Arbeit mit Karten: Unterschied zwischen den Versionen

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===Historisches Lernen an Grundschulen===
 
===Historisches Lernen an Grundschulen===
  
Oft hört man, dass Grundschulkinder noch keine "Geschichte lernen" können. <ref> vgl. Bergmann/ Rohrbach, S. 6</ref> Das Gegenteil ist der Fall, die kindliche Neugierde und der Wissensdrang bilden eine gut geeignete Grundlage. Geschichtsunterricht in der Grundschule bedeutet nicht etwa auswendig Lernen chronologischer Wissensbestände. Die Schüler sollen lediglich ein Gespür für Geschichte und Zeit entwickeln. "Nix bleibt wie es ist" unter diesem Motto sollen einfache Formen historischen Denkens vermittelt werden.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, S.6 </ref> Der Bildungsplan selbst bietet zwar ausreichend Zeit für geschichtliches Lernen im Mensch-Natur-KulturUnterricht, zählt aber nur wenige konkrete Aufgaben oder Themen auf, die es zu behandeln gilt.
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Oft hört man, dass Grundschulkinder noch keine "Geschichte lernen" können.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Das Gegenteil ist der Fall, die kindliche Neugierde und der Wissensdrang bilden eine gut geeignete Grundlage. Geschichtsunterricht in der Grundschule bedeutet nicht etwa auswendig Lernen chronologischer Wissensbestände. Die Schüler sollen lediglich ein Gespür für Geschichte und Zeit entwickeln. "Nix bleibt wie es ist" unter diesem Motto sollen einfache Formen historischen Denkens vermittelt werden.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Der Bildungsplan selbst bietet zwar ausreichend Zeit für geschichtliches Lernen im Mensch-Natur-KulturUnterricht, zählt aber nur wenige konkrete Aufgaben oder Themen auf, die es zu behandeln gilt.
  
 
Ziel des Geschichtsunterrichts ist es, nicht nur an der Grundschule Geschichtsbewusstsein zu entwickeln. In den Anfangsjahren bezieht sich dieser weitgehend auf die Differenzierung von "früher", "heute" und "morgen". Diese Unterscheidung in Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart nennt man "Zeitbewusstsein".
 
Ziel des Geschichtsunterrichts ist es, nicht nur an der Grundschule Geschichtsbewusstsein zu entwickeln. In den Anfangsjahren bezieht sich dieser weitgehend auf die Differenzierung von "früher", "heute" und "morgen". Diese Unterscheidung in Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart nennt man "Zeitbewusstsein".
  
Schüler erfahren Geschichte nicht nur im Geschichtsunterricht in der Schule. Auch außerhalb der Schule kann Geschichtsbewusstsein gefördert werden. Zum einen durch die eigene lebensgeschichtliche Erfahrung und zum anderen durch erzählte Geschichte, von meist älteren Menschen. Dieses außerschulische Geschichtslernen dient ebenfalls als Grundlage für den schulischen Geschichtsunterricht.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, S.6 </ref> Neben dem Zeitbewusstsein soll Geschichtsunterricht an Grundschulen auch die Grundlage für die folgenden zwei Kompetenzen setzten: Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein. Schüler sollen zum einen Realität von Fiktion sowie "Statisches"<ref> Anmerkung: Der Begriff "statisch" muss kritisch betrachtet werden, da Veränderung prinzipiell immer stattfinden </ref> von Veränderlichem unterscheiden können. Schüler lernen "ich" und "du" zu unterscheiden. Bei der Vermittlung dieser Kompetenzen ist die Auswahl der Unterrichtsthemen entscheidend. Besonders beim frühen historischen Lernen bietet es sich an, sich bei der Suche von Unterrichtsthemen an der Lebenswelt der Kinder zu bedienen und dort anzuknüpfen. Die Themen sollten die Kinder ansprechen und so Interesse, Neugierde und eigene Fragen wecken.  
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Schüler erfahren Geschichte nicht nur im Geschichtsunterricht in der Schule. Auch außerhalb der Schule kann Geschichtsbewusstsein gefördert werden. Zum einen durch die eigene lebensgeschichtliche Erfahrung und zum anderen durch erzählte Geschichte, von meist älteren Menschen. Dieses außerschulische Geschichtslernen dient ebenfalls als Grundlage für den schulischen Geschichtsunterricht.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Neben dem Zeitbewusstsein soll Geschichtsunterricht an Grundschulen auch die Grundlage für die folgenden zwei Kompetenzen setzten: Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein. Schüler sollen zum einen Realität von Fiktion sowie "Statisches"<ref> Anmerkung: Der Begriff "statisch" muss kritisch betrachtet werden, da Veränderung prinzipiell immer stattfinden </ref> von Veränderlichem unterscheiden können. Schüler lernen "ich" und "du" zu unterscheiden. Bei der Vermittlung dieser Kompetenzen ist die Auswahl der Unterrichtsthemen entscheidend. Besonders beim frühen historischen Lernen bietet es sich an, sich bei der Suche von Unterrichtsthemen an der Lebenswelt der Kinder zu bedienen und dort anzuknüpfen. Die Themen sollten die Kinder ansprechen und so Interesse, Neugierde und eigene Fragen wecken.  
  
 
==Zur Sinnhaftigkeit von Karten im Geschichtsunterricht und dessen Risiken==
 
==Zur Sinnhaftigkeit von Karten im Geschichtsunterricht und dessen Risiken==
  
Karten sind für den Geschichtsunterricht ein wichtiges und durchaus oft eingesetztes Medium, um den Schülern gewisse Informationen näher zu bringen. Karten unterscheiden sich von anderen Medien in dem Sinne, dass sie den Schülern bereits auf einen Blick eine Fülle von Informationen bieten. Es kommt zur räumlichen Verortung historischer Sachverhalte und somit zur Visualisierung der jeweiligen Rauminformationen. Dies ist der entscheidende Faktor bei der Kartenarbeit. <ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, S. 225 </ref>  
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Karten sind für den Geschichtsunterricht ein wichtiges und durchaus oft eingesetztes Medium, um den Schülern gewisse Informationen näher zu bringen. Karten unterscheiden sich von anderen Medien in dem Sinne, dass sie den Schülern bereits auf einen Blick eine Fülle von Informationen bieten. Es kommt zur räumlichen Verortung historischer Sachverhalte und somit zur Visualisierung der jeweiligen Rauminformationen. Dies ist der entscheidende Faktor bei der Kartenarbeit.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref>  
 
 
Im Umgang mit Karten im Geschichtsunterricht ist stets auf das Alter der Schüler zu achten. Die jeweiligen Karten, die im Unterricht eingesetzt werden, müssen altersgerecht sein, damit die Schüler weder über- noch unterfordert werden. Wünschenswert ist, dass am Ende ein positiver und vor allem nachhaltiger Lernerfolg erzielt wird. Zudem ist natürlich darauf zu achten, dass die Karten sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden, um die Schüler nicht zu verunsichern.<ref> http://www.unigiessen.de/cms/fbz/fb04/insitute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht </ref> Karten sollen bei den Schülern außerdem die mentale Verankerung von Inhalts- und Raumstrukturen befördern.
 
  
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Im Umgang mit Karten im Geschichtsunterricht ist stets auf das Alter der Schüler zu achten. Die jeweiligen Karten, die im Unterricht eingesetzt werden, müssen altersgerecht sein, damit die Schüler weder über- noch unterfordert werden. Wünschenswert ist, dass am Ende ein positiver und vor allem nachhaltiger Lernerfolg erzielt wird. Zudem ist natürlich darauf zu achten, dass die Karten sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden, um die Schüler nicht zu verunsichern.<ref> Hartung 2011 </ref> Karten sollen bei den Schülern außerdem die mentale Verankerung von Inhalts- und Raumstrukturen befördern.
  
 
===Chancen===
 
===Chancen===
 
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Die Frage nach dem Grund, warum Karten überhaupt sinnvoll für den Geschichtsunterricht sind, ist wie folgt zu beantworten: Die bereits angesprochene Visualisierung verspricht einen höheren Lernerfolg bei den Schülern, was wiederum automatisch eine Steigerung des Wissenszuwachses bedeutet. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Motivation. Durch die Kartenarbeit werden die Schüler motiviert und aktiv zur Teilnahme am Unterricht begeistert. Da Karten durchaus eine Abwechslung zu den sonst zu behandelnden Texten sind regen sie durch die Visualisierung das Vorstellungsvermögen der Schüler an. Hierbei ist es wichtig, dass sie Schüler möglichst viele verschiedene Karten und deren Handhabung kennenlernen.<ref> Hartung 2011 </ref>
Die Frage nach dem Grund, warum Karten überhaupt sinnvoll für den Geschichtsunterricht sind, ist wie folgt zu beantworten: Die bereits angesprochene Visualisierung verspricht einen höheren Lernerfolg bei den Schülern, was wiederum automatisch eine Steigerung des Wissenszuwachses bedeutet. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Motivation. Durch die Kartenarbeit werden die Schüler motiviert und aktiv zur Teilnahme am Unterricht begeistert. Da Karten durchaus eine Abwechslung zu den sonst zu behandelnden Texten sind regen sie durch die Visualisierung das Vorstellungsvermögen der Schüler an. Hierbei ist es wichtig, dass sie Schüler möglichst viele verschiedene Karten und deren Handhabung kennenlernen.<ref> http://www.unigiessen.de/cms/fbz/fb04/insitute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht </ref>
 
  
 
===Risiken===
 
===Risiken===
 
 
Ein Risiko besteht darin, dass Karten manipulierbar und nicht immer objektiv sind. Bedenk-lich ist auch, dass Karten nie die Wirklichkeit selbst wiedergeben können, sondern nur eine Vorstellung von dem jeweils dargestellten Weltausschnitt darstellen. Karten sind wie Geschichtsdarstellungen Konstrukte und keine Abbilder der Realität.
 
Ein Risiko besteht darin, dass Karten manipulierbar und nicht immer objektiv sind. Bedenk-lich ist auch, dass Karten nie die Wirklichkeit selbst wiedergeben können, sondern nur eine Vorstellung von dem jeweils dargestellten Weltausschnitt darstellen. Karten sind wie Geschichtsdarstellungen Konstrukte und keine Abbilder der Realität.
  
Problematisch kann auch sein, dass einige Karten ungenau sind und nicht das wiedergeben, was von ihnen erwartet wird. Daher ist es sehr wichtig, den Schülern den genauen Umgang mit Karten zu vermitteln, damit keine falschen Vorstellungen, zum Beispiel in Bezug auf die Größe eines Landabschnittes, vermittelt wer-den.<ref> http://www.unigiessen.de/cms/fbz/fb04/insitute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht </ref>
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Problematisch kann auch sein, dass einige Karten ungenau sind und nicht das wiedergeben, was von ihnen erwartet wird. Daher ist es sehr wichtig, den Schülern den genauen Umgang mit Karten zu vermitteln, damit keine falschen Vorstellungen, zum Beispiel in Bezug auf die Größe eines Landabschnittes, vermittelt wer-den.<ref> Hartung 2011 </ref>
 
 
  
 
==Karten im Geschichtsunterricht==
 
==Karten im Geschichtsunterricht==
  
 
===Geschichtskarte und Historische Karte===
 
===Geschichtskarte und Historische Karte===
 
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''"Karten sind außerordentlich abstrahierte, auf Zeichen und Symbole reduzierte, in der Zweidimensionalität der Fläche transportierte Abbildungen; sie bedienen sich einer symbolischen Ausdrucksweise, deren Vokabular und Syntax eigens gelernt werden muss."''<ref> vgl. Rohlfes 1986, 344 </ref>
''"Karten sind außerordentlich abstrahierte, auf Zeichen und Symbole reduzierte, in der Zweidimensionalität der Fläche transportierte Abbildungen; sie bedienen sich einer symbolischen Ausdrucksweise, deren Vokabular und Syntax eigens gelernt werden muss."''<ref> vgl. Rohlfes 1986, S. 344 </ref>
 
  
 
Kommt es im Geschichtsunterricht zum Karteneinsatz wird hauptsächlich mit HistorischenKarten und Geschichtskarten gearbeitet.  
 
Kommt es im Geschichtsunterricht zum Karteneinsatz wird hauptsächlich mit HistorischenKarten und Geschichtskarten gearbeitet.  
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'''Historische Karten''' gelten als wichtige Informationsquellen und lassen sich den verschiedensten Bereichen der Gesellschaft zuordnen. Eisenbahnkarten, Reisekarten, Bergbaukarten, aber auch Stadtpläne oder Ähnliches werden als Historische Karte bezeichnet.  
 
