Ein Disziplinierungseffekt durch Hausaufgaben lässt sich aber einfacher untersuchen. Die Schüler gewöhnen sich an eine regelmäßige und fremdbestimmte Arbeit, Fleiß, Ordentlichkeit, Genauigkeit und Formgefühl kann so gefördert werden. Hausaufgabe werden häufig dazu benutzt die Ergebnissicherung nach Hause umzulagern. Sie sind jedoch nur erfolgreich, wenn sie für den Schüler subjektiv sinnvoll sein. Außerdem ist es für Schüler von Bedeutung, wenn sie erkennen, dass sie mit ihren Hausaufgaben einen Beitrag für die ganze Klasse leisten. Lehrer müssen auch beachten, wie wichtig positive Rückmeldungen zur Hausarbeit sind. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.174 </ref> <br>
Neben den konventionellen Beispielen betonen die alternativen Methoden der Ergebnissicherung die Schüleraktivität und sie sind oft medial aufwendiger.

'''Schülerbuch/Schülerlexikon/Klassenzeitung''': Schüler schreiben für sich selbst, für ihre Eltern, für Parallelklassen oder auch für nachfolgende Klassen ein Schülerbuch. Thematisch begrenzt beinhaltet ein Schülerlexikon Fachbegriffe; Definitionen; Personen-, Orts-, Zeit-, oder Fremdworterklärungen. Der Lehrer kann diese Aufgaben mehreren Schüler auftragen, eventuell kann dieses selbsterarbeitetes Lexikon auch in der Klassenarbeit zum Thema erlaubt werden. Eine Klassenzeitung kann zu einem Ausdruck der Gegendarstellung von Schülern werden. Kreativ kann sie auch Kritik gegenüber der Übermacht der Lehrer ausüben. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.176 </ref> 
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'''Wandzeitungen''': Mit Wandzeitungen können Gruppenergebnisse anschaulich und gut lesbar dem ganzen Plenum vorgestellt werden. Bei jüngeren Schülern und solchen, denen dieses Medium noch nicht vertraut ist, gibt der Lehrer formale und inhaltliche Hilfestellung. Als ausreichende Alternative kann eine Wandtafel dienen, in der Felder für jede Kleingruppe eingezeichnet wurden. Hier können die Ergebnisse eingetragen werden. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.177 </ref> 
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'''Film/Hörspiel''': Medien können eine kreative Darstellung von Unterrichtsergebnissen unterstützen. Schüler können Filme für Elternabende, Parodien oder eigene Krimis erstellen. Auch Hörspiele können Inhalte festigen und bei ihrer Herstellung den Schülern und dem Lehrer viel Spaß bereiten. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.179 </ref> 
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'''Standbild/Rollenspiel/Planspiel''': Standbilder sind sinnlich-anschaulicher Ausdruck der sozialen Erfahrungen, der Haltungen und Gedanken des Standbildbauers. Mitspieler und Beobachter können diese Einstellungen reflektieren. In einem gelenkten Rollenspiel sind die Rollen klar vorgegeben, diese muss übernommen werden. In einem offenen oder freien Rollenspiel sind die Rollen nicht genau festgelegt, hier kann die Rolle kreativ ausgefüllt werden. <ref> vgl. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen. S.180 </ref>

=== Sozialformen ===


Siehe Artikel [http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Grundlagen_Arbeits-_und_Sozialformen Arbeits- und Sozialformen]


== Methoden im Geschichtsunterricht ==

Nachdem eingangs über die allgemeine Methodenanwendung im Unterricht berichtet wurde, zielt dieser Teil auf die theoretischen Überlegungen zu den spezifischen Methoden im Geschichtsunterricht. In der Geschichtsdidaktik gibt es zunächst einmal 3 verschiedene Methodenbegriffe – die Unterrichtsmethode, die Forschungsmethode und die Erkenntnismethode. Die Unterrichtsmethode bestimmt den Weg vom, durch den Lehrer oder der Lehrerin vorgegebenen, Lernziel bis hin zum Lernergebnis, somit wird der Weg der Erkenntnisgewinnung der SuS beschrieben. Dies wird durch die Anwendung verschiedener Arbeits- und Sozialformen erreicht, sogenannte Kooperationsformen, aber auch durch die unterschiedlichen Kommunikationsformen, welche sowohl innerhalb des Klassenverbandes als auch außerhalb der Schule vorzufinden sind. Die Forschungsmethode stammt aus der Geschichtswissenschaft und gibt den Weg vor, wie die SuS von der historischen Frage zu einer Geschichtsdarstellung gelangen. Hier bedient man sich zum Beispiel der Analytik, Heuristik oder Hermeneutik. Es wird somit durch die Methode festgelegt, wie SuS zur Gewinnung neuer Erkenntnisse gelangen oder Sinnzusammenhänge verstehen sollen. Die dritte Methode ist die der Erkenntnis, d.h. eine Methode wird durch den Lehrer oder die Lehrerin für den jeweiligen Unterricht vorgegeben, um Kenntnisse aus einem oder mehreren Medien zu entnehmen. Die Methode geht somit Hand in Hand mit dem Medium, sie bedingen sich also gegenseitig. Vom Medium, wie z.B. Quellentexte oder Bilder, werden Methoden angewandt, um letztendlich zum historischen Wissen zu gelangen. Beispiele hierfür wären die Auswertung von Statistiken oder das analytische Erklären von Quellentexten. <ref> vgl. Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.9-11 </ref>
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=== Methoden historischen Denkens ===
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[[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken]] ist die Auseinandersetzung des Menschen, bzw. im Unterricht die Auseinandersetzung des SuS, mit den verschiedenen Einflüssen der Gesellschaft auf historische und gegenwärtige Sachverhalte. So werden unter anderem soziale, wirtschaftliche, politische und kulturelle Aspekte berücksichtigt, um letztendlich das Geschichtsbewusstsein zu fördern. Im schulischen Kontext untersuchen die SuS zunächst die vorliegende Quelle auf den geforderten Aspekt, stellen dann ihre Ergebnisse in einen Zusammenhang und übertragen ihre Erkenntnisse auf die Gegenwart bzw. auf die Zukunft. Die einzelnen Aspekte werden im Folgenden weiter untersucht.
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Eine Methode um das historische Denken von SuS im Geschichtsunterricht zu fördern, ist die Ideologiekritik. Um Kritik an einer Ideologie üben zu können, muss den SuS zunächst der Begriff der Ideologie nahe gebracht werden. Eine Definition im didaktischen Sinne bezeichnet die Ideologie als mehrere „Gedankengebilde, die gesellschaftliche Gruppen als allgemeinen Orientierungsrahmen bei der Interpretation gesellschaftlicher Wirklichkeit dienen, so z.B. Machtansprüche legitimieren,[…] Normen und Handlungsappelle enthalten , deren ungerechtfertigte Wahrheitsansprüche […] auf eine interessenbedingte Befangenheit ihrer Produzenten zurückzuführen ist“ (vgl. Salamun 1992,45; zitiert aus Handbuch Methoden im GU Hrsg. Mayer, Pandel, Schneider). 

Die [[Quelleninterpretation| Quelleninterpretation]] ist eine weitere Methode, um historisches Denken bei SuS anzuregen. Hierzu werden schriftliche, bildliche und gegenständliche Zeugnisse aus der Vergangenheit untersucht, um Sinnzusammenhänge herauszufiltern und die Authentizität der Quelle festzustellen. Bei der Quelleninterpretation schriftlicher Überreste werden sowohl äußere als auch innere Faktoren berücksichtigt, d.h. es wird zunächst der Fokus auf die Quellengattung (handelt es sich z.B. um eine Akte, Urkunde, Zeitung, Rede, Autobiographie, Chronik oder um einen Brief) und die Auskünfte über Autor und Entstehungsort/-zeit gelegt. Anschließend untersucht man den Inhalt der Quelle. Somit wird bei einer Interpretation in 4 verschiedene Richtungen untersucht: Zunächst betrachtet man die Umstände des Autors, so z.B. die zu seiner Zeit vorherrschenden Lebensbedingungen, dann die sprachliche oder bildliche Ausgestaltung der Quelle, anschließend wird die historische Wirklichkeit unter die Lupe genommen, ob es also einen perspektivischen Blick auf die Situation gibt, und zuletzt stellt man die Wirkung der Quelle auf den Betrachter fest. <ref> vgl. Hans-Jürgen Pandel: Quelleninterpretation. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.152-171. </ref>

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Die dritte Methode des historischen Denkens ist eine Teildisziplin der Quelleninterpretation – die [[Das Bild#Bildinterpretation|Bildinterpretation]]. Bei dem zur Interpretation vorgelegten Bild handelt es sich um eine bemalte, gezeichnete, belichtete oder gestochene Fläche, die in der Vergangenheit entstanden ist und heute vorliegt. Das Bild wird zur Deutung der Wirklichkeit vergangener Epochen und fremder Kulturen verwendet. Im Geschichtsunterricht sollen die SuS hierzu zunächst das Bild betrachten, Personendarstellung aufgrund von Mimik und Gestik, spezielle Formen, Symbole und Beziehungen zwischen Bildelementen feststellen. Anschließend erfolgt die Interpretation der Sinnzusammenhänge bezüglich der Erscheinung, der Bedeutung, des historischen Zusammenhangs und Intention der Vermittlung. Bei der Erschließung des Kontextes, indem das jeweilige Bild steht, sollen SuS ihr Bild-, Farben- und Posengedächtnis heranziehen, somit ihr ikonographisches Gedächtnis zur Artikulation ihrer Interpretation benutzen. <ref> vgl. Hans-Jürgen Pandel: Bildinterpretation. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.172-187. </ref>