'''Historische Karten''' gelten als wichtige Informationsquellen und lassen sich den verschiedensten Bereichen der Gesellschaft zuordnen. Eisenbahnkarten, Reisekarten, Bergbaukarten, aber auch Stadtpläne oder Ähnliches werden als Historische Karte bezeichnet.  
Historische Karten greifen vergangenes Raumwissen und Wahrnehmungsmuster damaliger Gesellschaftsgruppen auf und liefern somit durch die verschiedenen Vorstellungen der dargestellten Weltausschnitte ein Abbild des jeweiligen historischen Raumes. Hinter einer Historischen Karte steckt zugleich immer eine gewisse Intention des Kartenmachers, was für den Kartenleser wiederum einen mehr oder minder großen Interpretationsraum offen lässt.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, S. 249 </ref>
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Historische Karten greifen vergangenes Raumwissen und Wahrnehmungsmuster damaliger Gesellschaftsgruppen auf und liefern somit durch die verschiedenen Vorstellungen der dargestellten Weltausschnitte ein Abbild des jeweiligen historischen Raumes. Hinter einer Historischen Karte steckt zugleich immer eine gewisse Intention des Kartenmachers, was für den Kartenleser wiederum einen mehr oder minder großen Interpretationsraum offen lässt.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 249 </ref>
  
 
[[Datei:Geschichtskarte Vertrag von Verdun.jpg|miniatur|Geschichtskarte Vertrag von Verdun<ref> http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/cf/Treaty_of_Verdun.svg/330px-Treaty_of_Verdun.svg.png </ref>]]
 
[[Datei:Geschichtskarte Vertrag von Verdun.jpg|miniatur|Geschichtskarte Vertrag von Verdun<ref> http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/cf/Treaty_of_Verdun.svg/330px-Treaty_of_Verdun.svg.png </ref>]]
  
'''Geschichtskarten''' hingegen sind sehr abstrakt gehalten und locken durch ihre Anschaulichkeit. Ihr großer Vorteil ist, dass sie Rauminformationen viel komplexer und komprimierter als jedes andere Medium vermitteln können.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, S. 225 </ref> Sie dienen dem Überblick und der Orientierung im Raum. Da Geschichtskarten nicht unübersichtlich werden sollen, kommt es automatisch zu einer optischen Begrenzung, welche wiederum zur Reduktion und Beschränkung von Informationen beim Kartenleser führen.
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'''Geschichtskarten''' hingegen sind sehr abstrakt gehalten und locken durch ihre Anschaulichkeit. Ihr großer Vorteil ist, dass sie Rauminformationen viel komplexer und komprimierter als jedes andere Medium vermitteln können.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref> Sie dienen dem Überblick und der Orientierung im Raum. Da Geschichtskarten nicht unübersichtlich werden sollen, kommt es automatisch zu einer optischen Begrenzung, welche wiederum zur Reduktion und Beschränkung von Informationen beim Kartenleser führen.
  
 
Geschichtskarten visualisieren das, was in der Realität nicht zu sehen ist. Geschichtskarten sind keine Quellen im strengen Sinne, denn hinter ihnen steckt immer eine gewisse Intention und Mitteilungsabsicht des jeweiligen Kartenmachers. Verdeckt oder offen kann man einer Geschichtskarte also gewisse Sichtweisen des Autors direkt entnehmen. Folge davon ist, dass Geschichtskarten schnell an Neutralität sowie Objektivität verlieren, da die Sicht des Kartenlesers durch die versteckte Mitteilungsabsicht leicht gelenkt werden kann.  
 
Geschichtskarten visualisieren das, was in der Realität nicht zu sehen ist. Geschichtskarten sind keine Quellen im strengen Sinne, denn hinter ihnen steckt immer eine gewisse Intention und Mitteilungsabsicht des jeweiligen Kartenmachers. Verdeckt oder offen kann man einer Geschichtskarte also gewisse Sichtweisen des Autors direkt entnehmen. Folge davon ist, dass Geschichtskarten schnell an Neutralität sowie Objektivität verlieren, da die Sicht des Kartenlesers durch die versteckte Mitteilungsabsicht leicht gelenkt werden kann.  
  
Die in Karten angewandte Symbolsprache kann ebenfalls verdeckt oder offen Wertungen beim Kartenleser wecken, z.B. durch weiche oder aggressive Farben, Pfeile etc.<ref> http://ammermann.de/Karten.pdf </ref>
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Die in Karten angewandte Symbolsprache kann ebenfalls verdeckt oder offen Wertungen beim Kartenleser wecken, z.B. durch weiche oder aggressive Farben, Pfeile etc.<ref> Ammermann 2012 </ref>
  
  
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Ein weiterer Kartentyp ist die ''Synthesekarte''. Sie umfasst überschaubare Inhalts- und Zeitgeschichte. Zur Auswertung dieser Karte müssen die einzelnen Informationen getrennt voneinander analysiert werden. Neben zeitlichen und räumlichen Inhalten bietet diese Karte auch qualitative Informationen.  
 
Ein weiterer Kartentyp ist die ''Synthesekarte''. Sie umfasst überschaubare Inhalts- und Zeitgeschichte. Zur Auswertung dieser Karte müssen die einzelnen Informationen getrennt voneinander analysiert werden. Neben zeitlichen und räumlichen Inhalten bietet diese Karte auch qualitative Informationen.  
  
Die ''Komplexkarte'' fasst viele verschiedene sachliche und zeitliche Informationen zusammen. Sie besteht aus "einer umfassenden Auflistung von Einzelthemen in der Zeichenerklärung".<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, S.176 </ref> Die Menge an Informationen muss zur Analyse sorgfältig in zeitliche, räumliche und sachliche Informationen sortiert werden. Häufig müssen zur Analyse von Komplexkarten auch andere Informationsquellen hinzugezogen werden.
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Die ''Komplexkarte'' fasst viele verschiedene sachliche und zeitliche Informationen zusammen. Sie besteht aus "einer umfassenden Auflistung von Einzelthemen in der Zeichenerklärung".<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 176 </ref> Die Menge an Informationen muss zur Analyse sorgfältig in zeitliche, räumliche und sachliche Informationen sortiert werden. Häufig müssen zur Analyse von Komplexkarten auch andere Informationsquellen hinzugezogen werden.
  
 
===Darstellungsformen von Karten===
 
===Darstellungsformen von Karten===
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Oben wurden sogenannte Darstellungsformen vorgestellt. Diese können nun in verschiedenen Formen auftreten. Im Folgenden werden einige Kartenformen aufgeführt. Eine traditionelle Kartenform ist die ''Geschichtswandkarte ''. Dieses Medium verschwindet zusehends aus dem Geschichtsunterricht, ist jedoch auf Grund seiner Anschaulichkeit sehr gut zur Arbeit im Unterricht geeignet. Der Inhalt einer Geschichtswandkarte ist meist überschaubar, die Darstellungszeiträume erstrecken sich oft über mehrere Epochen. Durch Applikationen kann die Wandkarte zudem methodisch bearbeitet werden.  
 
Oben wurden sogenannte Darstellungsformen vorgestellt. Diese können nun in verschiedenen Formen auftreten. Im Folgenden werden einige Kartenformen aufgeführt. Eine traditionelle Kartenform ist die ''Geschichtswandkarte ''. Dieses Medium verschwindet zusehends aus dem Geschichtsunterricht, ist jedoch auf Grund seiner Anschaulichkeit sehr gut zur Arbeit im Unterricht geeignet. Der Inhalt einer Geschichtswandkarte ist meist überschaubar, die Darstellungszeiträume erstrecken sich oft über mehrere Epochen. Durch Applikationen kann die Wandkarte zudem methodisch bearbeitet werden.  
  
Der Geschichtswandkarte ist die ''Folienkarte '', auch Transparent genannt,sehr ähnlich. Ihre zeitlich begrenzte Nutzung ist jedoch ein erheblicher Nachteil. Die sogenannte Folienserie, "eine Komposition von topographischer Basiskarten und thematischer Analysekarten" bietet den Schülern in verschiedenen Kombinationen historische Komplexität.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, S.181 </ref> Weiter kann durch Folienschieber oder selbstangefertigte Karten das Transparent verändert werden. Zusätzlich kann eine Kopie der Folienkarte den Schülern als ''Handkarte '' gereicht werden. Die Handkarte dient der individuellen Nutzung. Findet man Handkarten in Schulbücher mit einem Bezug zu einem Text, nennt man diese ''Textkarten ''. Durch ihr Auftreten in Schulbüchern ist die Textkarte die im Geschichtsunterricht am häufigsten genutzte Karte. Sie hat eine einfache Struktur und ist für die Schüler gut lesbar. Didaktisch setzt die Arbeit mit Textkarten drei Ziele vor: die Lokalisierung der Textaussage, eine Erweiterung der Information des Textes und das eigenständige Arbeiten mit der Karte.  
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Der Geschichtswandkarte ist die ''Folienkarte '', auch Transparent genannt,sehr ähnlich. Ihre zeitlich begrenzte Nutzung ist jedoch ein erheblicher Nachteil. Die sogenannte Folienserie, "eine Komposition von topographischer Basiskarten und thematischer Analysekarten" bietet den Schülern in verschiedenen Kombinationen historische Komplexität.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 181 </ref> Weiter kann durch Folienschieber oder selbstangefertigte Karten das Transparent verändert werden. Zusätzlich kann eine Kopie der Folienkarte den Schülern als ''Handkarte '' gereicht werden. Die Handkarte dient der individuellen Nutzung. Findet man Handkarten in Schulbücher mit einem Bezug zu einem Text, nennt man diese ''Textkarten ''. Durch ihr Auftreten in Schulbüchern ist die Textkarte die im Geschichtsunterricht am häufigsten genutzte Karte. Sie hat eine einfache Struktur und ist für die Schüler gut lesbar. Didaktisch setzt die Arbeit mit Textkarten drei Ziele vor: die Lokalisierung der Textaussage, eine Erweiterung der Information des Textes und das eigenständige Arbeiten mit der Karte.  
  
 
Bei der Arbeit mit jungen Schülern kann die sogenannte ''Bildkarte '' von großem Nutzen sein. Dies ist eine mit Bildern kombinierte Karte. Zunehmende Beliebtheit hat die ''Computer- und Hyperkarte ''. Diese findet man im virtuellen Netz. Sie verfügen über eine unglaubliche Spannweite und sind für Schüler sehr motivierend. Einen wichtigen Stellenwert im Geschichtsunterricht hat jedoch weiterhin der ''Geschichtsatlas ''. Seit dem 19. Jahrhundert dient der Geschichtsatlas dem Unterricht und ist somit selbst eine Quelle. Bei einem Geschichtsatlas handelt es sich nicht um eine Sammlung von Einzelkarten, sondern um ein bestimmtes Ordnungssystem. Sie geben einen historischen und geographischen Längs- und Querschnitt. Die komplexe Ansammlung von Karten bietet eine große Menge an Information. Historische Vor- und Rückgriffe werden den Schüler zudem erleichtert.
 
Bei der Arbeit mit jungen Schülern kann die sogenannte ''Bildkarte '' von großem Nutzen sein. Dies ist eine mit Bildern kombinierte Karte. Zunehmende Beliebtheit hat die ''Computer- und Hyperkarte ''. Diese findet man im virtuellen Netz. Sie verfügen über eine unglaubliche Spannweite und sind für Schüler sehr motivierend. Einen wichtigen Stellenwert im Geschichtsunterricht hat jedoch weiterhin der ''Geschichtsatlas ''. Seit dem 19. Jahrhundert dient der Geschichtsatlas dem Unterricht und ist somit selbst eine Quelle. Bei einem Geschichtsatlas handelt es sich nicht um eine Sammlung von Einzelkarten, sondern um ein bestimmtes Ordnungssystem. Sie geben einen historischen und geographischen Längs- und Querschnitt. Die komplexe Ansammlung von Karten bietet eine große Menge an Information. Historische Vor- und Rückgriffe werden den Schüler zudem erleichtert.
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===Vorwissen und Voraussetzungen===
 
===Vorwissen und Voraussetzungen===
 
 
Die Arbeit mit Karten im Geschichtsunterricht setzt viel Vorbereitung und Vorwissen voraus. Für eine intensive Kartenarbeit wird eine Vielzahl an Karten benötigt. Jeder Schüler muss individuell mit seiner persönlichen Karte arbeiten können. Zudem sollte dem Schüler ein breites Spektrum an verschiedenen Karten zu Verfügung gestellt werden, wie in Punkt 2.1. bereits angesprochen. Zur Kartenarbeit gehört nicht nur das Lesen und Analysieren von Karten, sondern auch das selbstständige Zeichnen von Karten. Dadurch können den Schülern historische Zusammenhänge zusätzlich verdeutlicht werden.
 