Die Untersuchung von Sachüberresten und gegenständlichen Unterrichtsmedien zählt ebenfalls zu den Methoden historischen Denkens im Geschichtsunterricht. Durch das unmittelbare Betrachten und Anfassen eines Objekts werden sämtliche Sinne wie sehen, tasten, riechen und hören angesprochen, Erinnerungen und Emotionen werden im Schüler und in der Schülerin hervorgerufen, das Interesse und die Neugier auf den ursprünglichen Verwendungszweck oder die Funktionsweise geweckt. Das Medium allein erzählt jedoch noch nicht die Gegebenheiten in seiner Entstehungs- und Anwendungszeit. Erst die richtigen Fragen und Zusatzinformationen geben Rückschlüsse darauf.. <ref> vgl. Gerhard Schneider: Sachüberreste und gegenständliche Unterrichtsmedien. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S. 188-207 </ref>
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=== Kooperationsformen im Geschichtsunterricht ===

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Wie im oberen Teil der Ausarbeitung bereits erörtert gibt es 4 verschiedene Formen, wie ein Unterricht gestaltet werden kann. Zu diesen Sozialformen zählen der Unterricht im Plenum, die [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]] , die Partnerarbeit und die Einzelarbeit. Im weiteren Verlauf werden nun diese Sozialformen in Bezug zum Geschichtsunterricht gestellt, Vor- und Nachteile der jeweiligen Form aufgezeigt.
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Im Klassen- bzw. Frontalunterricht findet eine Kommunikation zwischen der Lehrperson und der gesamten Lerngruppe statt. Der Lehrer entpuppt sich als Spezialist in vielerlei Hinsichten – fachwissenschaftlich, fachdidaktisch, pädagogisch, organisatorisch, menschlich und persönlich. Meist wird ein Faktenwissen vermittelt, das zu späteren Zeitpunkten auch als Orientierungshilfe für Leistungsnachweise dienen kann. Der Lehrer oder die Lehrerin filtert hierzu im Voraus die Fülle an Informationen über historische Sachverhalte, um das Erwerben geeigneten Wissens der SuS zu garantieren. Dabei sollte jedoch darauf geachtet werden, dass den SuS Kompetenzen vermittelt werden, die der Herangehensweise an komplexe Quellen dienen. Durch die Vermittlung historischer Sachverhalte im Plenum geht die Orientierung nicht verloren, der rote Faden bleibt erhalten. Der Lehrer trägt die Verantwortung das Interesse der SuS zu fördern, indem er Identifikationsangebote aufzeigt, Betroffenheit, Überraschung oder Mitleid im Schüler oder in der Schülerin erzeugt, Konkretisierungen und Personifizierungen des Themas durchführt. Kenntnisse und Fähigkeiten werden somit besser vermittelt, jedoch sollten ergänzend dazu offene Formen angeboten werden, damit das Gelernte angewendet werden kann und soziale Interaktion und Problemlösefähigkeit im Vordergrund stehen. So können SuS die Erkenntnisse über historische Sachverhalte auf ihre eigene Lebenswelt anwenden, sich ein eigenes Werturteil bilden und dieses mit anderen teilen bzw. diskutieren. <ref> vgl. Waldemar Grosch: Klassenunterricht. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.463-480 </ref>
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Eine weitere Sozialform, welche sich für den Geschichtsunterricht eignet, ist die Gruppenarbeit. Dabei handelt es sich um eine zeitlich begrenzte Teilung der Klasse, um eine Thematik intensiv zu erarbeiten und im späteren Verlauf der gesamten Klasse zu präsentieren. Hierbei muss die Lehrperson die SuS zunächst motivieren, sich mit der Thematik eigenständig auseinanderzusetzen. Auch während der Erarbeitungsphase sollte der Lehrer oder die Lehrerin Hilfe zur Lösung der Aufgaben anbieten, um Überforderung und Desinteresse an der Thematik zu vermeiden. Der Gruppenunterricht während einer [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)| Quellenarbeit]] bietet dabei eine größere Effektivität, da schriftliche Überreste mit verschiedenen Perspektiven aus der Vergangenheit erarbeitet und während der Präsentierphase verglichen werden können. Dadurch wird das [[Grundlagen der Multiperspektivität| multiperspektivische]] Denken von SuS gefördert. Durch das Verändern der Rollen im Unterricht, wird der Anteil der Schüleraktivität deutlich gesteigert, selbstständiges Denken, und somit auch das historische Lernen, der SuS wird begünstigt. Die SuS erhalten ein hohes Maß an Selbstbestimmung. Der Austausch mit anderen SuS unterstützt außerdem die historische Erkenntnis- und Urteilsbildung, da die verschiedenen Perspektiven auf einen Sachverhalt argumentativ erörtert und auf eine Lösung gebracht werden. Dabei erkennen die SuS sowohl bei sich selbst als auch bei den Mitschülern Parteilichkeit und Subjektivität von Lösungsvorschlägen. Die Kommunikation untereinander regt also auch die Selbstfindung jedes einzelnen an. Durch die Gruppenarbeit werden wesentliche Schlüsselqualifikationen, welche auch im späteren Berufsleben erwünscht sind, weiterentwickelt, wie z.B. die Teamfähigkeit oder die kritisch-mündige Handlungsfähigkeit. <ref> vgl. Uwe Uffelmann/Manfred Seidenfuß: Gruppenarbeit. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.497-514 </ref>
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Zur Vorbereitung auf eine Gruppenarbeit hilft meist eine vorangestellte Partnerarbeit. Hier agieren 2 Schüler gleichgestellt für einen gewissen Zeitraum miteinander. Dabei werden sowohl die kognitive Leistung als auch das soziale Verhalten gefördert. Die Partnerarbeit kann in jeder Klassenstufe realisiert werden, denn sie benötigt einen geringen Zeitaufwand bei der Vorbereitung und Durchführung. Zusätzlich bietet sie einen individualisierten Lernprozess, schwächere SuS werden somit gefördert und eine freie Meinungsäußerung ist möglich. Der Erwerb sozialer Kompetenzen steht dabei im Mittelpunkt, weshalb die Kommunikations- und Interaktionsstruktur innerhalb des Klassenverbandes im Allgemeinen begünstigt wird. Bei der Quellenarbeit im Geschichtsunterricht erlangen die SuS zunächst selbstständig historische Einsichten, bevor sie durch die Interaktion während der Partnerarbeit eine historisch-politische Identität ausbilden. Durch Diskussionen wird die historische Objektivität durch die SuS widerlegt, multiperspektivistische Deutungen einer Thematik erkannt und somit auch festgestellt, dass es „die Geschichte“ nicht gibt. Im Zusammenhang mit problemorientiertem Geschichtsunterricht gibt es verschiedene Möglichkeiten die Partnerarbeit zu integrieren. Zum einen wäre dies bei einem Diskurs realisierbar, bei dem es zu einem historischen Problemgespräch zwischen zwei Schülern kommt. Der Lehrer oder die Lehrerin greift dabei gelegentlich durch eine provozierende Fragestellung oder Anmerkung ins Geschehen ein. Dieses Vorgehen zeigt sich auch bei der Durchführung partnerbezogener [[Spiele im Geschichtsunterricht|historischer Spiele]]. Eine weitere Möglichkeit bestünde während der Arbeit mit und an Karten. Räumliche Dimensionen historischer Geschehnisse können von den beiden Schülern argumentativ erörtert werden. Ebenso kann die Arbeit mit dem Schulbuch oder an zusätzlich durch die Lehrperson vorgelegte Quellen im Partnerverbund realisiert werden. Auch bei außerschulischen Exkursionen kann sich der Lehrer dieser Sozialform bedienen. Um den Lernzuwachs dabei sicherzustellen, wäre die Festlegung von Partnerreferaten zur Ergebnissicherung am Ende der Unterrichtseinheit denkbar. <ref> vgl. Hartmut Voit: Partnerarbeit. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.481-496 </ref> 