Die Arbeit mit Karten im Geschichtsunterricht setzt viel Vorbereitung und Vorwissen voraus. Für eine intensive Kartenarbeit wird eine Vielzahl an Karten benötigt. Jeder Schüler muss individuell mit seiner persönlichen Karte arbeiten können. Zudem sollte dem Schüler ein breites Spektrum an verschiedenen Karten zu Verfügung gestellt werden, wie in Punkt 2.1. bereits angesprochen. Zur Kartenarbeit gehört nicht nur das Lesen und Analysieren von Karten, sondern auch das selbstständige Zeichnen von Karten. Dadurch können den Schülern historische Zusammenhänge zusätzlich verdeutlicht werden.
  
Bereits im Sachunterricht in der Grundschule werden die Schüler vertraut mit Karten und bekommen ein erstes Gefühl für Raumorientierung. Sie lernen bereits erste kartographische Grundmethoden kennen und machen zudem erste Erfahrungen im Kartenzeichnen. Die Raumvorstellung ist für die Schüler ein wichtiger Faktor, denn erst wenn sie diese entwickelt haben, lässt sich mit Karten effektiv arbeiten.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, S.227 </ref>
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Bereits im Sachunterricht in der Grundschule werden die Schüler vertraut mit Karten und bekommen ein erstes Gefühl für Raumorientierung. Sie lernen bereits erste kartographische Grundmethoden kennen und machen zudem erste Erfahrungen im Kartenzeichnen. Die Raumvorstellung ist für die Schüler ein wichtiger Faktor, denn erst wenn sie diese entwickelt haben, lässt sich mit Karten effektiv arbeiten.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 227 </ref>
  
 
Die Raumvorstellung erlangen die Schüler hierbei Schritt für Schritt. Nach Stückrath gibt es drei Stufen des Raumerlebens. Am Anfang steht die Stufe der dynamischen Ordnung (6.-8. Lebensjahr). Kinder erleben in dieser Phase Orte und Plätze aber bringen sie durch Wege noch nicht in einen räumlichen Zusammenhang zueinander.  
 
Die Raumvorstellung erlangen die Schüler hierbei Schritt für Schritt. Nach Stückrath gibt es drei Stufen des Raumerlebens. Am Anfang steht die Stufe der dynamischen Ordnung (6.-8. Lebensjahr). Kinder erleben in dieser Phase Orte und Plätze aber bringen sie durch Wege noch nicht in einen räumlichen Zusammenhang zueinander.  
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===Ziele von Kartenarbeit im Geschichtsunterricht===
 
===Ziele von Kartenarbeit im Geschichtsunterricht===
 
 
Neben den Basiskenntnissen zur Arbeit mit Karten, wie das Lesen von Legenden und Symbolen sowie dem Erwerb von Raumkenntnis, setzt sich das Arbeiten mit Karten im Geschichtsunterricht noch weitere Ziele:
 
Neben den Basiskenntnissen zur Arbeit mit Karten, wie das Lesen von Legenden und Symbolen sowie dem Erwerb von Raumkenntnis, setzt sich das Arbeiten mit Karten im Geschichtsunterricht noch weitere Ziele:
  
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===Kartenbausteine===
 
===Kartenbausteine===
 
 
Die Schüler lernen mit der Zeit verschiedene Maßstäbe, Kartenarten und Raumstrukturen kennen. Zur analytischen Arbeit mit Karten müssen den Schülern folgende Details einer Karte bekannt sein:
 
Die Schüler lernen mit der Zeit verschiedene Maßstäbe, Kartenarten und Raumstrukturen kennen. Zur analytischen Arbeit mit Karten müssen den Schülern folgende Details einer Karte bekannt sein:
  
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[[Datei:20121102 152255.jpg]]
 
[[Datei:20121102 152255.jpg]]
  
Ziel bei den in der oben angeführten Skizze angesprochenen Kompetenzen ist, dass diese bei den Schülern im Laufe der Zeit ausgebildet und verinnerlicht werden. Wichtig ist auch, dass sie im Laufe der Zeit eine Raumvorstellung für historische Sachverhalte entwickeln.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, S.228 </ref> Da ein nachhaltiger Lernerfolg bei den Schülern erzielt werden soll, wäre die Speicherung der jeweiligen Informationen in Gedächtniskarten optimal. Hierbei entstehen im Kopf anschauliche Raumbilder und dienen als innere Karte unseres Geschichtsbewusstseins.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, S.225 </ref>
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Ziel bei den in der oben angeführten Skizze angesprochenen Kompetenzen ist, dass diese bei den Schülern im Laufe der Zeit ausgebildet und verinnerlicht werden. Wichtig ist auch, dass sie im Laufe der Zeit eine Raumvorstellung für historische Sachverhalte entwickeln.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228 </ref> Da ein nachhaltiger Lernerfolg bei den Schülern erzielt werden soll, wäre die Speicherung der jeweiligen Informationen in Gedächtniskarten optimal. Hierbei entstehen im Kopf anschauliche Raumbilder und dienen als innere Karte unseres Geschichtsbewusstseins.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref>
  
Bei den einzelnen Komponenten gibt es keine fixierte Lernabfolge. Vielmehr ist es ein permanenter Lernprozess in allen Komponenten mit mehr oder minder starker Betonung und diversen Vor- und Rückgriffen.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, S.228 </ref>
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Bei den einzelnen Komponenten gibt es keine fixierte Lernabfolge. Vielmehr ist es ein permanenter Lernprozess in allen Komponenten mit mehr oder minder starker Betonung und diversen Vor- und Rückgriffen.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228 </ref>
  
 
===Kartenkompetenz===
 
===Kartenkompetenz===
  
Für die Arbeit mit Karten müssen verschiedene Lernzielebenen herangezogen werden. Neben der kognitiven Kompetenz spielen zudem die pragmatische sowie die affektive Ebene eine bedeutende Rolle.<ref>vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, S.229 </ref>
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Für die Arbeit mit Karten müssen verschiedene Lernzielebenen herangezogen werden. Neben der kognitiven Kompetenz spielen zudem die pragmatische sowie die affektive Ebene eine bedeutende Rolle.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 229 </ref>
  
 
[[Bild:Lernzielebenen_Mayer_Pandel_Schneider_2007.JPG]]
 
[[Bild:Lernzielebenen_Mayer_Pandel_Schneider_2007.JPG]]
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===Strukturniveau von Karten===
 
===Strukturniveau von Karten===
  
Der kartographische Begriff "Strukturniveau" bezeichnet die Struktur der Informationen, die Zeitebene und die Korrespondenz aller Karteninformationen.  Es gibt Analyse -, Synthese –und Komplexkarten. Bei den Analysekarten ist der Inhalt überschaubar, das Kartenbild kann schnell erfasst werden und es gibt oft nur eine Zeitebene. Es gibt einen geringen Erschließungsaufwand, die Karte lässt sich gut einprägen. Bei den Synthesekarten sind die Inhalte mäßig differenziert und es gibt mehrere Zeitebenen. Die Einprägsamkeit ist in diesem Fall eingeschränkt und die Zeit –und Sachebenen müssen arbeitsintensiver separiert werden. Bei den Komplexkarten sind die Inhalte strukturell vielschichtig. Es gibt viele Zeitebenen und lange Zeiträume. Die Einprägsamkeit ist nur partiell.<ref> vgl.Pandel/Schneider 2005, S. 239 </ref>
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Der kartographische Begriff "Strukturniveau" bezeichnet die Struktur der Informationen, die Zeitebene und die Korrespondenz aller Karteninformationen.  Es gibt Analyse -, Synthese –und Komplexkarten. Bei den Analysekarten ist der Inhalt überschaubar, das Kartenbild kann schnell erfasst werden und es gibt oft nur eine Zeitebene. Es gibt einen geringen Erschließungsaufwand, die Karte lässt sich gut einprägen. Bei den Synthesekarten sind die Inhalte mäßig differenziert und es gibt mehrere Zeitebenen. Die Einprägsamkeit ist in diesem Fall eingeschränkt und die Zeit –und Sachebenen müssen arbeitsintensiver separiert werden. Bei den Komplexkarten sind die Inhalte strukturell vielschichtig. Es gibt viele Zeitebenen und lange Zeiträume. Die Einprägsamkeit ist nur partiell.<ref> vgl.Pandel/Schneider 2005, 239 </ref>
  
 
==Umgang mit Historischen Karten==
 
==Umgang mit Historischen Karten==
  
"Neben ihrem ästhetischen Reiz besitzen alte Karten aber auch für geschichtliches Lernen einen großen Wert."<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, S.189-191 </ref> Da sich Historische Karten in vielen Dingen von unseren heutigen Karten unterscheiden, erscheinen sie uns eher fremd. Trotzdem wecken sie Neugierde sowie Interesse. Man macht sich über Gedanken darüber, warum es zu solch einem erheblichen Raumwandel kam und stellt die Historischen Karten den heutigen gegenüber. Die Arbeit und Analyse Historischer Karten gleicht der Vorangehensweise an schriftliche und bildliche Quellen. Die folgenden Fragen sollten zu diesem Zwecke an eine Historische Karte gestellt werden:
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"Neben ihrem ästhetischen Reiz besitzen alte Karten aber auch für geschichtliches Lernen einen großen Wert."<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 189-191 </ref> Da sich Historische Karten in vielen Dingen von unseren heutigen Karten unterscheiden, erscheinen sie uns eher fremd. Trotzdem wecken sie Neugierde sowie Interesse. Man macht sich über Gedanken darüber, warum es zu solch einem erheblichen Raumwandel kam und stellt die Historischen Karten den heutigen gegenüber. Die Arbeit und Analyse Historischer Karten gleicht der Vorangehensweise an schriftliche und bildliche Quellen. Die folgenden Fragen sollten zu diesem Zwecke an eine Historische Karte gestellt werden:
  
 
• Welche Rauminformationen und Raumbilder waren für die jeweilige Epoche typisch?
 
• Welche Rauminformationen und Raumbilder waren für die jeweilige Epoche typisch?
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[[Bild:Kartografie.JPG]]
 
[[Bild:Kartografie.JPG]]
  
In der oben angeführten Tabelle wurden im Überblick die verschiedenen "Möglichkeiten der Visualisierung vom raumzeitlichen Veränderungen" festgehalten.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, S. 190 </ref> Merkmale, Vorzüge und Nachteile wurden hierbei besonders berücksichtigt.
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In der oben angeführten Tabelle wurden im Überblick die verschiedenen "Möglichkeiten der Visualisierung vom raumzeitlichen Veränderungen" festgehalten.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 190 </ref> Merkmale, Vorzüge und Nachteile wurden hierbei besonders berücksichtigt.
  
 
==Kartennutzung im Geschichtsunterricht==
 
==Kartennutzung im Geschichtsunterricht==
  
 
Im Geschichtsunterricht sollte die Arbeit mit Karten in zwei Phasen unterteilt werden: zuerst Orientierungs- und Informationsphase, dann eine Verarbeitungs-, Interpretations- und Wertungsphase.
 
Im Geschichtsunterricht sollte die Arbeit mit Karten in zwei Phasen unterteilt werden: zuerst Orientierungs- und Informationsphase, dann eine Verarbeitungs-, Interpretations- und Wertungsphase.
In der ersten Phase sollen die Schüler sich einen Überblick über die Karte verschaffen. Das Lesen der Überschrift und ein Schweifen über die Karte geben die ersten wichtigen Informationen und die nötige Orientierung. Die erste Phase sollte von Fragen wie  "Was will ich wissen?", "Worüber soll die Karte Informationen geben?" und "Was weiß ich bereits über Sache, Zeit und Raum?" geprägt sein.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, S. 192 </ref>  Der erste Überblick über die Karte wird durch das Lesen der Legende und der verschiedenen Symbole fortgesetzt. Damit ist die Voraussetzung für eine Analyse gegeben.
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In der ersten Phase sollen die Schüler sich einen Überblick über die Karte verschaffen. Das Lesen der Überschrift und ein Schweifen über die Karte geben die ersten wichtigen Informationen und die nötige Orientierung. Die erste Phase sollte von Fragen wie  "Was will ich wissen?", "Worüber soll die Karte Informationen geben?" und "Was weiß ich bereits über Sache, Zeit und Raum?" geprägt sein.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 192 </ref>  Der erste Überblick über die Karte wird durch das Lesen der Legende und der verschiedenen Symbole fortgesetzt. Damit ist die Voraussetzung für eine Analyse gegeben.
 
Die zweite Phase sollte zielgerichtet erfolgen. Das heißt, den Schüler sollte eine gezielte Aufgabe gestellt werden, die sie durch die Analyse der Karte beantworten können. Die Ergebnisse können dann beispielsweise in Form eines kurzen Textes, einer Tabelle oder Zeichnung festgehalten werden. Diese zweite Phase kann, je nach Komplexität der Karte, sehr zweitaufwendig sein.
 
Die zweite Phase sollte zielgerichtet erfolgen. Das heißt, den Schüler sollte eine gezielte Aufgabe gestellt werden, die sie durch die Analyse der Karte beantworten können. Die Ergebnisse können dann beispielsweise in Form eines kurzen Textes, einer Tabelle oder Zeichnung festgehalten werden. Diese zweite Phase kann, je nach Komplexität der Karte, sehr zweitaufwendig sein.
 
In der zweiten Phase werden die Informationen der Karte sachlich, zeitlich und räumlich sortiert und interpretiert. Bei einer detaillierten Kartenanalyse können Fragen aufkommen, die eventuell nur durch das hinzuziehen von weiteren Quellen beantwortet werden kann. Ziel dieser Phase ist die intensive Arbeit mit einer Karte. Diese Arbeit soll weitere Denkanstöße vermitteln und den Schülern einen historischen Überblick ermöglichen.
 
In der zweiten Phase werden die Informationen der Karte sachlich, zeitlich und räumlich sortiert und interpretiert. Bei einer detaillierten Kartenanalyse können Fragen aufkommen, die eventuell nur durch das hinzuziehen von weiteren Quellen beantwortet werden kann. Ziel dieser Phase ist die intensive Arbeit mit einer Karte. Diese Arbeit soll weitere Denkanstöße vermitteln und den Schülern einen historischen Überblick ermöglichen.
Durch den großen zeitlichen Aufwand ist eine detaillierte Kartenanalyse im Unterricht oft nicht möglich. Dennoch können die Schüler durch regelmäßige Arbeit mit Karten die nötigen Kompetenzen erwerben. Hierbei entwickelt jeder Schüler individuelle Wahrnehmungsmuster und Herangehensweisen. Die kognitive und operative Arbeit mit Karten erzeugt bei jedem Kartennutzer eine individuelle räumliche Speicherebene, die ihm bei zukünftigem historischem Lernen dient.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, S. 195 </ref>
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Durch den großen zeitlichen Aufwand ist eine detaillierte Kartenanalyse im Unterricht oft nicht möglich. Dennoch können die Schüler durch regelmäßige Arbeit mit Karten die nötigen Kompetenzen erwerben. Hierbei entwickelt jeder Schüler individuelle Wahrnehmungsmuster und Herangehensweisen. Die kognitive und operative Arbeit mit Karten erzeugt bei jedem Kartennutzer eine individuelle räumliche Speicherebene, die ihm bei zukünftigem historischem Lernen dient.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 195 </ref>
  
 
===Intention und methodische Regeln für die Kartennutzung===
 
===Intention und methodische Regeln für die Kartennutzung===
  
 
Bei der Arbeit mit Geschichtskarten sollten Schüler im Unterricht lernen, dass  Geschichtskarten sehr viele Informationen enthalten. Diese sind schneller und leichter aus einer Karte zu entnehmen als aus einem Text in einem Buch. Durch Geschichtskarten wird eine gute Überblicksdarstellung geliefert. Nicht nur Einzelinformationen sondern auch komplizierte und umfassende Sachverhalte werden anschaulich und übersichtlich aufgezeigt. Dennoch muss  den Schülern bewusst gemacht werden, dass Geschichtskarten inhaltlich auf die wichtigsten Aussagen reduziert werden. Zudem sind sie immer eine subjektive Interpretation eines historischen Sachverhalts, obwohl die Kartenautoren versuchen, eine möglichst hohe Objektivität zu wahren. Schülern muss daher aufgezeigt werden, dass Geschichtskarten bewusst oder unbewusst manipulieren können, wie in Punkt 3.1. bereits aufgeführt wurde. Die Karten unterliegen gewissen Konventionen (Darstellungsmethode, Farbgebung, Signaturen). Ein wichtiger Kartenbestandteil  ist die Legende, die das "Entschlüsseln" der Geschichtskarte erleichtert.  
 
Bei der Arbeit mit Geschichtskarten sollten Schüler im Unterricht lernen, dass  Geschichtskarten sehr viele Informationen enthalten. Diese sind schneller und leichter aus einer Karte zu entnehmen als aus einem Text in einem Buch. Durch Geschichtskarten wird eine gute Überblicksdarstellung geliefert. Nicht nur Einzelinformationen sondern auch komplizierte und umfassende Sachverhalte werden anschaulich und übersichtlich aufgezeigt. Dennoch muss  den Schülern bewusst gemacht werden, dass Geschichtskarten inhaltlich auf die wichtigsten Aussagen reduziert werden. Zudem sind sie immer eine subjektive Interpretation eines historischen Sachverhalts, obwohl die Kartenautoren versuchen, eine möglichst hohe Objektivität zu wahren. Schülern muss daher aufgezeigt werden, dass Geschichtskarten bewusst oder unbewusst manipulieren können, wie in Punkt 3.1. bereits aufgeführt wurde. Die Karten unterliegen gewissen Konventionen (Darstellungsmethode, Farbgebung, Signaturen). Ein wichtiger Kartenbestandteil  ist die Legende, die das "Entschlüsseln" der Geschichtskarte erleichtert.  
Wenn Lehrer eine Gesichtskarte im Unterricht verwenden, sollten sie bedenken, dass diese sowohl in der Vor –als auch in der Nachbereitung eingesetzt werden können. Sie dienen als gutes Anschauungs- und Arbeitsmittel.  Die Geschichtskarten sind vielfältig einsetzbar. Ein positiver Effekt beim Karteneinsatz kann jedoch nur stattfinden, wenn gezielte Kartenarbeit betrieben wird. Das bedeutet, dass die Schüler lernen, die wichtigsten Elemente der Karte zu deuten. Das Herstellen einer individuellen Karte ist für den Unterricht sehr wichtig, da oft nur so eine gezielte Erarbeitung des Themas stattfinden kann. Lehrer sollten sich daher nicht scheuen eine individuelle Karte für den Unterricht anzufertigen.<ref> vgl. Geschichte lernen Heft 59, 1997 </ref>
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Wenn Lehrer eine Gesichtskarte im Unterricht verwenden, sollten sie bedenken, dass diese sowohl in der Vor –als auch in der Nachbereitung eingesetzt werden können. Sie dienen als gutes Anschauungs- und Arbeitsmittel.  Die Geschichtskarten sind vielfältig einsetzbar. Ein positiver Effekt beim Karteneinsatz kann jedoch nur stattfinden, wenn gezielte Kartenarbeit betrieben wird. Das bedeutet, dass die Schüler lernen, die wichtigsten Elemente der Karte zu deuten. Das Herstellen einer individuellen Karte ist für den Unterricht sehr wichtig, da oft nur so eine gezielte Erarbeitung des Themas stattfinden kann. Lehrer sollten sich daher nicht scheuen eine individuelle Karte für den Unterricht anzufertigen.<ref> vgl. Hantsche 1997 </ref>
  
 
===Arbeitsebenen der Kartenerschließung===
 
===Arbeitsebenen der Kartenerschließung===
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===Ansprüche an Kartenarbeit für verschiedene Altersstufen===
 
===Ansprüche an Kartenarbeit für verschiedene Altersstufen===
  
Es gibt verschiedene Ansprüche an die Kartenarbeit für die jeweiligen Altersstufen. In der Klasse 5 und 6 soll eine Einführung in die Arbeit mit der Karte und dem Atlas stattfinden. Die Karteninterpretation wird vorbereitet. Die Schüler sollen lernen, einfache Skizzen und Karten aus dem Kopf anzufertigen (sogenannte „mental maps“). In Klasse 7 und 8 sollten Schüler die Arbeit mit der Karte und dem Atlas sicher beherrschen. Die Karten sollen formal eingeordnet, beschrieben, interpretiert und bewertet werden. Bei der formalen Einordnung sollen Kartentitel, Kartenart, Kartenmaßstab und der  Aufbau der Legende berücksichtigt werden.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005 </ref> Bei der Beschreibung sollen Symbole erfasst und geographisch relevanten Beziehungen zwischen ihnen hergestellt werden. Die Hauptaussage der Karte gilt es bei der Interpretation zu erfassen. Bei der Bewertung wird die Kartenaussage auf gewisse Fragestellungen beurteilt. Ab Klasse 9 und 10 sollen die Schüler Karten selbstständig zur Dokumentation von Sachverhalten nutzen.<ref> vgl. Sauer 2005, S.204-212 </ref>
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Es gibt verschiedene Ansprüche an die Kartenarbeit für die jeweiligen Altersstufen. In der Klasse 5 und 6 soll eine Einführung in die Arbeit mit der Karte und dem Atlas stattfinden. Die Karteninterpretation wird vorbereitet. Die Schüler sollen lernen, einfache Skizzen und Karten aus dem Kopf anzufertigen (sogenannte 'mental maps'). In Klasse 7 und 8 sollten Schüler die Arbeit mit der Karte und dem Atlas sicher beherrschen. Die Karten sollen formal eingeordnet, beschrieben, interpretiert und bewertet werden. Bei der formalen Einordnung sollen Kartentitel, Kartenart, Kartenmaßstab und der  Aufbau der Legende berücksichtigt werden.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005 </ref> Bei der Beschreibung sollen Symbole erfasst und geographisch relevanten Beziehungen zwischen ihnen hergestellt werden. Die Hauptaussage der Karte gilt es bei der Interpretation zu erfassen. Bei der Bewertung wird die Kartenaussage auf gewisse Fragestellungen beurteilt. Ab Klasse 9 und 10 sollen die Schüler Karten selbstständig zur Dokumentation von Sachverhalten nutzen.<ref> vgl. Sauer 2005, 204-212 </ref>
  
 
==Nutzungsmöglichkeiten von Karten im Geschichtsunterricht==
 
==Nutzungsmöglichkeiten von Karten im Geschichtsunterricht==
  
Es ergeben sich unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten und Anwendungsgebiete für Karten im Geschichtsunterricht, denn gerade hier ist der Einsatz von Karten vielfältig gestaltbar. Meistens sind lediglich der Blickwinkel und die Fragestellung entscheidend. Karten können in erster Linie zu einer umfassenden, aber auch speziellen Orientierung und Informationsbeschaffung genutzt werden. Im Unterricht können die Karten jedoch nicht nur als Informationsquelle eingesetzt werden, sondern auch zur reinen Visualisierung genutzt werden. Bespricht man beispielweise das Thema "Römisches Reich", kann es für die Schüler hilfreich sein, wenn sie dieses "vor sich sehen".<ref> http://www.unigiessen.de/cms/fbz/fb04/insitute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/
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Es ergeben sich unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten und Anwendungsgebiete für Karten im Geschichtsunterricht, denn gerade hier ist der Einsatz von Karten vielfältig gestaltbar. Meistens sind lediglich der Blickwinkel und die Fragestellung entscheidend. Karten können in erster Linie zu einer umfassenden, aber auch speziellen Orientierung und Informationsbeschaffung genutzt werden. Im Unterricht können die Karten jedoch nicht nur als Informationsquelle eingesetzt werden, sondern auch zur reinen Visualisierung genutzt werden. Bespricht man beispielweise das Thema "Römisches Reich", kann es für die Schüler hilfreich sein, wenn sie dieses "vor sich sehen".<ref> Hartung 2011 </ref>
geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht </ref>
 
  
 
==Praxisbeispiele==
 
==Praxisbeispiele==
  
 
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 2===
 
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 2===
 
 
Der Mensch-Natur-Kultur Unterricht in der Grundschule knüpft laut Bildungsplan an die Weltwahrnehmung der Schüler an. Sie sollen durch ihre Vorerfahrungen neue Denkstrukturen entwickeln. Im Mensch-Natur-Kultur Unterricht sollen die Schüler ihr natürliches und kultu-relles Umfeld kennen lernen. Ende des zweiten Schuljahres sollen die Schüler in der Lage sein Raum und Zeit zu verstehen und zu gestalten. Um diese Kompetenz zu erlangen, kann  Kartenarbeit im Mensch-Natur-Kultur Unterricht hilfreich sein. Bevor die Schüler die Welt erschließen können, sollten sie sich mit ihrem eigenen Ort auseinander setzten. Dies kann beispielsweise wie folgt geschehen: Nach einem Spaziergang der Klasse durch den heimatli-chen Ort und den Wohnhäusern der Klassenkameraden, kann die Lehrkraft den Schülern eine vereinfachte Karte des heimatlichen Ortes reichen. Dies ist ein erster Schritt in der Kartenar-beit. Die Schüler erkunden ihre Umgebung zuerst real und erarbeiten ihre Umgebung im Nachhinein nochmals anhand einer Karte. In Form von Frontalunterricht erklärt die Lehrkraft kurz die wichtigsten Punkte der Karte. Nachdem die Schüler sich ausgiebig mit der Karte be-schäftig haben, könnte eine mögliche Aufgabenstellung "Zeichne deinen Schulweg in die Karte ein" heißen. In Einzel- oder auch Partnerarbeit kann diese Aufgabenstellung bearbeitet werden. Wie im Bildungsplan beschrieben, nehmen die Schüler dadurch ihre Umwelt und den Raum bewusst war. Beim späteren Arbeiten mit Karten werden die Schüler eine Karte meist von ihrem eigenen Standpunkt aus erforschen. Daher liegt es nahe die erste Kartenarbeit mit der nächsten und auch bekannten Umgebung zu beginnen. Die Schüler können sich mit ihrem Ort identifizieren und so langsam die abstrakte Welt der Karte kennenlernen.  
 