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Bei der folgenden Kooperationsform im Geschichtsunterricht kann sowohl Einzel-, als auch Partnerarbeit oder gar Gruppenarbeit integriert werden. Sie ist an Flexibilität in dieser Hinsicht nicht zu überbieten. Es handelt sich um das Lernen an Stationen, wobei es bei der Benennung dieser Kooperationsform viele Möglichkeiten gibt (z.B. Zirkeltraining, Lernzirkel, Lernstraße, Puzzle etc.). Dabei können SuS zur selben Zeit in einem Raum unterschiedliche Lerninhalte kennenlernen, welche auf ihr individuelles Niveau angepasst sind, verschiedene Medien und somit verschiedene Wege des Lernzuganges nutzen, in den unterschiedlichsten Sozialformen untereinander interagieren, und in ihrem individuellen Lerntempo arbeiten. Somit ist eine innere Differenzierung gewährleitet. Der Lehrer nimmt dabei die Rolle des Lernbegleiters ein. Eigenaktives Lernen der SuS wird mit exemplarischen Aspekten eines Themas unterstützt. Dabei werden multiperspektivistische Deutungen einer Thematik und Anregungen zu selbstbestimmten Eigenrecherche zum Themenkomplex freigelegt. Die SuS können bei der Stationenarbeit im Geschichtsunterricht nach ihren Interessen lernen, denken und handeln, erkennen dabei ihre unmittelbaren Fortschritte und können dann ihr Lernen selbst reflektieren. Das Lernen an Stationen ist jedoch mit einem hohen Arbeitsaufwand bei der Erstellung der Lerngelegenheiten auf Seiten des Lehrers verbunden. Es muss darauf geachtet werden, dass eine geeignete Teilsequenzierung des Themenkomplexes möglich ist und dass die Abfolge der einzelnen Teilelemente beliebig sein kann. Deshalb gibt es auch andere Möglichkeiten, um Stationenlernen im Geschichtsunterricht durchzuführen. Zum Beispiel werden von verschiedenen Einrichtungen sogenannte Themenmobile zur Ausleihe angeboten. Es handelt sich hierbei um begehbare Fahrzeuge, die zu den unterschiedlichsten Themenbereichen umfangreiche Materialien anbieten. Ein Themenmobil in Kleinformat wird in Form eines Rollkastens als mobile Lernwerkstatt angeboten. Dieser bietet ebenfalls eine große Fülle an Materialangeboten und ist an vielen Schulen bereits vorhanden. Eine dritte Möglichkeit ist der Unterrichtskoffer mit einer Materialsammlung zu einem bestimmten Thema. Diese Koffer werden des Öfteren auch von Museen angeboten. Teilweise findet man auch Stationenlernen im Schulbuch mit mehreren Aufgaben zu einer Thematik. An dieser Stelle werden jedoch die Lehrer meist vom Schulbuch aufgefordert, geeignete Materialien bereitzustellen. Generell gibt es verschiedene Möglichkeiten, welches Ziel sich am Ende einer Stationenarbeit herauskristallisieren soll. So kann z.B. der Fokus darauf liegen, ein Produkt herzustellen, welches aus den Einzelteilen zusammengesetzt wird, die an den einzelnen Stationen entstehen. Oder aber die SuS treten an den Stationen mit verschiedenen Problemlöseverfahren in Kontakt. Kritikfähigkeit, Fantasie und kreatives Handeln werden dabei aus- und weitergebildet. Auch könnte man eine Stationenarbeit dazu nutzen, verschiedene Lösungen eines Problems aufzuweisen, wodurch SuS Erkenntnisse für ihr eigenes Handeln erlangen. Am Ende jeder Stationenarbeit steht jedoch immer die Reflexion der SuS der Lernergebnisse und deren Übertragung in ihre eigene Lebenswelt. <ref> vgl. Peter Gautschi: Lernen an Stationen. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.515-531 </ref>
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Ebenso wie das Lernen an Stationen, kann auch die Projektarbeit in verschiedenen Sozialformen realisiert werden. Unterschied dabei ist jedoch, dass die gewählte Sozialform, egal ob Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, sich während der gesamten Erarbeitungsphase und letztendlich auch bei der Präsentation nicht verändert. Sie wird also im Voraus durch die SuS (oder ggf. durch die Lehrperson) festgelegt. Das Konzept einer im Geschichtsunterricht durchgeführten Projektarbeit sieht vor, dass ein selbstgestelltes historisches Problem aus den gesellschaftlichen oder den eigenen Erfahrungen und Praxisbezügen festgelegt wird, dieses unter Einbezug fächerübergreifender Wissensbestände und außerschulischer Kenntnisquellen erarbeitet wird und letztendlich in einem Projekt konkretisiert wird. Es findet also zunächst ein Rollenwechsel statt; der Lehrer überträgt die Verantwortung für den Lernzuwachs auf die SuS. Dadurch wird selbstbestimmtes Lernen möglich, die SuS bedienen sich der Methode „learning by doing“. Planmäßige, zielgerichtete und handlungsorientierte Annäherungen an eine Lösung des festgelegten Problems finden statt. Verschiedene Kompetenzen werden dabei intensiv gefördert. Die zum Schluss entstehenden Produkte können dabei in Hinblick auf das Projekt im Geschichtsunterricht variieren. So wäre unter anderem eine Theateraufführung oder der Dreh einer Videosequenz als Ziel der Projektarbeit möglich. Aber auch Broschüren und Stellwände als Resultate könnten der Öffentlichkeit präsentiert und bereitgestellt werden. Wichtig ist allemal, dass die Ausarbeitungen der SuS eine Gesellschafts- und Lebenspraxisbezug haben, dass sie durch selbstbestimmtes und fächerübergreifendes Lernen erarbeitet wurden und eine aussagekräftige kommunikative Vermittlung der Inhalte initiieren. <ref> vgl. Wolfgang Emer: Projektarbeit. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.544-557 </ref>
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Bei der letzten zu beschreibenden Kooperationsform für den Geschichtsunterricht handelt es sich um den Kursunterricht. Dieser wird hauptsächlich in der gymnasialen Oberstufe angeboten und soll die Allgemeinbildung der SuS fördern, um sie auf ihr späteres Studium oder ihre spätere Berufsausbildung vorzubereiten. Dabei werden gegenwartsbezogene, wissenschaftliche und fächerübergreifende Fragestellungen behandelt. Die SuS bilden unterschiedliche Qualifikationen zur kritischen Auseinandersetzung mit der Geschichte und der daher bedingten gegenwärtigen Geschichtskultur aus. Zusätzlich erwerben bzw. erweitern sie ihre historischen Kompetenzen, fachspezifische Arbeitstechniken werden vertieft, welche bereits in niedrigeren Klassenstufen angebahnt wurden. Durch den geschichtlichen Kursunterricht erhalten die SuS das Wissen und die Vorstellung von der Vergangenheit der eigenen und anderer Nationen. Dadurch können die SuS die politischen und kulturellen Gegebenheiten in der Gegenwart besser wahrnehmen. Ideologische Implikationen können durch ihr spezifisches Deutungsmuster analysiert werden. Dadurch erhalten die SuS eine kritisch-reflektierte Distanz zu Quellen, Texten und Bildern, welche auch in anderen schulischen Disziplinen oder im späteren Leben angewendet werden kann. <ref> vgl. Hartmann Wunderer: Kursunterricht. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.532-543 </ref>

=== Kommunikationsformen im Geschichtsunterricht ===
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Ebenso wichtig wie die Kooperationsformen, sind die Kommunikationsformen im Geschichtsunterricht. Es werden Methoden beschrieben, die zur Vermittlung von historischen Sachverhalten und Kenntnisse dienen. Dabei werden hauptsächlich verbale Möglichkeiten für den Geschichtsunterricht aufgewiesen, aber auch nonverbale Möglichkeiten der Kommunikation gezeigt.
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Die wohl gängigste Methode, um im Geschichtsunterricht historische Sachverhalte zu vermitteln, ist das Gespräch. Durch das fragend-entwickelnde Vorgehen werden Informationen gesammelt, vermittelt und miteinander verglichen. Gleichzeitig können die Meinungen anderer bezüglich einer Thematik direkt nachvollzogen oder von der eigenen Meinung abgegrenzt werden. Dabei werden nicht nur die Kommunikationsfähigkeiten gefördert, sondern auch die Kooperationsfähigkeiten, denn Gespräche können in jeder beliebigen Sozialform geführt werden. Gleichzeitig werden Heterogenität und Multikulturellität deutlich. Durch das Gespräch kann das historische Lernen besonders gefördert werden, da es  Möglichkeiten bietet, Wissensstände bei den SuS abzurufen, das Vergangene und die Gegenwart in einen direkten Zusammenhang zu stellen und Orientierung für die SuS in der heutigen Zeit zu bieten. Die SuS können also Rückschlüsse aus dem Geschichtsunterricht auf ihr eigenes Leben ziehen. Damit ein Gespräch gelingt, muss darauf geachtet werden, dass alle Gesprächsteilnehmer gleichberechtigt sind, somit alle dasselbe Rederecht haben und Fähigkeiten besitzen, welche die Übernahme einer anderen Perspektive ermöglichen. Als Basis hierfür müssen zunächst Gesprächsregeln festgehalten werden, welche eine respektvolle Atmosphäre zwischen den Gesprächspartnern herstellen. Um die Produktivität eines Gesprächs zu steigern sollte zudem auf eine geeignete Sitzordnung, auf einen angemessenen Zeitrahmen und auf ein solides historisches Vorwissen geachtet werden. Außerdem muss am Ende eines Gesprächs unbedingt die Ergebnissicherung stehen, um die Effektivität zu belegen. Bei einem Unterrichtsgespräch sollte die Lehrperson darauf achtet, dass sie sich in der Rolle des Moderators befindet, also das Gespräch unparteiisch und gleichberechtigend begleitet. Eigene Wertungen müssen isoliert bleiben, damit störungsfreie Diskussionen über einen historischen Inhalt geführt werden können. Dabei ist es besonders motivierend für SuS, wenn reale Menschen oder Erfahrungen aus der Gegenwart miteinbezogen werden, da sie dann eine Beziehung zur Problematik aufbauen können. Jedoch ist darauf zu achten, dass die Beurteilungen aus den Reihen der SuS stets argumentativ belegt sind. So wird auch die Basis für die Interpretationskompetenz schriftlicher Ausarbeitungen von SuS gelegt. Es werden also nicht nur kommunikative Kompetenzen in Form von Einhaltung der Gesprächsregeln, aktives Zuhören und Angemessenheit von Ausdrucksformen durch die Methode des Gesprächs im Geschichtsunterricht gefördert, sondern auch Sachkompetenzen, da SuS sich auf ein neues Thema einlassen müssen, dadurch neue Ansichten gewinnen und Fachbegriffe kennenlernen. Es findet somit automatisch eine Erweiterung der Identität von SuS statt, da sie zum einen mit anderen Meinungen konfrontiert werden, somit Offenheit und Toleranz zulassen müssen, und zum anderen ihre eigenen Handlungs- und Denkmuster aufgrund der historischen Gesprächsinhalte überdenken. Das Gespräch als Methode im Geschichtsunterricht kann in jeder Phase eingesetzt werden, da es sich sowohl zur Verständigung einer Thematik, zur Überprüfung von Wissensständen, zur Vertiefung dieser, als auch zum Transfer eignet. <ref> vgl. Birgit Wenzel: Gesprächsformen. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.289-307 </ref>
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Eine weitere verbale Möglichkeit, um SuS historisches Wissen nahe zu bringen, ist das Erzählen. Dabei muss zwischen faktualer und fiktionaler Erzählung unterschieden werden. Die faktuale Erzählung basiert auf der historischen Sachlage, die fiktionale Erzählung enthält klar erkennbare erfundene Tatsachen. Im Geschichtsunterricht soll nicht nur die Vermittlung von Daten und Fakten im Vordergrund stehen, sondern auch der sinnbildliche Entwicklungsprozess im Schüler oder in der Schülerin selbst weiterentwickelt werden. Das Sinnbilden im Schüler oder in der Schülerin, und daraus folgernd die historische Erkenntnis, wird dann in Gang gesetzt, wenn zwei zeitdifferierende Ereignisse miteinander verbunden werden. Deshalb sollten im Geschichtsunterricht unterschiedliche methodische Zugänge zum historischen Erzählen gewählt werden. So können z.B. bisher nicht bekannte Schicksale in Bezug auf die Thematik herangezogen werden, um den Sinnbildungsprozess in den SuS auszulösen. Ebenso können die Traditionen, welche durch das Schulbuch z.B. vermittelt wurden, nochmals nacherzählt werden. Oder aber man bedient sich der Methode des Umerzählens eines historischen Sachverhaltes, damit SuS andere Ansichten aufgezeigt werden und sie somit verschiedene Möglichkeiten der Orientierung erkennen. Außerdem können im Rahmen des Geschichtsunterrichts andere Erzählungen herangezogen werden, um empirische und narrative Triftigkeiten überprüfen zu können. Ein weiterer methodischer Zugang könnte auch durch das Miteinbeziehen von lebensweltlichen Alltagskulturen sein, wodurch die Erzählung fiktionale Bezüge erhält. Medien, die solche methodischen Zugänge initiieren, sind z.B. erzählende Quellen, also Traditionsquellen, welche der Nachwelt bewusst etwas vermitteln wollen, Jugendbücher bzw. Romane, welche eine Mischform von Tatsachendarstellung und Fiktion sind, da die handelnde Person meist erfunden ist, jedoch typenauthentisch handelt und Einblicke in die damalige Wirklichkeit bietet, oder Schulbuchtexte, die sich in narrative und theoretische Passagen aufteilen. Außerdem kann man an dieser Stelle noch die Medien des visuellen Erzählens auflisten, worunter Dokumentarfilme und historische Comics fallen. <ref> vgl. Hans-Jürgen Pandel: Erzählen. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.408-424 </ref>
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Die verbale Wissensvermittlung im Rahmen des Geschichtsunterrichts kann auch in Form eines Zeitzeugeninterviews bzw. Zeitzeugenbefragung stattfinden. Dabei wird der Unterricht für die SuS lebendiger und offener gegenüber ihrer Umwelt. Weitere didaktisch-methodische Begründungen, warum man die Zeitzeugenbefragung in den Geschichtsunterricht miteinbeziehen sollte, sind zum einen, dass der Zeitzeuge eine „reale Quelle“ darstellt und somit Authentizität und Faszination für die SuS ausstrahlt. Zudem wird der Unterricht durch den Besuch des Zeitzeugen und der Durchführung eines Interviews handlungsorientiert, da SuS ein hohes Maß an Eigenaktivität und Engagement erbringen müssen. Außerdem wird die außerschulische Lebenswelt miteinbezogen, eine Kommunikation zwischen den Generationen findet statt. Zuletzt können andere Darstellungen von Zeitzeugen z.B. in Dokumentarfilmen aufgrund der eigenen Erfahrungen kritisch reflektiert werden. Nachteile dieser Unterrichtsmethode sind jedoch, dass sie einen enormen Zeitaufwand mit sich bringt und die Subjektivität des Zeitzeugen meist nicht von SuS erkannt wird. Deshalb muss am Ende einer Unterrichtseinheit mit Einbezug eines Zeitzeugen immer die Reflexion des Interviews mit Analyse und Bewertung von Seiten der SuS stehen. Erst dann können die subjektiven Erzählungen des Zeitzeugen das Geschichtsbewusstsein der SuS prägen. <ref> vgl. Gerhard Henke-Bockschatz: Zeitzeugenbefragung. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.354-369 </ref>
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Eine Kommunikationsform zwischen SuS zeigt sich beim Rollenspiel. Dabei übernehmen SuS die Rolle einer fiktiven oder realen Figur aus der Geschichte und zeigen mögliche Alternativen der Entwicklung gesellschaftlicher oder persönlicher Gegebenheiten durch ihre Fantasie und ihre individuellen Wünsche auf. Die SuS sind dabei in der Lage, die Geschichte durch die vorangegangenen Unterrichtsstunden wahrzunehmen und sie in den Handlungen und Aussagen der Rolle zu verarbeiten. Die individuelle Interpretation von historischen Sachverhalten wird somit in Szene gesetzt. Nicht nur die Methodenkompetenz der SuS wird erweitert, sondern auch das Geschichtsbewusstsein. Dafür ist jedoch eine intensive Vor- und Nachbereitung des Rollenspiels nötig. Die SuS erhalten dadurch ein vertieftes Verständnis und unterschiedliche Perspektiven auf einen historischen Sachverhalt. Eine Umsetzung der [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] von Quellen ist möglich. Die Methode des Rollenspiels ist in jeder Phase des Geschichtsunterrichts realisierbar. Vor dem Rollenspiel müssen sich jedoch einige Qualifikationen beim Schüler oder bei der Schülerin entwickeln. So ist es zunächst einmal wichtig, dass SuS die vorgegebene Rolle bzw. Situation verstehen und ihre Vorstellungen zur Spielentwicklung in Zusammenhang mit den Vorgaben stehen. Außerdem sollten SuS ein gewisses Improvisationstalent besitzen, da sie während des Spiels angemessen auf die Argumente ihres Gegenspielers reagieren müssen. Beim Rollenspiel muss der Schüler oder die Schülerin sich mit der zu spielenden Rolle identifizieren können, damit eine überzeugende Darstellung für die inaktiven Spielteilnehmer dargeboten wird. Außerdem ist es wichtig, dass Vorkenntnisse miteinbezogen werden, um den roten Faden in der Thematik nicht zu verlieren. Nach jedem Rollenspiel muss eine Reflexion folgen. Hierzu muss der Schüler oder die Schülerin sich wieder aus der Rolle lösen, damit aus einer objektiven Distanz über das Spiel gesprochen werden kann. Auch die inaktiven Spielteilnehmer müssen sich aus ihren möglichweise parteiergreifenden Standpunkten lösen bzw. diese mit schlüssigen Argumenten belegen. Das vorangestellte Problem, welches im Rollenspiel dargestellt und behandelt wurde, wird dann anhand der aufgestellten Hypothesen untersucht und letztendlich aufgeklärt. <ref> vgl. Klaus-Ulrich Meier: Rollenspiel. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.325-341 </ref>