Der Mensch-Natur-Kultur Unterricht in der Grundschule knüpft laut Bildungsplan an die Weltwahrnehmung der Schüler an. Sie sollen durch ihre Vorerfahrungen neue Denkstrukturen entwickeln. Im Mensch-Natur-Kultur Unterricht sollen die Schüler ihr natürliches und kultu-relles Umfeld kennen lernen. Ende des zweiten Schuljahres sollen die Schüler in der Lage sein Raum und Zeit zu verstehen und zu gestalten. Um diese Kompetenz zu erlangen, kann  Kartenarbeit im Mensch-Natur-Kultur Unterricht hilfreich sein. Bevor die Schüler die Welt erschließen können, sollten sie sich mit ihrem eigenen Ort auseinander setzten. Dies kann beispielsweise wie folgt geschehen: Nach einem Spaziergang der Klasse durch den heimatli-chen Ort und den Wohnhäusern der Klassenkameraden, kann die Lehrkraft den Schülern eine vereinfachte Karte des heimatlichen Ortes reichen. Dies ist ein erster Schritt in der Kartenar-beit. Die Schüler erkunden ihre Umgebung zuerst real und erarbeiten ihre Umgebung im Nachhinein nochmals anhand einer Karte. In Form von Frontalunterricht erklärt die Lehrkraft kurz die wichtigsten Punkte der Karte. Nachdem die Schüler sich ausgiebig mit der Karte be-schäftig haben, könnte eine mögliche Aufgabenstellung "Zeichne deinen Schulweg in die Karte ein" heißen. In Einzel- oder auch Partnerarbeit kann diese Aufgabenstellung bearbeitet werden. Wie im Bildungsplan beschrieben, nehmen die Schüler dadurch ihre Umwelt und den Raum bewusst war. Beim späteren Arbeiten mit Karten werden die Schüler eine Karte meist von ihrem eigenen Standpunkt aus erforschen. Daher liegt es nahe die erste Kartenarbeit mit der nächsten und auch bekannten Umgebung zu beginnen. Die Schüler können sich mit ihrem Ort identifizieren und so langsam die abstrakte Welt der Karte kennenlernen.  
  
 
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 4===
 
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 4===
 
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Für Ende der 4. Klasse sieht der Bildungsplan eine Orientierung in größeren Zeiträumen vor. Die Schüler sollen in der Lage sein Ereignisse zeitlich einzuordnen und als geschichtliche Phänomene zu begreifen. Diese Kompetenzen können Beispielsweise am Thema "Die Stadt im Mittelalter" erlangt werden. Die Schüler haben sich für dieses Unterrichtsbeispiel bereits mit dem Thema "Mittelalter" beschäftig. Die Lehrkraft reicht den Schülern eine Karte mit einer Stadt im Mittelalter. Die Karte ist großmaßstäbig und nur die nächste Umgebung der Stadt ist abgebildet. Die Stadtmauer, der Marktplatz, die Burg sowie weitere zentrale Merk-male einer mittelalterlichen Stadt stehen im Mittelpunkt der Abbildung. Die Schüler sollen im Plenum beschreiben was sie auf der Karte erkennen können. Sie lernen den typischen Aufbau einer mittelalterlichen Stadt kennen, zum Beispiel die direkte Lage an einem Fluss, den Marktplatz und die Kirche als Zentrum der Stadt oder der Friedhof außerhalb der Stadtmauer. Im weiteren Verlauf der Stunde vergleichen die Schüler die Stadt im Mittelalter mit ihrer Heimatstadt. Durch diese Aufgabenstellung entwickeln die Schüler ein Zeit- und Raumbewusstsein.  
Für Ende der 4. Klasse sieht der Bildungsplan eine Orientierung in größeren Zeiträumen vor. Die Schüler sollen in der Lage sein Ereignisse zeitlich einzuordnen und als geschichtliche Phänomene zu begreifen. Diese Kompetenzen können Beispielsweise am Thema „Die Stadt im Mittelalter“ erlangt werden. Die Schüler haben sich für dieses Unterrichtsbeispiel bereits mit dem Thema „Mittelalter“ beschäftig. Die Lehrkraft reicht den Schülern eine Karte mit einer Stadt im Mittelalter. Die Karte ist großmaßstäbig und nur die nächste Umgebung der Stadt ist abgebildet. Die Stadtmauer, der Marktplatz, die Burg sowie weitere zentrale Merk-male einer mittelalterlichen Stadt stehen im Mittelpunkt der Abbildung. Die Schüler sollen im Plenum beschreiben was sie auf der Karte erkennen können. Sie lernen den typischen Aufbau einer mittelalterlichen Stadt kennen, zum Beispiel die direkte Lage an einem Fluss, den Marktplatz und die Kirche als Zentrum der Stadt oder der Friedhof außerhalb der Stadtmauer. Im weiteren Verlauf der Stunde vergleichen die Schüler die Stadt im Mittelalter mit ihrer Heimatstadt. Durch diese Aufgabenstellung entwickeln die Schüler ein Zeit- und Raumbe-wusstsein.  
 
  
 
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 7/8===
 
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 7/8===
 
 
Wie in Punkt 7.3. bereits angesprochen, gibt es verschiedene Ansprüche an die jeweiligen Altersstufen. In Klasse 7 und 8 sollen die Schüler die Arbeit mit Karten und Atlanten sicher beherrschen können. Als Beispiel für eine Unterrichtsstunde könnte man zunächst die formale Einordnung von Karten mit den Schülern thematisieren. Die Lehrperson würde hierbei zu-nächst den Schülern anschaulich erklären, wo sich der Kartentitel, Maßstab etc. auf einer Kar-te befindet. Zudem werden die Schüler vertraut mit den verschiedenen Kartenarten. Nach der Phase des Frontalunterrichts erfolgt nun eine Erarbeitungsphase. Der Lehrer zeigt eine Kom-plexkarte, welche die Schüler aufgrund ihres Vorwissens direkt bestimmen können sollten. Eine Abgrenzung zu den anderen Kartenarten findet statt. Sie müssen zunächst begründen, was eine Komplexkarte in diesem Fall ausmacht. In einem weiteren Schritt verdeckt der Leh-rer den Titel der Karte. Aufgabe der Schüler ist es nun, einen passenden Kartentitel zu finden und einen Legendenaufbau anzufertigen. Hierfür ist ebenfalls Vorwissen notwendig. Vor-schläge werden gesammelt und zusammen im Plenum thematisiert und begründet.
 
Wie in Punkt 7.3. bereits angesprochen, gibt es verschiedene Ansprüche an die jeweiligen Altersstufen. In Klasse 7 und 8 sollen die Schüler die Arbeit mit Karten und Atlanten sicher beherrschen können. Als Beispiel für eine Unterrichtsstunde könnte man zunächst die formale Einordnung von Karten mit den Schülern thematisieren. Die Lehrperson würde hierbei zu-nächst den Schülern anschaulich erklären, wo sich der Kartentitel, Maßstab etc. auf einer Kar-te befindet. Zudem werden die Schüler vertraut mit den verschiedenen Kartenarten. Nach der Phase des Frontalunterrichts erfolgt nun eine Erarbeitungsphase. Der Lehrer zeigt eine Kom-plexkarte, welche die Schüler aufgrund ihres Vorwissens direkt bestimmen können sollten. Eine Abgrenzung zu den anderen Kartenarten findet statt. Sie müssen zunächst begründen, was eine Komplexkarte in diesem Fall ausmacht. In einem weiteren Schritt verdeckt der Leh-rer den Titel der Karte. Aufgabe der Schüler ist es nun, einen passenden Kartentitel zu finden und einen Legendenaufbau anzufertigen. Hierfür ist ebenfalls Vorwissen notwendig. Vor-schläge werden gesammelt und zusammen im Plenum thematisiert und begründet.
  
 
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 9===
 
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 9===
 
 
Laut des Bildungsplans für die Werkreal- und Hauptschule des Fächerverbundes Welt-Zeit-Gesellschaft sollen die Schüler sich in Klasse 6 in der Gemeinde und im Heimatraum orientie-ren können und dabei Grundlagen des Kartenverständnisses anwenden können.
 
Laut des Bildungsplans für die Werkreal- und Hauptschule des Fächerverbundes Welt-Zeit-Gesellschaft sollen die Schüler sich in Klasse 6 in der Gemeinde und im Heimatraum orientie-ren können und dabei Grundlagen des Kartenverständnisses anwenden können.
 
In Klasse 9 lautet der Bildungsstandard, dass sie nun auch mit zunehmend differenzierten topographischen Rastern auf der Grundlage eines vertieften Kartenverständnisses arbeiten können sollen. Um sich an diesem Standard zu orientieren nun folgendes Unterrichtsbeispiel:
 
In Klasse 9 lautet der Bildungsstandard, dass sie nun auch mit zunehmend differenzierten topographischen Rastern auf der Grundlage eines vertieften Kartenverständnisses arbeiten können sollen. Um sich an diesem Standard zu orientieren nun folgendes Unterrichtsbeispiel:
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==Quellen==
 
==Quellen==
 
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''"Quellen sind Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens. Sie sind in der Vergangenheit entstanden und liegen einer ihr nachfolgenden Generation vor."''<ref> vgl. Pandel 2003, 11 </ref>
''"Quellen sind Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens. Sie sind in der Vergangenheit entstanden und liegen einer ihr nachfolgenden Generation vor."''<ref> vgl. Pandel 2003, S.11 </ref>
 
 
Quellen unterscheidet man in Form von verschieden Quellengattungen, auf diese soll hier jedoch nicht weiter eingegangen werden.
 
Quellen unterscheidet man in Form von verschieden Quellengattungen, auf diese soll hier jedoch nicht weiter eingegangen werden.
  
 
===Quellen im Geschichtsunterricht===
 
===Quellen im Geschichtsunterricht===
 
 
Der klassische Kern des Geschichtsunterrichts in die Quelle. Schüler sollen anhand dieser authentischen Gegenstände Geschichte erfahren. Quellen sind im Geschichtsunterricht unver-zichtbar. Sie sind ein Stück Vergangenheit, das uns heute noch vorliegt und damit einen ein-maligen Zugang in die Vergangenheit bietet. Diese Anschaulichkeit und Authentizität ist für Schüler sehr motivierend. Quellen sind außerdem der Ausgangspunkt von historischem Den-ken. Sie bieten uns die Möglichkeit vergangene Sinngehalte nachzuvollziehen. Sie dienen als Bezugspunkt im kulturellen Wandel und helfen uns bei der Orientierung in der Vergangen-heit. Des Weiteren fördern Quellen erfolgreich das Vorstellungsvermögen. Die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht hilft den Schülern sich im historischen Umfeld zu orientie-ren. Im Geschichtsunterricht muss eine Quelle bestimmten didaktischen und methodischen Kriterien gerecht werden. Die Schüler müssen durch die Quelle neue Informationen vermittelt bekommen, indem sie sich aktiv mit der Quelle auseinandersetzen können. Um erfolgreich mit Quellen zu arbeiten, sollte sie sich zudem in die Vor- und Nachgeschichte eingliedern lassen. Methodisch sollte die Quelle den Schülern die Möglichkeit geben den betreffenden Sachverhalt historisch einzuordnen. Allgemein sollte eine Quelle im Geschichtsunterricht die folgenden drei Kriterien erfüllen: "Lernen", "Verstehen und Begreifen" und "Erzählen". "Lernen" ermöglichen Quellen, indem sie neue Information vermitteln. Sie müssen Verstehen ermöglichen in dem sie als Sinnfindung definiert werden können. "Erzählen" müssen Quellen in dem Sinne, dass sie historische Zusammenhänge erzeugen können.  
 