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Eine im engen Zusammenhang zum Rollenspiel stehende Kommunikationsform ist die Simulation. Auch hier sollen SuS frühere Handlungen nachspielen, also Hypothesen zu einem historischen Sachverhalt aufstellen, in die Realität umsetzen, ihr Handeln reflektieren und daraus Erkenntnisse gewinnen. Im Unterschied zum Rollenspiel aber gibt es bei der Simulation weniger Regeln, welche von den SuS eingehalten werden müssen. Der Handlungsrahmen für die SuS ist viel weiter gesteckt. Durch eine forschend-entdeckende Vorgehensweise beschäftigen sich die SuS intensiv mit der Problem- bzw. Fragestellung und entdecken selbst eine Lösung dafür. Somit dient der schülerorientierte Aneignungsprozess zur intensiven Erfahrung historischer Situationen, wodurch die Motivation für weiteres Nachforschen auf diesem Gebiet gefördert wird. Ebenso wie beim Rollenspiel muss bei der Simulation darauf geachtet werden, dass ein Gegenwartsbezug vorhanden ist, das aufgetretene Problem oder die aufgetretene Frage historisch angemessen ist und die Exemplarität nicht vernachlässigt wird. Und auch die Reflexion der Vorgehensweisen von SuS darf am Ende einer Simulation nicht fehlen, damit das Geschichtsbewusstsein der SuS erweitert wird. <ref> vgl. Klaus-Ulrich Meier: Simulation. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.342-353 </ref>
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Eine erste nonverbale Kommunikationsform für den Geschichtsunterricht zeigt sich im Lernspiel. Durch die schriftliche und spielerische Art dieser Möglichkeit zur Wissensvermittlung können SuS sowohl ihr bisheriges Wissen reproduzieren, üben und überprüfen, aber auch neues Wissen erschließen. Nicht nur reine Wissensvermittlung sondern auch Übung und Reflexion werden angeboten. Dabei wird durch das spielerische Anwenden und das experimentelle Tätigen das Gelernte oder der neue Inhalt gefestigt bzw. verankert. Dabei ist es wichtig, dass es eine gute Balance zwischen Ehrgeiz am Lernerfolg und Spaß am Spiel gibt, denn zu viel Ehrgeiz erbringt keinen Spaß am Spiel und zu viel Spaß am Spiel initiiert keinen Lernerfolg. Deshalb muss auch darauf geachtet werden, dass die SuS ausreichend für das Spiel zur Eigenaktivität motiviert werden, dass Selbstkontrollen während oder direkt nach dem Spiel für die SuS bereitgestellt werden und dass sich ein Spiel auf einem angemessenen Niveau für die SuS befindet. Denn dadurch wird die Grundlage für die Entstehung neuer Vernetzungen im Gedächtnis gelegt. Methodisches, sinnstiftendes und faktisches Lernen werden durch das Lernspiel miteinander verknüpft. Beispiele für Lernspiele im Geschichtsunterricht wären Quizspiele, Lücken-/Lügentexte, Rätselspiele (u.a. Kreuzwort-, Silben-, Buchstabenrätsel), abgewandelte Gesellschaftsspiele (u.a. Tabu, Stadt/Land/Fluss), Brett-/Kartenspiele, Domino und Kimspiele (Training der 5 Sinne). <ref> vgl. Markus Bernhardt: Lernspiele. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.425-445 </ref>
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Eine Mischform von verbaler und nonverbaler Wissensvermittlung historischer Sachverhalte im Rahmen des Geschichtsunterrichts zeigt sich in der Methode des Museumsbesuches. Dabei legt das Museum selbst fest, auf welche Art und Weise es den Besuchern die Vermittlung der Informationen zum ausgestellten Vergangenheitsmaterial, aber auch die dazu gehörenden Kenntnisse für den historischen Zusammenhang, zur Verfügung stellt. Wichtig ist allemal diese Zusatzinformationen bereitzustellen, denn ein Gegenstand allein erklärt dem Betrachter nicht den historischen Zusammenhang, indem er steht bzw. stand. Durch das Betrachten und Deuten des Vergangenheitsmaterials werden Bezüge zur vergangenen und gegenwärtigen Lebenswelt hergestellt und verschiedene Perspektiven auf das Objekt aufgezeigt. Der multiperspektivistische Blick und das Verstehen anderer Ansichten der SuS werden geschult. Die Vermittlung der Informationen und Zusammenhänge, also die Rekontextualisierung, zu einem im Museum ausgestellten Objekt kann zunächst einmal verbal geschehen. Die am häufigsten auftretende Form ist die Führung der Schulklasse durch einen Museumsmitarbeiter. Ebenso befinden sich der Audioguide und weitere elektronische Informationssysteme, welche aus verschiedenen Texten, Bildern und Musik bestehen können, auf der kommunikativen Ebene der Geschichtsvermittlung im Museum. Auch modernere Formen wie das Museumstheater oder eine Zeitzeugenbefragung finden mittlerweile Einzug im Museum. Vermehrt wird auch dazu übergegangen, dass SuS die Geschichtszeugnisse mit allen Sinne erfahren können, d.h. SuS können einen Gegenstand sinnlich konkret begutachten, um erfahrungsnahe Vorstellungen der vergangenen Lebenswelt zu erhalten. Das begleitende Gespräch und die Reflexion der SuS über ihre Erfahrungen unterstützen diesen Effekt. Besucherinformationstafeln, Arbeitsblätter bzw. Erkundungsbögen und auch die beliebte Museumsrallye fallen unter den Aspekt der nonverbalen Wissensvermittlung. Hier sind die SuS angehalten, sich selbst in einer vorgegebenen Sozialform Informationen über bestimmte Ausstellungsobjekte anzueignen. Damit der Museumsbesuch geeignet in eine Unterrichtseinheit gebettet werden kann, bieten viele Museen Materialien zur Vor- und Nachbereitung an. Darunter fallen z.B. der Museumskoffer oder auch andere Text- und Bildmaterialien, die als Ergänzungen und Verständigungshilfen für das Geschichtsobjekt dienen und Hintergrundinformationen liefern. <ref> vgl. Andreas Urban: Geschichtsvermittlung im Museum. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.370-388 </ref>
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Einige Parallelen zur Museumsarbeit lassen sich bei der Arbeit im Archiv vorfinden. Die Anwendung der Methode im Rahmen des Geschichtsunterrichts hat das Ziel, Geschichte sinnlich und persönlich erfahrbar für die SuS zu machen, damit Möglichkeiten zur Identifikation mit der eigenen Lebenswelt offenbart werden. Die Archivarbeit gleicht einer Spurensuche, bei der die SuS Eigeninitiative zeigen müssen. Dabei wird ihre Fantasie gefordert und individuelle Auslegungen ermöglicht, was wiederum einen regen Austausch mit der Lerngruppe ermöglicht. Auch hier können SuS das Angebot von Führungen in Anspruch nehmen, oder aber die Spurensuche in der Geschichte durch das forschende Lernen an den vorhandenen Quellen in die Tat umsetzen. Dabei sind sowohl verschiedene Sozialformen, aber auch fächerübergreifende Thematiken denkbar. Eine Präsentation der Erarbeitungen muss dabei am Ende der Archivarbeit durchgeführt werden, um diese Methode für den sinnvollen historischen Lernzuwachs bei SuS zu legitimieren. Diese kann sich in Form von Ausstellungen, Wandzeitungen oder Rollenspielen zeigen. <ref> vgl. Thomas Lange: Archivarbeit. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.446-460 </ref>
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Ein Überbegriff, der die Museen und die Archive miteinbezieht, bezeichnet alle Lernorte außerhalb der Schule als historische Orte. Damit sind also nicht nur Lokalitäten gemeint, an denen historische Ereignisse stattgefunden haben bzw. welche die Rahmenbedingungen für einen historischen Prozess bildeten, sondern auch solche die an Historisches erinnern sollen. Historische Stätten sind also Orte, an denen menschliches Handeln bzw. das Ergebnis daraus in reale Zeugnisse umgesetzt wurden und erkennbar werden. Beim Besuch eines historischen Ortes im Rahmen des Geschichtsunterrichts sollen die SuS die Spuren der Geschichte wahrnehmen und entdecken und dadurch auch den Einfluss räumlicher Gegebenheiten auf ein historisches Ereignis bzw. auf die geschichtlichen Entwicklungen realisieren. Durch die individuelle Erkenntnisgewinnung jedes einzelnen Schülers, wird auch die Mehrdeutigkeit der Gegebenheiten und Zusammenhänge in Bezug auf den historischen Ort deutlich. So erkennen die SuS auch, dass z.B. verschiedene Entwicklungen in sozialer, politischer, ökologischer, kultureller oder religiöser Hinsicht zur Entstehung der historischen Stätte beigetragen haben müssen. Ziel einer jeden Erkundung von historischen Orten sollte sein, dass die SuS für die bewusste Wahrnehmung historischer Überreste sensibilisiert werden, dass Vorstellungen über historische Gegebenheiten und Zusammenhänge vermittelt werden und dass historische Denk- und Arbeitsweisen eingeübt werden, damit ein längerfristiges Interesse für die Geschichte etabliert wird. Für die Erkundung selbst können verschiedene Wege eingeschlagen werden: zum einen kann der historische Ort durch eine Führung eines Experten kennengelernt werden, zum anderen können SuS den Ort auch selbst entdecken. Hierbei können sie entweder durch Arbeitsaufträge gelenkt werden oder frei nach ihren Interessen die historische Stätte untersuchen. Bei der späteren Aufarbeitung der Erkenntnisse sollte jedoch darauf geachtet werden, dass auch anderweitige Quellen herangezogen werden, um den SuS verschiedene Perspektiven aufzuzeigen. Die selbstständige Erarbeitung und Erkundung historischer Orte sollte auch hier wieder in einer Präsentation auf Seiten der SuS enden. So könnten z.B. Plakate, Ausstellungen oder Führungsbroschüren zur jeweiligen historischen Stätte von den SuS gestaltet werden. <ref> vgl. Ulrich Mayer: Historische Orte als Lernorte. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.389-407 </ref>
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Die selbstständige Auseinandersetzung von SuS an historischen Orten mit den dort vorzufindenden Gegebenheiten und die anschließende Überprüfung und Rekontextualisierung anhand anderweitiger Quellen wird auch als wissenschaftspropädeutisches Arbeiten bezeichnet. Dies bedeutet, dass SuS wissenschaftliche Erkenntnismethoden kennen und anwenden können. Da sowohl Fach- und Methoden- als auch Sozialkompetenzen zum Einsatz kommen, werden wichtige Schlüsselqualifikationen für das spätere Berufsleben eingeübt. Das wissenschaftspropädeutische Arbeiten zeigt sich zum einen in Schülerreferaten, aber auch in Facharbeiten oder Projekten. Die Lehrperson bietet den SuS dabei zunächst die Hintergrundnarration, damit eine Basis für die Bearbeitung der Thematik und der Auseinandersetzung mit einem historischen Sachverhalt gegeben ist. Anschließend sollen SuS im Idealfall sich selbst Material zur Thematik besorgen, dieses ordnen und ausarbeiten und letztendlich vor dem Klassenverband oder der Öffentlichkeit präsentieren. Die SuS arbeiten dabei wissenschaftlich und teilweise auch fächerübergreifend. Aufgrund dessen werden wichtige Fähigkeiten zur Selbstständigkeit und Entfaltung gefördert. Die Komplexität diese Möglichkeit der selbstständigen Wissensvermittlung von SuS ist der Grund, weshalb sie meist nur in höheren Klassenstufen des gymnasialen Geschichtsunterrichts vorzufinden ist. <ref> vgl. Bernhard Müller: Wissenschaftspropädeutisches Arbeiten. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004, S.308-324 </ref>