Der klassische Kern des Geschichtsunterrichts in die Quelle. Schüler sollen anhand dieser authentischen Gegenstände Geschichte erfahren. Quellen sind im Geschichtsunterricht unver-zichtbar. Sie sind ein Stück Vergangenheit, das uns heute noch vorliegt und damit einen ein-maligen Zugang in die Vergangenheit bietet. Diese Anschaulichkeit und Authentizität ist für Schüler sehr motivierend. Quellen sind außerdem der Ausgangspunkt von historischem Den-ken. Sie bieten uns die Möglichkeit vergangene Sinngehalte nachzuvollziehen. Sie dienen als Bezugspunkt im kulturellen Wandel und helfen uns bei der Orientierung in der Vergangen-heit. Des Weiteren fördern Quellen erfolgreich das Vorstellungsvermögen. Die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht hilft den Schülern sich im historischen Umfeld zu orientie-ren. Im Geschichtsunterricht muss eine Quelle bestimmten didaktischen und methodischen Kriterien gerecht werden. Die Schüler müssen durch die Quelle neue Informationen vermittelt bekommen, indem sie sich aktiv mit der Quelle auseinandersetzen können. Um erfolgreich mit Quellen zu arbeiten, sollte sie sich zudem in die Vor- und Nachgeschichte eingliedern lassen. Methodisch sollte die Quelle den Schülern die Möglichkeit geben den betreffenden Sachverhalt historisch einzuordnen. Allgemein sollte eine Quelle im Geschichtsunterricht die folgenden drei Kriterien erfüllen: "Lernen", "Verstehen und Begreifen" und "Erzählen". "Lernen" ermöglichen Quellen, indem sie neue Information vermitteln. Sie müssen Verstehen ermöglichen in dem sie als Sinnfindung definiert werden können. "Erzählen" müssen Quellen in dem Sinne, dass sie historische Zusammenhänge erzeugen können.  
  
 
===Quelleninterpretation===
 
===Quelleninterpretation===
 
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Interpretieren bedeutet "Verstehen unter Schwierigkeiten".<ref> vgl. Pandel 2003, 168 </ref> Das heißt die Interpretation liegt darin, die Schwierigkeiten zu beseitigen.
Interpretieren bedeutet "Verstehen unter Schwierigkeiten".<ref> vgl. Pandel 2003, S.168 </ref> Das heißt die Interpretation liegt darin, die Schwierigkeiten zu beseitigen.
 
 
Eine Karte kann die Position von Kontinenten, Staaten und Städte aufzeigen. Darüber hinaus kann sie keine genaueren Auskünfte geben. Infrastruktur, zeittypische Landschaften oder tatsächliche Grenzläufe können nicht dargestellt werden. Historische Inhalte werden auf Karten in Form von Punkten, Strichen und Pfeilen versuchsweise dargestellt. Im Geschichtsunterricht sollten die Schüler auf die sorgfältige Analyse von Karten geschult werden. Trotz ihrer Grenzen geben Geschichtskarten die Möglichkeit historische Geschehnisse weniger abstrakt, in einem bildlichen Überblick darzustellen
 
Eine Karte kann die Position von Kontinenten, Staaten und Städte aufzeigen. Darüber hinaus kann sie keine genaueren Auskünfte geben. Infrastruktur, zeittypische Landschaften oder tatsächliche Grenzläufe können nicht dargestellt werden. Historische Inhalte werden auf Karten in Form von Punkten, Strichen und Pfeilen versuchsweise dargestellt. Im Geschichtsunterricht sollten die Schüler auf die sorgfältige Analyse von Karten geschult werden. Trotz ihrer Grenzen geben Geschichtskarten die Möglichkeit historische Geschehnisse weniger abstrakt, in einem bildlichen Überblick darzustellen
  
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''Ammermann, Dorothee:'' Analyse und Interpretation von Geschichtskarten. 2012, http://ammermann.de/Karten.pdf
 
''Ammermann, Dorothee:'' Analyse und Interpretation von Geschichtskarten. 2012, http://ammermann.de/Karten.pdf
  
http://www.unigiessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht
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''Hartung, Olaf:'' Karten im Geschichtsunterricht. 2011, http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht
  
 
==Verweise==
 
==Verweise==
  
 
<references />
 
<references />

Version vom 6. Februar 2013, 12:40 Uhr

Carolin Linke, Anna Lena Lutz, Anna-Sophia Maier

Historisches Lernen an Schulen

Die Bedeutung von Geschichtsunterricht ist allgemein bekannt. Geschichte oder historisches Wissen ist eine Denkweise, die uns hilft, sich in Zukunft und Gegenwart zu bewegen. Geschichte ist eine Anhäufung von Erfahrungen. In der Schule ist es die Aufgabe der Geschichtslehrer[1], dem Schüler[2] ein solches Geschichtsbewusstsein zu vermitteln.

Historisches Lernen an Grundschulen

Oft hört man, dass Grundschulkinder noch keine "Geschichte lernen" können.[3] Das Gegenteil ist der Fall, die kindliche Neugierde und der Wissensdrang bilden eine gut geeignete Grundlage. Geschichtsunterricht in der Grundschule bedeutet nicht etwa auswendig Lernen chronologischer Wissensbestände. Die Schüler sollen lediglich ein Gespür für Geschichte und Zeit entwickeln. "Nix bleibt wie es ist" unter diesem Motto sollen einfache Formen historischen Denkens vermittelt werden.[4] Der Bildungsplan selbst bietet zwar ausreichend Zeit für geschichtliches Lernen im Mensch-Natur-KulturUnterricht, zählt aber nur wenige konkrete Aufgaben oder Themen auf, die es zu behandeln gilt.

Ziel des Geschichtsunterrichts ist es, nicht nur an der Grundschule Geschichtsbewusstsein zu entwickeln. In den Anfangsjahren bezieht sich dieser weitgehend auf die Differenzierung von "früher", "heute" und "morgen". Diese Unterscheidung in Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart nennt man "Zeitbewusstsein".

Schüler erfahren Geschichte nicht nur im Geschichtsunterricht in der Schule. Auch außerhalb der Schule kann Geschichtsbewusstsein gefördert werden. Zum einen durch die eigene lebensgeschichtliche Erfahrung und zum anderen durch erzählte Geschichte, von meist älteren Menschen. Dieses außerschulische Geschichtslernen dient ebenfalls als Grundlage für den schulischen Geschichtsunterricht.[5] Neben dem Zeitbewusstsein soll Geschichtsunterricht an Grundschulen auch die Grundlage für die folgenden zwei Kompetenzen setzten: Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein. Schüler sollen zum einen Realität von Fiktion sowie "Statisches"[6] von Veränderlichem unterscheiden können. Schüler lernen "ich" und "du" zu unterscheiden. Bei der Vermittlung dieser Kompetenzen ist die Auswahl der Unterrichtsthemen entscheidend. Besonders beim frühen historischen Lernen bietet es sich an, sich bei der Suche von Unterrichtsthemen an der Lebenswelt der Kinder zu bedienen und dort anzuknüpfen. Die Themen sollten die Kinder ansprechen und so Interesse, Neugierde und eigene Fragen wecken.

Zur Sinnhaftigkeit von Karten im Geschichtsunterricht und dessen Risiken

Karten sind für den Geschichtsunterricht ein wichtiges und durchaus oft eingesetztes Medium, um den Schülern gewisse Informationen näher zu bringen. Karten unterscheiden sich von anderen Medien in dem Sinne, dass sie den Schülern bereits auf einen Blick eine Fülle von Informationen bieten. Es kommt zur räumlichen Verortung historischer Sachverhalte und somit zur Visualisierung der jeweiligen Rauminformationen. Dies ist der entscheidende Faktor bei der Kartenarbeit.[7]

Im Umgang mit Karten im Geschichtsunterricht ist stets auf das Alter der Schüler zu achten. Die jeweiligen Karten, die im Unterricht eingesetzt werden, müssen altersgerecht sein, damit die Schüler weder über- noch unterfordert werden. Wünschenswert ist, dass am Ende ein positiver und vor allem nachhaltiger Lernerfolg erzielt wird. Zudem ist natürlich darauf zu achten, dass die Karten sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden, um die Schüler nicht zu verunsichern.[8] Karten sollen bei den Schülern außerdem die mentale Verankerung von Inhalts- und Raumstrukturen befördern.

Chancen

Die Frage nach dem Grund, warum Karten überhaupt sinnvoll für den Geschichtsunterricht sind, ist wie folgt zu beantworten: Die bereits angesprochene Visualisierung verspricht einen höheren Lernerfolg bei den Schülern, was wiederum automatisch eine Steigerung des Wissenszuwachses bedeutet. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Motivation. Durch die Kartenarbeit werden die Schüler motiviert und aktiv zur Teilnahme am Unterricht begeistert. Da Karten durchaus eine Abwechslung zu den sonst zu behandelnden Texten sind regen sie durch die Visualisierung das Vorstellungsvermögen der Schüler an. Hierbei ist es wichtig, dass sie Schüler möglichst viele verschiedene Karten und deren Handhabung kennenlernen.[9]

Risiken

Ein Risiko besteht darin, dass Karten manipulierbar und nicht immer objektiv sind. Bedenk-lich ist auch, dass Karten nie die Wirklichkeit selbst wiedergeben können, sondern nur eine Vorstellung von dem jeweils dargestellten Weltausschnitt darstellen. Karten sind wie Geschichtsdarstellungen Konstrukte und keine Abbilder der Realität.

Problematisch kann auch sein, dass einige Karten ungenau sind und nicht das wiedergeben, was von ihnen erwartet wird. Daher ist es sehr wichtig, den Schülern den genauen Umgang mit Karten zu vermitteln, damit keine falschen Vorstellungen, zum Beispiel in Bezug auf die Größe eines Landabschnittes, vermittelt wer-den.[10]

Karten im Geschichtsunterricht

Geschichtskarte und Historische Karte

"Karten sind außerordentlich abstrahierte, auf Zeichen und Symbole reduzierte, in der Zweidimensionalität der Fläche transportierte Abbildungen; sie bedienen sich einer symbolischen Ausdrucksweise, deren Vokabular und Syntax eigens gelernt werden muss."[11]

Kommt es im Geschichtsunterricht zum Karteneinsatz wird hauptsächlich mit HistorischenKarten und Geschichtskarten gearbeitet. "Historische Karten sind in der Vergangenheit entstandene Karten, die nicht unbedingt historische Themen behandeln müssen."[12]

"Geschichtskarten dagegen sind heutige Darstellungen der Verhältnisse in vergangener Zeit."[13]

Erläuterung:

Historische Karte von Karlsruhe[14]


Historische Karten gelten als wichtige Informationsquellen und lassen sich den verschiedensten Bereichen der Gesellschaft zuordnen. Eisenbahnkarten, Reisekarten, Bergbaukarten, aber auch Stadtpläne oder Ähnliches werden als Historische Karte bezeichnet. Historische Karten greifen vergangenes Raumwissen und Wahrnehmungsmuster damaliger Gesellschaftsgruppen auf und liefern somit durch die verschiedenen Vorstellungen der dargestellten Weltausschnitte ein Abbild des jeweiligen historischen Raumes. Hinter einer Historischen Karte steckt zugleich immer eine gewisse Intention des Kartenmachers, was für den Kartenleser wiederum einen mehr oder minder großen Interpretationsraum offen lässt.[15]

Geschichtskarte Vertrag von Verdun[16]

Geschichtskarten hingegen sind sehr abstrakt gehalten und locken durch ihre Anschaulichkeit. Ihr großer Vorteil ist, dass sie Rauminformationen viel komplexer und komprimierter als jedes andere Medium vermitteln können.[17] Sie dienen dem Überblick und der Orientierung im Raum. Da Geschichtskarten nicht unübersichtlich werden sollen, kommt es automatisch zu einer optischen Begrenzung, welche wiederum zur Reduktion und Beschränkung von Informationen beim Kartenleser führen.

Geschichtskarten visualisieren das, was in der Realität nicht zu sehen ist. Geschichtskarten sind keine Quellen im strengen Sinne, denn hinter ihnen steckt immer eine gewisse Intention und Mitteilungsabsicht des jeweiligen Kartenmachers. Verdeckt oder offen kann man einer Geschichtskarte also gewisse Sichtweisen des Autors direkt entnehmen. Folge davon ist, dass Geschichtskarten schnell an Neutralität sowie Objektivität verlieren, da die Sicht des Kartenlesers durch die versteckte Mitteilungsabsicht leicht gelenkt werden kann.

Die in Karten angewandte Symbolsprache kann ebenfalls verdeckt oder offen Wertungen beim Kartenleser wecken, z.B. durch weiche oder aggressive Farben, Pfeile etc.[18]


Klassifikationen von Geschichtskarten

Die Klassifikation von Geschichtskarten beschreibt deren Gestalt. Karten können somit verschiedene Formen haben. Abhängig von diesen haben sie einen unterschiedlichen didaktischen und methodischen Nutzen. Man unterscheidet zwischen verschiedenen Kartengattungen, Kartenarten, Kartentypen und Kartenformen.

Kartengattungen

Kartengattungen beziehen sich auf bestimmte Raummodelle (z.B. die Welt, ein Erd- oder Landteil, eine Region). Besonders kleinmaßstäbige Welt -und Landteilkarten besitzen einen hohen Verallgemeinerungsgrad, der in der Kartographie Generalisierung genannt wird. Im Gegensatz dazu stehen die großen Regionalkarten. Sie bieten einen detaillierten Überblick über historische Sachverhalte.

Kartenarten

In der Kategorie Kartenarten unterscheidet man zwischen Karten zur politischen Geschichte(Geschichtswissenschaften), sowie zur Wirtschafts- und Kulturgeschichte. Kartenarten definieren sich durch ihren inhaltlichen Schwerpunkt. Eine besondere Herausforderung ist das Kartieren von Sozialgeschichte. Am Beispiel der Reformationszeit wird dieses besonders verdeutlicht. Druckorte, Städte und ähnliches können problemlos kartiert werden. Die konfessionelle Zuordnung bestimmter Gebiete kann jedoch nur ungenau mit Hilfe von Pfeilen oder farbigen Markierungen dargestellt werden.

Kartentypen

Kartentypen werden nach drei Arten unterschieden: Analysekarte, Synthesekarte und Komplexkarte. Diese Kartentypen verdeutlichen die räumliche, zeitliche und thematische Informationsgeschichte. Analysekarten, auch Verbreitungskarten genannt, charakterisieren sich durch ein einfaches Strukturniveau und eine begrenzte Inhalts- und Zeitspanne. Karten dieser Art sind gut lesbar, umfassen eine kurze Zeitspanne und ein einprägendes Kartenbild. Trotz ihrer einfachen Struktur darf dieser Kartentyp nicht unterschätzt werden, da sie bei der konkreten Analyse ein großes Vorwissen voraussetzt.

Ein weiterer Kartentyp ist die Synthesekarte. Sie umfasst überschaubare Inhalts- und Zeitgeschichte. Zur Auswertung dieser Karte müssen die einzelnen Informationen getrennt voneinander analysiert werden. Neben zeitlichen und räumlichen Inhalten bietet diese Karte auch qualitative Informationen.

Die Komplexkarte fasst viele verschiedene sachliche und zeitliche Informationen zusammen. Sie besteht aus "einer umfassenden Auflistung von Einzelthemen in der Zeichenerklärung".[19] Die Menge an Informationen muss zur Analyse sorgfältig in zeitliche, räumliche und sachliche Informationen sortiert werden. Häufig müssen zur Analyse von Komplexkarten auch andere Informationsquellen hinzugezogen werden.

Darstellungsformen von Karten

Oben wurden sogenannte Darstellungsformen vorgestellt. Diese können nun in verschiedenen Formen auftreten. Im Folgenden werden einige Kartenformen aufgeführt. Eine traditionelle Kartenform ist die Geschichtswandkarte . Dieses Medium verschwindet zusehends aus dem Geschichtsunterricht, ist jedoch auf Grund seiner Anschaulichkeit sehr gut zur Arbeit im Unterricht geeignet. Der Inhalt einer Geschichtswandkarte ist meist überschaubar, die Darstellungszeiträume erstrecken sich oft über mehrere Epochen. Durch Applikationen kann die Wandkarte zudem methodisch bearbeitet werden.

Der Geschichtswandkarte ist die Folienkarte , auch Transparent genannt,sehr ähnlich. Ihre zeitlich begrenzte Nutzung ist jedoch ein erheblicher Nachteil. Die sogenannte Folienserie, "eine Komposition von topographischer Basiskarten und thematischer Analysekarten" bietet den Schülern in verschiedenen Kombinationen historische Komplexität.[20] Weiter kann durch Folienschieber oder selbstangefertigte Karten das Transparent verändert werden. Zusätzlich kann eine Kopie der Folienkarte den Schülern als Handkarte gereicht werden. Die Handkarte dient der individuellen Nutzung. Findet man Handkarten in Schulbücher mit einem Bezug zu einem Text, nennt man diese Textkarten . Durch ihr Auftreten in Schulbüchern ist die Textkarte die im Geschichtsunterricht am häufigsten genutzte Karte. Sie hat eine einfache Struktur und ist für die Schüler gut lesbar. Didaktisch setzt die Arbeit mit Textkarten drei Ziele vor: die Lokalisierung der Textaussage, eine Erweiterung der Information des Textes und das eigenständige Arbeiten mit der Karte.

Bei der Arbeit mit jungen Schülern kann die sogenannte Bildkarte von großem Nutzen sein. Dies ist eine mit Bildern kombinierte Karte. Zunehmende Beliebtheit hat die Computer- und Hyperkarte . Diese findet man im virtuellen Netz. Sie verfügen über eine unglaubliche Spannweite und sind für Schüler sehr motivierend. Einen wichtigen Stellenwert im Geschichtsunterricht hat jedoch weiterhin der Geschichtsatlas . Seit dem 19. Jahrhundert dient der Geschichtsatlas dem Unterricht und ist somit selbst eine Quelle. Bei einem Geschichtsatlas handelt es sich nicht um eine Sammlung von Einzelkarten, sondern um ein bestimmtes Ordnungssystem. Sie geben einen historischen und geographischen Längs- und Querschnitt. Die komplexe Ansammlung von Karten bietet eine große Menge an Information. Historische Vor- und Rückgriffe werden den Schüler zudem erleichtert.

Kartenarbeit und Voraussetzungen für geschichtliches Lernen

Vorwissen und Voraussetzungen

Die Arbeit mit Karten im Geschichtsunterricht setzt viel Vorbereitung und Vorwissen voraus. Für eine intensive Kartenarbeit wird eine Vielzahl an Karten benötigt. Jeder Schüler muss individuell mit seiner persönlichen Karte arbeiten können. Zudem sollte dem Schüler ein breites Spektrum an verschiedenen Karten zu Verfügung gestellt werden, wie in Punkt 2.1. bereits angesprochen. Zur Kartenarbeit gehört nicht nur das Lesen und Analysieren von Karten, sondern auch das selbstständige Zeichnen von Karten. Dadurch können den Schülern historische Zusammenhänge zusätzlich verdeutlicht werden.

Bereits im Sachunterricht in der Grundschule werden die Schüler vertraut mit Karten und bekommen ein erstes Gefühl für Raumorientierung. Sie lernen bereits erste kartographische Grundmethoden kennen und machen zudem erste Erfahrungen im Kartenzeichnen. Die Raumvorstellung ist für die Schüler ein wichtiger Faktor, denn erst wenn sie diese entwickelt haben, lässt sich mit Karten effektiv arbeiten.[21]

Die Raumvorstellung erlangen die Schüler hierbei Schritt für Schritt. Nach Stückrath gibt es drei Stufen des Raumerlebens. Am Anfang steht die Stufe der dynamischen Ordnung (6.-8. Lebensjahr). Kinder erleben in dieser Phase Orte und Plätze aber bringen sie durch Wege noch nicht in einen räumlichen Zusammenhang zueinander. Es folgt die Stufe der gegenständlichen Ordnung (9.-11. Lebensjahr). Hierbei interessieren sich Kinder für Wege, bauen und benutzen sie, werden aber noch nicht in einem größeren oder gar abstrakten Zusammenhang gesehen. Letztendlich kommt es zur Stufe der figuralen Ordnung (12.-15. Lebensjahr). Mit der Aufgabe der egozentrischen Sicht erlangen Kinder einen größeren Überblick über Wege und Orte und präzisieren die räumlichen Beziehungen.

Ziele von Kartenarbeit im Geschichtsunterricht

Neben den Basiskenntnissen zur Arbeit mit Karten, wie das Lesen von Legenden und Symbolen sowie dem Erwerb von Raumkenntnis, setzt sich das Arbeiten mit Karten im Geschichtsunterricht noch weitere Ziele:

• Erfassen von Darstellungsabsichten einer Karte

• Kritische Überprüfung der Quelle

• Kartenvergleich

• Erkennung von Lücken und Aussagen

• Festigung des Arbeitsergebnisses

Kartenarbeit im Geschichtsunterricht sollte wenn möglich immer unter sachgebunden, interessanten Aufgabestellungen stattfinden. Eine rein formalisierte Kartenarbeit ist für Schüler nicht motivierend.


Kartenbausteine

Die Schüler lernen mit der Zeit verschiedene Maßstäbe, Kartenarten und Raumstrukturen kennen. Zur analytischen Arbeit mit Karten müssen den Schülern folgende Details einer Karte bekannt sein:

Kartentitel : der Inhalt einer Karte wird formuliert und bietet damit die Basis zur Kartenanalyse. Der Kartentitel sollte folgende Informationen beinhalten: historischer Sachverhalt, historischer Raum und Zeitraum

Zeichenerklärung : auch Legende, beschreibt verbal das Zeichen- und Farbinventar einer Karte.

Linien : haben auf Karten besondere Bedeutungen. Durch Zeichenstärke und Farbe werden verschieden Grenzen und Territorien gekennzeichnet.

Maßstab : dient der Ermittlung von Distanzen auf einer Karte.

Signaturen : kennzeichnen symbolisch reale Objekte auf Karten. Hier unterscheidet man zwischen ikonischen (bildhaften) und nicht-ikonischen (abstrakten) Signaturen.

Kartenfarbe : Farben oder Farbabstufungen auf Karten markieren zum Beispiel Territorien oder verschiedenen Hoheitswandel. Sie dienen der Differenzierung von Karteninformationen.

Handlungsfelder zur Ausbildung von Kartenkompetenz

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Ziel bei den in der oben angeführten Skizze angesprochenen Kompetenzen ist, dass diese bei den Schülern im Laufe der Zeit ausgebildet und verinnerlicht werden. Wichtig ist auch, dass sie im Laufe der Zeit eine Raumvorstellung für historische Sachverhalte entwickeln.[22] Da ein nachhaltiger Lernerfolg bei den Schülern erzielt werden soll, wäre die Speicherung der jeweiligen Informationen in Gedächtniskarten optimal. Hierbei entstehen im Kopf anschauliche Raumbilder und dienen als innere Karte unseres Geschichtsbewusstseins.[23]

Bei den einzelnen Komponenten gibt es keine fixierte Lernabfolge. Vielmehr ist es ein permanenter Lernprozess in allen Komponenten mit mehr oder minder starker Betonung und diversen Vor- und Rückgriffen.[24]

Kartenkompetenz

Für die Arbeit mit Karten müssen verschiedene Lernzielebenen herangezogen werden. Neben der kognitiven Kompetenz spielen zudem die pragmatische sowie die affektive Ebene eine bedeutende Rolle.[25]

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Strukturniveau von Karten

Der kartographische Begriff "Strukturniveau" bezeichnet die Struktur der Informationen, die Zeitebene und die Korrespondenz aller Karteninformationen. Es gibt Analyse -, Synthese –und Komplexkarten. Bei den Analysekarten ist der Inhalt überschaubar, das Kartenbild kann schnell erfasst werden und es gibt oft nur eine Zeitebene. Es gibt einen geringen Erschließungsaufwand, die Karte lässt sich gut einprägen. Bei den Synthesekarten sind die Inhalte mäßig differenziert und es gibt mehrere Zeitebenen. Die Einprägsamkeit ist in diesem Fall eingeschränkt und die Zeit –und Sachebenen müssen arbeitsintensiver separiert werden. Bei den Komplexkarten sind die Inhalte strukturell vielschichtig. Es gibt viele Zeitebenen und lange Zeiträume. Die Einprägsamkeit ist nur partiell.[26]

Umgang mit Historischen Karten

"Neben ihrem ästhetischen Reiz besitzen alte Karten aber auch für geschichtliches Lernen einen großen Wert."[27] Da sich Historische Karten in vielen Dingen von unseren heutigen Karten unterscheiden, erscheinen sie uns eher fremd. Trotzdem wecken sie Neugierde sowie Interesse. Man macht sich über Gedanken darüber, warum es zu solch einem erheblichen Raumwandel kam und stellt die Historischen Karten den heutigen gegenüber. Die Arbeit und Analyse Historischer Karten gleicht der Vorangehensweise an schriftliche und bildliche Quellen. Die folgenden Fragen sollten zu diesem Zwecke an eine Historische Karte gestellt werden:

• Welche Rauminformationen und Raumbilder waren für die jeweilige Epoche typisch?