== Beispiele für die Methoden im Geschichtsunterricht ==


=== Recherchieren und Erkunden ===
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''Einstieg''
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'''Methode: Brainstorming'''
<br>Sozialform: Plenum, Gruppenarbeit	
<br>Dauer: 2-3 min. 	
<br>Medien: Tafel, OHP
<br>Beschreibung: Hier wird zu einem Thema, alles aufgeschrieben was einem spontan einfällt. Entweder kann jeder Schüler aufstehen und seine Ideen an die Tafel/OHP schreiben oder es gibt ein paar SuS die aufschreiben, was der Rest der Klasse in den Raum ruft. Hier werden alle SuS miteinbezogen auch welche, die weniger redegewandt sind. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005; S.101 </ref>

''Recherche''
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'''Methode: Befragung'''
<br>Sozialform: Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit, Plenum	
<br>Dauer: mehrere Tage
<br>Medien: Fragebogen, evtl. Aufnahmegerät
<br>Beschreibung: SuS befragen unbekannte Personen nach ihren Meinungen, die sie anschließend auswerten. Geübt wird hier das geplante sowie empirische Arbeiten. 
SuS können eigene Fragenkataloge entwerfen oder es wird einen Fragenkatalog von der Lehrkraft ausgegeben. Je nach Thema werden hier mehrere Erkenntnisebenen gefördert. Das ökonomisch soziale Bewusstsein würde gestärkt werden wenn die Frage beispielsweise lauten würde: „Was halten Sie von der Reichensteuer?“ <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.111f. </ref>

'''Methode: Archivarbeit'''
<br>Sozialform: Einzel- u. Gruppenarbeit	
<br>Dauer: mehrere Stunden/ Tage	
<br>Medien: -
<br>Beschreibung: SuS gehen auf Recherche in Archive und sammeln so eigenständig Informationen zu einem vorgegebenen Thema. Sie setzten sich mit Originalquellen auseinander, welche zum Teil schwerer zu entziffern sind und nicht mit didaktisch reduzierten Quellen aus Lehrbüchern. An dieser Stelle wird auf besondere Weise dekonstruiert, im Vordergrund stehen die normativen, sachlichen wie auch narrativen Triftigkeiten. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.109f. </ref>

'''Methode: Bibliotheksrecherche'''
<br>Sozialform: Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit	
<br>Dauer: 30-120 min. 	
<br>Medien: Bibliothek
<br>Beschreibung: SuS sind selbst aktiv auf Informationensuche in Bibliotheken. Sie holen sich eigenständig zu einem vorgegebenen Thema Informationen ein. Dazu sollte im Vorhinein geklärt sein, wie man eine Recherche am besten angeht. Hierfür kann man Bibliotheksführungen nutzen. Gerade in der heutigen Zeit, in welcher zum großen Teil die Internetrecherche genutzt wird, geraten Bibliotheken immer mehr ins vergessen. SuS sollten darauf hingewiesen werden, dass es unterschiedliche Bibliotheken gibt (wie öffentliche, von Bildungseinrichtungen oder auch Fachbibliotheken). Im Hinblick auf den GU wird wiederum die normative, sachliche und narrative Triftigkeit gefördert. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.115f. </ref>

'''Methode: Sachverständigung'''
<br>Sozialform: Kleingruppen, Plenum	
<br>Dauer: 45-90 min. 	
<br>Medien: Fragenkatalog, Interviewleitfragen, Sachverständigende Person
<br>Beschreibung: Bei einer Sachverständigung wird ein Experte eines bestimmten Themas eingeladen, der dann befragt wird. Dazu muss allerdings ein Fragenkatalog in den vorigen Stunden erstellt sein, damit man eine strukturierte Befragung durchführen kann. Zudem sollte es zu keinen Diskussionen kommen, da dies den Befragungsfluss stören würde. Für Diskussionen sollte im Anschluss Zeit eingeplant werden. Hier wird auf besondere Weise ein Wirklichkeitsbezug hergestellt. Und die Schule wird ein Ort der gesellschaftlichen Realität. Es werden Einblicke in andere Lebensbereiche geboten, was für SuS sehr motivierend und interessant ist. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.124f. </ref>

'''Methode: Erkundung/ Exkursion'''
<br>Sozialform: Gruppenarbeit, Plenum	
<br>Dauer: 1-3 Stunden		
<br>Medien: Fotoapparat, Videokamera, Notizblöcke
<br>Beschreibung: Außerhalb der Schule werden für SuS unbekannte Orte, Gegenstände etc. erkundet. Durch eigenes Erkunden wird die Motivation der SuS gesteigert und es werden intensive Beobachtungen gemacht. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.117 </ref>

'''Methode: Foto- Dokumentation'''
<br>Sozialform: Partner-, Gruppenarbeit	
<br>Dauer: 30-60 min.	
<br>Medien: Film- und Fotokameras 
<br>Beschreibung: Beobachtungen werden in  Form von Bildern festgehalten. Diese Bilder können anschließend im Plenum diskutiert und interpretiert werden. Bezogen auf den Geschichtsunterricht kann über Wahrheitsgehalt, Manipulationen, Bildikonen eingegangen werden. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.134 </ref>

'''Methode: Interview/ Zeitzeugeninterview/ [[Oral History]]'''
<br>Sozialform: Einzel- oder Partnerarbeit	
<br>Dauer: 5-45 min. 	
<br>Medien: Aufnahmegerät
<br>Beschreibung: Es werden gezielt Informationen durch Befragung einer dritten Person eingeholt. SuS lernen Gespräche zu planen, strukturieren und auszuwerten. Sowie die Auswertungen kritisch zu hinterfragen und den Wahrheitsgehalt einzuschätzen. Gerade im Hinblick auf Zeitzeugeninterviews, welche sich im Geschichtsunterricht besonders eignen. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.122f., 136 </ref>

'''Methode: Narratives Interview'''
<br>Sozialform: Einzel-, Partnerarbeit		
<br>Dauer: 20-45 min.		
<br>Medien: evtl. Aufnahmegerät
<br>Beschreibung: SuS interviewen eine Person über ihre persönliche Lebensgeschichte. Hierbei kann ein eigener Fragenkatalog entwickelt werden der den Erzählenden zu einem fließenden Erzählfluss führen soll. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.135 </ref>  

'''Methode: Rollenspiel'''
<br>Sozialform: Gruppenarbeit		
<br>Dauer: 5-20 min.	
<br>Medien: Rollenkarten
<br>Beschreibung: SuS versetzen sich in eine Rolle und spielen eine Situation bzw. eine Problemsituation nach. Hierbei geht es v.a. darum, dass die SuS eine andere Rolle übernehmen, sich in sie hineinversetzen und in dieser Rolle agieren können. Gefördert wird hier das Identitätsbewusstsein. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.146f. </ref>
<br>

=== Informationen strukturieren, verarbeiten, bewerten ===
<br>
'''Methode: Baumdiagramm'''
Sozialform: Einzel-, Partnerarbeit		
Dauer: 15-45 min. 	
Medien: - 
Beschreibung: SuS verschaffen sich durch ein Baumdiagramm eine Übersicht und Orientierung. Sie müssen hier ein Thema logisch untergliedern. Es wird  ein Oberbergriff gesucht und zum Oberbegriff werden Unterbegriffe gesucht. Im GU können Stammbäume erstellt werden, da die Darstellung sehr übersichtlich und verständlich für SuS ist. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.158 </ref>  
<br>
'''Methode: Flussdiagramm'''
Sozialform: Einzel-, Partnerarbeit, Plenum	
Dauer: 5-15 min.	
Medien: AB, Tafel
Beschreibung: SuS stellen Informationen aus einem Fließtext graphisch dar. Dies hilft Entwicklungen und Ursachen besser zu verstehen. Es kann ein schon vorgefertigtes Flussdiagramm an die SuS verteilt werden, welches noch ausgefüllt werden muss oder die SuS erstellen selbst eines. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.160 </ref>  
<br>
'''Methode: Mind-Map'''
Sozialform: Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit	
Dauer: 5-20 min. 	
Medien: Tafel, AB, OHP evtl. PC
Beschreibung: In die Mitte der Tafel, AB…etc. wird ein Themenwort geschrieben. Um das Wort herum werden Hauptäste gebildet, von diesen Hauptästen gehen Nebenäste bzw. weitere Zweige ab. Hauptäste stehen für Überthemen, Nebenäste bzw. Zweige für Unterpunkte. So gliedern sich die SuS ein Thema und erhalten einen  Überblick. Das aktuelle Wissen wird verknüpft und graphisch dargestellt. 
Mind-Maps können auch am PC erstellt werden, zum Teil stehen sie kostenlos im Internet zur Verfügung. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.163f. </ref>
<br>
'''Methode: Zeitleiste'''
Sozialform: Einzel-, Partnerarbeit		
Dauer: unterrichtsbegleitend, über längere Zeiträume
Medien: Präsentationsleiste
Beschreibung: Zeitliche Abläufe werden in einer Leiste dargestellt. Es wird das Temporalbewusstsein unterstützt und Vergangenes kann reflektiert werden. Durch eine Zeitleiste die im Klassenraum hängt, können auch immer wieder Bezüge aus anderen Fächern hergestellt werden. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.171f. </ref> 
<br>
'''Methode: Soziogramm'''
Sozialform: Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit	
Dauer: 15-20 min.	
Medien: - 
Beschreibung: SuS stellen Beziehungen insbesondere auch hierarchisch dar, welche somit deutlicher werden. Durch räumliche Abstände werden Sympathien und Antipathien dargestellt. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.177f. </ref>
<br>
'''Methode: Planspiel'''
Sozialform: Gruppenarbeit, Plenum
Dauer: mehrere Stunden 	
Medien: Infoblätter
Beschreibung: SuS spielen einen Handlungsablauf nach, welcher eine komplexe und intensive Informationsaufnahme wie aber auch Verarbeitung voraussetzt. 
Planspiele sind länger andauernde Rollenspiele, welche die SuS in Entscheidungssituationen versetzt. Zudem müssen sie Probleme analysieren wie auch lösen. Es ist wissens-, problem-, und handlungsorientiert. Die gesellschaftliche Realität wird simuliert und versucht so die Wirklichkeit begreifbarer zu machen. Gefördert wird hier die Problemlösungskompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Eigeninitiative und das alternative Denken. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S. 55f. </ref>
<br>

=== Thema: Film ===
<br>
'''Methode: Bildausfall'''
<br>Sozialform: Plenum		
<br>Dauer: 3 + 15 min.		
<br>Medien: Film, Abspielgerät, AB
<br>Beschreibung: Die Lehrkraft sucht eine Tonstelle aus, in welcher viel passiert. Die SuS hören sich diese Stelle an, ohne das Bild zu sehen. Anschließend sollen sie sich  überlegen, wie die Kameraführung sein sollte und welche Bilder erscheinen sollten. 
Dies kann dann mit dem Bild aus dem Film verglichen werden. Besonders wird hier das Wirklichkeitsbewusstsein angesprochen, „ist das was zueinander abgespielt wird real oder fiktiv“?. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.180 </ref>

'''Methode: Tonausfall'''
<br>Sozialform: Einzelarbeit	
<br>Dauer: ~30 min. 	
<br>Medien: Film- und Abspielgerät
<br>Beschreibung:  Die Lehrperson sucht eine Dialog- Sequenz aus und lässt dazu nur das Bild laufen. SuS können sich diese Stelle mehrfach anschauen. Nun kann das Gesehene in eigene Worte gefasst werden und anschließend mit der Sequenz verglichen werden. Es kann aber auch ein eigener Dialog zu dieser Szene geschrieben werden. Da SuS nur anhand der Bilder sehen um was es geht, steht hier auch die [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] im Vordergrund. Es kann aus unterschiedlichen Sichtweisen gesehen werden, ohne dass man von der Dialog- Sequenz beeinflusst wird. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.183 </ref> 

'''Methode: Figuren- Kommentar'''
<br>Sozialform: Einzelarbeit	
<br>Dauer: je nach Film		
<br>Medien: Film u. Aufnahmegerät
<br>Beschreibung: SuS versetzen sich intensiv in eine Person aus einem Film. Dadurch soll die Sicht der Person klarer werden und die SuS haben auf diese Weise eine andere Perspektive zum Film. SuS sollen sich zuvor ihre Erfahrungen aufschreiben um anschließend darüber berichten zu können. Dies fordert ein besonders hohes Maß an Empathie. Was sehr wichtig ist für das Identitätsbewusstsein, welches eine Rolle für das Geschichtsbewusstsein spielt. Zudem kann aus unterschiedlichen Sichtweisen die Situation betrachtet werden, was die Multiperspektivität fördert. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.185 </ref>  

'''Methode: Figuren- Konstellation''' 
<br>Sozialform: Gruppenarbeit, Plenum	
<br>Dauer: ca. 45 min. 	
<br>Medien: Tabelle, evtl. Standfotos
<br>Beschreibung: SuS machen sich bewusst wie die Personen eines Films/ Dramas/ Roman/ Gesellschaft zueinander stehen. Dazu wird zuerst eine Liste erstellt mit vier Spalten: 1. Figuren die vorkommen 2. ihre Rolle in der Handlung 3. Rangfolge der Wichtigkeit zu Beginn 4. Rangfolge der Wichtigkeit in der zweiten Hälfte (nach dem Geschehen) Im Plenum werden nun die Standbilder festgehalten, wie die Personen anfangs zueinander stehen und anschließend am Ende zueinander stehen. Dies kann mit einer Fotokamera festgehalten werden, oder aber auch auf einem Blatt Papier gezeichnet werden. Anschließend können die SuS die Figuren- Konstellationen diskutieren und die Beziehungen mit Pfeilen und Zeichen ausarbeiten. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S. 187 </ref>

'''Methode: Wirklichkeitsbezug'''
<br>Sozialform: Einzel- Partner-, Gruppenarbeit	
<br>Dauer: 30- 45 min. 		
<br>Medien: Film, Abspielgerät
<br>Beschreibung: SuS übertragen die Filmhandlug auf ihr eigenes Leben und vergleichen die Wirklichkeiten miteinander. Es wird gleich von Beginn an auf den Wahrheitsgehalt des Filmes eingegangen und kritisch betrachtet. Am Ende kann der Film gemeinsam bewertet werden. Diese Methode kommt dem Wirklichkeitsbewusstsein zugute. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.184 </ref>

=== Gespräche führen ===
<br>
'''Methode: Ampelspiel'''
<br>Sozialform: Plenum		
<br>Dauer: 10-20 min.		
<br>Medien: rote, grüne, gelbe Karten
<br>Beschreibung: Jeder Schüler erhält je eine Farbe der Kärtchen. Es werden Fragen zum Thema gestellt, welche die SuS mit den Kärtchen beantworten. Rot steht für „stimme nicht zu“/ Nein, Grün für „stimme zu“/ Ja und Gelb für „Enthaltung“. Hier werden auch SuS miteinbezogen, welche einen geringen mündlichen Beitrag leisten. Die Abstimmungsergebnisse können aufgeschrieben, aber nicht diskutiert werden. SuS sollen sich ein erstes Bild vom Thema machen. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.194 </ref> 

'''Methode: Bildverfremdung'''
<br>Sozialform: Einzel- oder Gruppenarbeit		
<br>Dauer: 10-20 min. 	
<br>Medien: PCs mit Bildbearbeitungsprogramm
<br>Beschreibung: SuS erhalten ein Bild welches zum aktuellen Unterrichtsstoff passt und sollen das Bild verfremden. Zum Beispiel wird ein historisches Thema mit einem aktuellen Thema verbunden und verfremdet. Hier regt man die SuS zum eigenen Nachdenken an. Zudem fördert man den Umgang mit dem PC. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.196 </ref> 

'''Methode: Provokationsbilder/ Impulsbild'''er
<br>Sozialform: Plenum		
<br>Dauer: 1-3 min. 	
<br>Medien: Kopien eines Bildes/ OHP/ Film
<br>Beschreibung: Das Bild oder das Standbild eines Filmes wird den SuS gezeigt. Die SuS sollen sich das Bild genauer anschauen und sich anschließend dazu äußern. Es soll dazu anregen, dass sich die SuS eigene Gedanken, zum Thema bzw. einer Problemsituationen machen. Hinführend soll es auf eine Diskussion lenken. Solche Bilder wirken motivierend auf SuS. Durch die anschließende Diskussion wird eine Multiperspektivität ermöglicht. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.200 </ref>

'''Methode: Aquarium'''
<br>Sozialform: Kleingruppen, Plenum	
<br>Dauer: 15 min. u. länger	
<br>Medien: - 
<br>Beschreibung: Es wird ein Kreis gebildet, welcher dann in zwei Halbkreise geteilt wird. Einen Halbkreis für eine Pro und einen für eine Contra Gruppe. In die Mitte werden für jede Gruppe 3 Stühle gestellt. Es werden je zwei feste Diskussionspartner bestimmt, die sich in die Mitte setzen. Sie beginnen aktiv mit einer Diskussion. Alle anderen die im Halbkreis dahinter sitzen folgen der Diskussion aufmerksam, um dann wenn sie einen Beitrag leisten wollen, sich auf den dritten leeren Stuhl setzten und ihr Gesichtspunkt vortragen können. Allerdings höchstens zwei Minuten um anderen aus der Gruppe auch die Gelegenheit geben zu können. Wenn keine neuen Punkte mehr hervorgebracht werden, kann der Vorschlag für einen Abbruch der Diskussion vorgeschlagen werden. Hier können Redestarke SuS ihre Stärke weiterausüben, allerdings können auch schwächere SuS ermutigt werden einen Beitrag zu leisten. Das affektive Lernziel wird hier geübt. Dies bedeutet, dass  Veränderungen von Interessen und Einstellungen sowie Entwicklungen von Werthaltungen angestrebt werden. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.204 </ref>

'''Methode: Debatte'''
<br>Sozialform: Großgruppen, Plenum		
<br>Dauer Einzel-/ Doppelstunde	
<br>Medien: - 
<br>Beschreibung: SuS setzen sich mit dem Unterrichtsthema, welches ein umstrittenes Thema ist, argumentativ auseinander. Die Debatte ist ein strukturiertes Gespräch. Die Klasse wird in 2 Gruppen aufgeteilt, Für und Gegen. Das Gespräch wird in der jeweiligen Gruppe vorbereitet und schriftlich notiert. In jeder Gruppe werden folgende Rollen verteilt: 1. Eröffnungsredner, welcher kurz und knapp das Anliegen seiner Gruppe vorträgt. 2. Ein zweiter Redner, welcher versucht die Argumente der Gegengruppe zu entkräften. 3. Ein Schlussredner, welcher die wichtigsten Punkte zusammenfasst 
Es wird ein Leiter ausgewählt, welcher zu Beginn das Thema der Debatte vorbringt und am Ende die Zuhörer abstimmen lässt. 
Solch eine Debatte übt Entscheidungsfragen. Zudem gilt sie als „Grundform der parlamentarischen Demokratie“. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S. 206 </ref>  Den SuS soll klar sein, dass sie sich in einer Rolle befinden und sie nicht ihre persönliche Meinung vertreten. Dies soll das Empathische Einfühlungsvermögen steigern. Auch wird hier das Identitätsbewusstsein geschult.

'''Methode: Diskussion'''
<br>Sozialform: Gruppenarbeit, Plenum	
<br>Dauer: 15-45 min. 	
<br>Medien: - 
<br>Beschreibung: SuS tragen eigene Standpunkte, Meinungen und Informationen zusammen und tauschen sie aus. Hier müssen SuS spontan auf Reaktionen und Situationen ihres Kommunikationspartners reagieren, andere Meinungen akzeptieren sowie gemeinsam Lösungen finden und auch Kompromisse eingehen. Hierzu gibt es eine weitere Variante: Diskussion mit Gruppenschutz. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.207f. </ref>

'''Methode: Diskussion mit Gruppenschutz'''
<br>Sozialform: Kleingruppen, reduziertes Plenum		
<br>Dauer: 15-45 min. 	
<br>Medien: - 
<br>Beschreibung: Bei dieser Diskussionsrunde sind nur weniger Schüler (zwischen vier und fünf) beteiligt. Der Rest bildet eine Unterstützung im Hintergrund der Einzelnen. 
So können besonders ruhigere SuS und SuS mit Migrationshintergründen in ihrer Kommunikationskompetenz gestärkt und gefördert werden indem sie von anderen SuS unterstützt werden. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.209 </ref>

'''Methode: Positionsspiel'''
<br>Sozialform: Dialog, Plenum	
<br>Dauer: 10-20 min. 	
<br>Medien: - 
<br>Beschreibung: Es werden zwei Schüler bestimmt, ein Befürworter und ein Gegner eines Themas, welche sich in die jeweils gegenüberliegende Ecke stellen. Der Rest der Klasse stellt sich in die Mitte. Nun argumentieren die zwei Schüler in der Ecke zu ihrem Standpunt des Themas. Die SuS in der Mitte gehen bei einem für sie überzeugenden Argument ein Schritt darauf zu. Wenn sie nicht damit übereinstimmen, ein Schritt zurück. Nach 15 Minuten wird das Spiel beendet und man kann ein Feedback über die Stellung der SuS in der Mitte geben. Hieraus kann man Schlüsse ziehen inwiefern die Argumente der Schüler in der Ecke überzeugend waren. Wie auch schon in den vorherigen Methoden wird hier die Kommunikationsfähigkeit eingeübt. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.216 </ref> 

=== Präsentieren ===
<br>
'''Methode: Impulsreferat'''
<br>Sozialform: Einzel-, Gruppenarbeit, Plenum 	
<br>Dauer: 45-90 min. 	
<br>Medien: Plakate 
<br>Beschreibung: Das Impulsreferat besteht darin, dass ein/e Schüler/in ein kurzes Referat hält, an welchem die Mitschüler weiterarbeiten. Dies besteht aus mehreren solchen Phasen. Der/ die Schüler/in trägt 5-10min. etwas vor, anschließend arbeiten die Mitschüler das Thema genauer aus, dies wiederholt sich einige Male. Impulsreferate sind für SuS sehr ansprechend, da sie selbst aktiv teilnehmen können im Vergleich zu normalen Referaten, bei welchen sie lediglich aufmerksam folgen müssen. Der Referent selbst übt sich in seiner verbalen wie auch nonverbalen Kommunikation. Für die Erarbeitung sollte hier die normative, sachliche und narrative Triftigkeit berücksichtigt werden. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.230 </ref> 

'''Methode: Ausstellung'''
<br>Sozialform: Plenum, Gruppenarbeit 	
<br>Dauer: 4 Stunden und mehr	
<br>Medien: Stellwände
<br>Beschreibung: SuS erarbeiten ein Thema und stellen dies dann in einem öffentlichen Gebäude aus. Es wird ein Überthema festgelegt, anschließend werden Unterthemen festgelegt und an Kleingruppen verteilt. Die Kleingruppen arbeiten ihre Themen genauestens aus und erstellen Plakate die anschließend an die Stellwände angebracht werden. Diese Ausstellung kann in Foyers von Schulen, im Rathaus, Museen, Stadthallen etc. stattfinden. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.244f. </ref> 

'''Methode: Talkshow'''
<br>Sozialform: Kleingruppe, Plenum		
<br>Dauer: 15- 45 min.	
<br>Medien: - 
<br>Beschreibung: In einer Talkshow wird Wissen mit Unterhaltung verknüpft, was für viele Schüler interessanter ist als reine Wissensvermittlung durch Referate oder Frontalunterricht. Es werden ein Moderator und bis zu acht Gästen (welche Experten für ein bestimmtes Thema sind) bestimmt. SuS die keine bestimmten Rollen haben, können Beobachtungen übernehmen und diese in der nächsten Stunde vortragen. Jeder Gast bekommt gleich viel Zeit um von seinen Argumenten die Zuschauer zu überzeugen. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.243 </ref> 

'''Methode: Diagramm'''
<br>Sozialform: Einzel-, Partnerarbeit		
<br>Dauer: 10- 20 min. 	
<br>Medien: evtl. Tabellenkalkulation
<br>Beschreibung: In Diagrammen werden Daten graphisch dargestellt. Auf diese Weise lassen sich Daten visualisieren. Es gibt eine Vielzahl von Diagrammen, die für unterschiedliche Zwecke genutzt werden können. So z.B. Balkendiagramm, Blasendiagramm, Flächendiagramm, Kreisdiagramm, Kurvendiagramm, Säulendiagramm….etc. Durch die Visualisierung werden SuS die Daten verständlicher gemacht und sie können sich eventuelle Auswirkungen, Folgen etc. herleiten. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.250, 252, 253, 254, 255, 257 </ref> 

=== Üben und Festigen ===

'''Methode: Memory'''
<br>Sozialform: Gruppenarbeit 	
<br>Dauer: 5- 10 min. 	
<br>Medien: Spielkarten
<br>Beschreibung: SuS erlernen Wissen spielerisch. Hier kann z.B. ein historisches Ereignis einer Jahreszahl, Epoche oder Person zugeordnet werden. Es gibt je zwei Karten die zueinander passen, die alle verdeckt auf dem Tisch liegen. Nun geht es reihum. Jeder Schüler darf je zwei Karten aufdecken. Passen sie zusammen darf er sie behalten. Es hat der gewonnen, der am Ende die meisten Kartenpaare hat. Da das Spiel sehr bekannt ist, muss es den SuS nicht zwangsläufig erklärt werden, zudem haben SuS mehr Spaß am spielerischen Lernen. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.276 </ref> 

'''Methode: Lückentext'''
<br>Sozialform: Einzel- Partnerarbeit 		
<br>Dauer: 3- 10 min. 	
<br>Medien: AB
<br>Beschreibung: SuS festigen ihr Wissen, indem sie Texte mit entsprechenden Lücken ausfüllen. Durch das Arbeiten mit einem Partner können sich die SuS gegenseitig austauschen und somit auch gegenseitig helfen und Lücken füllen. Eine Steigerungsform ist, dass SuS selbst Lückentexte erstellen, welche von den Mitschülern gelöst werden sollen. Das übt nicht nur das Schreiben von Texten sondern zusätzlich ihr Wissen zu festigen. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.281 </ref> 

'''Methode: Lernplakat'''
<br>Sozialform: Einzelarbeit, Plenum		
<br>Dauer: mehrmals wenige Minuten 
<br>Medien: Wandzeitung/ Plakat
<br>Beschreibung: SuS erstellen sich ein großes Plakat, an dem immer wieder neues hinzugefügt wird. Es dient dazu, dass sie sich wichtige Daten, Begriffe, Ereignisse oder anderes (besonders auf den Geschichtsunterricht gesehen) besser merken können und sich auch besser orientieren können (auch an den Zeitstrahl anpassbar). <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.61 </ref>

=== Evaluation ===
<br>
'''Methode: Punktwertung'''
<br>Sozialform: Plenum		
<br>Dauer: 2- 5 min. 	
<br>Medien: Klebepunkte in zwei Farben
<br>Beschreibung: Durch die Klebepunkte drücken die SuS ihre Bewertung aus. Es werden Aussagen an die Tafel gehangen, welche die Schüler dann mit einem positiven (z.B. grünen) Klebepunkt oder einem negativen (z.B. roten) Klebepunkt bewerten. Jeder Schüler erhält mehrere Klebepunkte, auch können Aussagen doppelt bepunktet werden. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.300 </ref> 

'''Methode: Blitzlicht'''
<br>Sozialform: Plenum		
<br>Dauer : 2-3 min. 	
<br>Medien: - 
<br>Beschreibung: Durch eine kurze Stellungnahme geben SuS ihre Meinung zu einem Thema wider. Die Lehrkraft beginnt einen Satzanfang, der von den SuS zu Ende gebracht werden muss, wie zum Beispiel: „Ich fand die Unterrichtsstunde heute gut, da...“ oder „Aus der Unterrichtseinheit habe ich heute … mitgenommen“. Dabei geht es der Reihe nach und ein Ball, Stein etc. kann mitgereicht werden. Durch das Blitzlicht, werden auch die SuS aktiviert, die zurückhaltend und ruhig sind. <ref> vgl. Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“ 2005, S.305 </ref> 

vgl. Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag 2004
<br>

 

== Belege == 
=== Literatur === 
Gerd Brenner, Kira Brenner „Fundgrube Methoden I Für alle Fächer“. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, Berlin 2005
Hilbert Meyer (1987): Unterrichtsmethoden. I. Theorieband. Berlin: Cornelsen.
Hilbert Meyer (1987): Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Berlin: Cornelsen.
Klaus Bergmann zum 60. Geburtstag. Herausgegeben von Ulrich Mayer, Hans- Jürgen Pandel und Gerhard Schneider „Geschichtsdidaktik- Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens.“ Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 1998                                
Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag 2004

=== Weblinks === 
http://de.wikipedia.org/wiki/Einzelarbeit  [26.03.2014]
http://de.wikipedia.org/wiki/Partnerarbeit  [26.03.2014]

=== Einzelnachweise ===
<references />