• Über welche Raumerfahrungen konnten einzelne Gesellschaftsgruppen verfügen?

• Durch welche Besonderheiten war die zeitgenössische Geographie geprägt?

• Wodurch kommen die Interessen des Kartenauftraggebers zum Ausdruck?

• Welche Symbole stehen für die jeweiligen Objekte?

• Was bedeuten die Angaben in Maßstäben und Meilenanzeigern gemäß heutigen Entfernungsmessern?

• Welche Aussagen werden in einer zeitgenössischen Literatur wie Reiseliteratur, Topographien und Enzyklopädie getroffen?

Kartografische Möglichkeiten zur Darstellung raumzeitlicher Veränderungen

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In der oben angeführten Tabelle wurden im Überblick die verschiedenen "Möglichkeiten der Visualisierung vom raumzeitlichen Veränderungen" festgehalten.[28] Merkmale, Vorzüge und Nachteile wurden hierbei besonders berücksichtigt.

Kartennutzung im Geschichtsunterricht

Im Geschichtsunterricht sollte die Arbeit mit Karten in zwei Phasen unterteilt werden: zuerst Orientierungs- und Informationsphase, dann eine Verarbeitungs-, Interpretations- und Wertungsphase. In der ersten Phase sollen die Schüler sich einen Überblick über die Karte verschaffen. Das Lesen der Überschrift und ein Schweifen über die Karte geben die ersten wichtigen Informationen und die nötige Orientierung. Die erste Phase sollte von Fragen wie "Was will ich wissen?", "Worüber soll die Karte Informationen geben?" und "Was weiß ich bereits über Sache, Zeit und Raum?" geprägt sein.[29] Der erste Überblick über die Karte wird durch das Lesen der Legende und der verschiedenen Symbole fortgesetzt. Damit ist die Voraussetzung für eine Analyse gegeben. Die zweite Phase sollte zielgerichtet erfolgen. Das heißt, den Schüler sollte eine gezielte Aufgabe gestellt werden, die sie durch die Analyse der Karte beantworten können. Die Ergebnisse können dann beispielsweise in Form eines kurzen Textes, einer Tabelle oder Zeichnung festgehalten werden. Diese zweite Phase kann, je nach Komplexität der Karte, sehr zweitaufwendig sein. In der zweiten Phase werden die Informationen der Karte sachlich, zeitlich und räumlich sortiert und interpretiert. Bei einer detaillierten Kartenanalyse können Fragen aufkommen, die eventuell nur durch das hinzuziehen von weiteren Quellen beantwortet werden kann. Ziel dieser Phase ist die intensive Arbeit mit einer Karte. Diese Arbeit soll weitere Denkanstöße vermitteln und den Schülern einen historischen Überblick ermöglichen. Durch den großen zeitlichen Aufwand ist eine detaillierte Kartenanalyse im Unterricht oft nicht möglich. Dennoch können die Schüler durch regelmäßige Arbeit mit Karten die nötigen Kompetenzen erwerben. Hierbei entwickelt jeder Schüler individuelle Wahrnehmungsmuster und Herangehensweisen. Die kognitive und operative Arbeit mit Karten erzeugt bei jedem Kartennutzer eine individuelle räumliche Speicherebene, die ihm bei zukünftigem historischem Lernen dient.[30]

Intention und methodische Regeln für die Kartennutzung

Bei der Arbeit mit Geschichtskarten sollten Schüler im Unterricht lernen, dass Geschichtskarten sehr viele Informationen enthalten. Diese sind schneller und leichter aus einer Karte zu entnehmen als aus einem Text in einem Buch. Durch Geschichtskarten wird eine gute Überblicksdarstellung geliefert. Nicht nur Einzelinformationen sondern auch komplizierte und umfassende Sachverhalte werden anschaulich und übersichtlich aufgezeigt. Dennoch muss den Schülern bewusst gemacht werden, dass Geschichtskarten inhaltlich auf die wichtigsten Aussagen reduziert werden. Zudem sind sie immer eine subjektive Interpretation eines historischen Sachverhalts, obwohl die Kartenautoren versuchen, eine möglichst hohe Objektivität zu wahren. Schülern muss daher aufgezeigt werden, dass Geschichtskarten bewusst oder unbewusst manipulieren können, wie in Punkt 3.1. bereits aufgeführt wurde. Die Karten unterliegen gewissen Konventionen (Darstellungsmethode, Farbgebung, Signaturen). Ein wichtiger Kartenbestandteil ist die Legende, die das "Entschlüsseln" der Geschichtskarte erleichtert. Wenn Lehrer eine Gesichtskarte im Unterricht verwenden, sollten sie bedenken, dass diese sowohl in der Vor –als auch in der Nachbereitung eingesetzt werden können. Sie dienen als gutes Anschauungs- und Arbeitsmittel. Die Geschichtskarten sind vielfältig einsetzbar. Ein positiver Effekt beim Karteneinsatz kann jedoch nur stattfinden, wenn gezielte Kartenarbeit betrieben wird. Das bedeutet, dass die Schüler lernen, die wichtigsten Elemente der Karte zu deuten. Das Herstellen einer individuellen Karte ist für den Unterricht sehr wichtig, da oft nur so eine gezielte Erarbeitung des Themas stattfinden kann. Lehrer sollten sich daher nicht scheuen eine individuelle Karte für den Unterricht anzufertigen.[31]

Arbeitsebenen der Kartenerschließung

•Werten

•Wahrnehmen

•Orientieren

•Informieren

•Analysieren

•Gruppieren

•Befragen

•Deuten

•Erklären

•Problematisieren

•Kritisieren

Die dargestellten Arbeitsphasen verlaufen weniger nach sachlogischen oder chronologischen Abfolgen. Sie unterliegen individuellen Erkenntnisprozessen.[32]

Ansprüche an Kartenarbeit für verschiedene Altersstufen

Es gibt verschiedene Ansprüche an die Kartenarbeit für die jeweiligen Altersstufen. In der Klasse 5 und 6 soll eine Einführung in die Arbeit mit der Karte und dem Atlas stattfinden. Die Karteninterpretation wird vorbereitet. Die Schüler sollen lernen, einfache Skizzen und Karten aus dem Kopf anzufertigen (sogenannte 'mental maps'). In Klasse 7 und 8 sollten Schüler die Arbeit mit der Karte und dem Atlas sicher beherrschen. Die Karten sollen formal eingeordnet, beschrieben, interpretiert und bewertet werden. Bei der formalen Einordnung sollen Kartentitel, Kartenart, Kartenmaßstab und der Aufbau der Legende berücksichtigt werden.[33] Bei der Beschreibung sollen Symbole erfasst und geographisch relevanten Beziehungen zwischen ihnen hergestellt werden. Die Hauptaussage der Karte gilt es bei der Interpretation zu erfassen. Bei der Bewertung wird die Kartenaussage auf gewisse Fragestellungen beurteilt. Ab Klasse 9 und 10 sollen die Schüler Karten selbstständig zur Dokumentation von Sachverhalten nutzen.[34]

Nutzungsmöglichkeiten von Karten im Geschichtsunterricht

Es ergeben sich unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten und Anwendungsgebiete für Karten im Geschichtsunterricht, denn gerade hier ist der Einsatz von Karten vielfältig gestaltbar. Meistens sind lediglich der Blickwinkel und die Fragestellung entscheidend. Karten können in erster Linie zu einer umfassenden, aber auch speziellen Orientierung und Informationsbeschaffung genutzt werden. Im Unterricht können die Karten jedoch nicht nur als Informationsquelle eingesetzt werden, sondern auch zur reinen Visualisierung genutzt werden. Bespricht man beispielweise das Thema "Römisches Reich", kann es für die Schüler hilfreich sein, wenn sie dieses "vor sich sehen".[35]

Praxisbeispiele

Unterrichtsbeispiel für Klasse 2

Der Mensch-Natur-Kultur Unterricht in der Grundschule knüpft laut Bildungsplan an die Weltwahrnehmung der Schüler an. Sie sollen durch ihre Vorerfahrungen neue Denkstrukturen entwickeln. Im Mensch-Natur-Kultur Unterricht sollen die Schüler ihr natürliches und kultu-relles Umfeld kennen lernen. Ende des zweiten Schuljahres sollen die Schüler in der Lage sein Raum und Zeit zu verstehen und zu gestalten. Um diese Kompetenz zu erlangen, kann Kartenarbeit im Mensch-Natur-Kultur Unterricht hilfreich sein. Bevor die Schüler die Welt erschließen können, sollten sie sich mit ihrem eigenen Ort auseinander setzten. Dies kann beispielsweise wie folgt geschehen: Nach einem Spaziergang der Klasse durch den heimatli-chen Ort und den Wohnhäusern der Klassenkameraden, kann die Lehrkraft den Schülern eine vereinfachte Karte des heimatlichen Ortes reichen. Dies ist ein erster Schritt in der Kartenar-beit. Die Schüler erkunden ihre Umgebung zuerst real und erarbeiten ihre Umgebung im Nachhinein nochmals anhand einer Karte. In Form von Frontalunterricht erklärt die Lehrkraft kurz die wichtigsten Punkte der Karte. Nachdem die Schüler sich ausgiebig mit der Karte be-schäftig haben, könnte eine mögliche Aufgabenstellung "Zeichne deinen Schulweg in die Karte ein" heißen. In Einzel- oder auch Partnerarbeit kann diese Aufgabenstellung bearbeitet werden. Wie im Bildungsplan beschrieben, nehmen die Schüler dadurch ihre Umwelt und den Raum bewusst war. Beim späteren Arbeiten mit Karten werden die Schüler eine Karte meist von ihrem eigenen Standpunkt aus erforschen. Daher liegt es nahe die erste Kartenarbeit mit der nächsten und auch bekannten Umgebung zu beginnen. Die Schüler können sich mit ihrem Ort identifizieren und so langsam die abstrakte Welt der Karte kennenlernen.

Unterrichtsbeispiel für Klasse 4

Für Ende der 4. Klasse sieht der Bildungsplan eine Orientierung in größeren Zeiträumen vor. Die Schüler sollen in der Lage sein Ereignisse zeitlich einzuordnen und als geschichtliche Phänomene zu begreifen. Diese Kompetenzen können Beispielsweise am Thema "Die Stadt im Mittelalter" erlangt werden. Die Schüler haben sich für dieses Unterrichtsbeispiel bereits mit dem Thema "Mittelalter" beschäftig. Die Lehrkraft reicht den Schülern eine Karte mit einer Stadt im Mittelalter. Die Karte ist großmaßstäbig und nur die nächste Umgebung der Stadt ist abgebildet. Die Stadtmauer, der Marktplatz, die Burg sowie weitere zentrale Merk-male einer mittelalterlichen Stadt stehen im Mittelpunkt der Abbildung. Die Schüler sollen im Plenum beschreiben was sie auf der Karte erkennen können. Sie lernen den typischen Aufbau einer mittelalterlichen Stadt kennen, zum Beispiel die direkte Lage an einem Fluss, den Marktplatz und die Kirche als Zentrum der Stadt oder der Friedhof außerhalb der Stadtmauer. Im weiteren Verlauf der Stunde vergleichen die Schüler die Stadt im Mittelalter mit ihrer Heimatstadt. Durch diese Aufgabenstellung entwickeln die Schüler ein Zeit- und Raumbewusstsein.

Unterrichtsbeispiel für Klasse 7/8

Wie in Punkt 7.3. bereits angesprochen, gibt es verschiedene Ansprüche an die jeweiligen Altersstufen. In Klasse 7 und 8 sollen die Schüler die Arbeit mit Karten und Atlanten sicher beherrschen können. Als Beispiel für eine Unterrichtsstunde könnte man zunächst die formale Einordnung von Karten mit den Schülern thematisieren. Die Lehrperson würde hierbei zu-nächst den Schülern anschaulich erklären, wo sich der Kartentitel, Maßstab etc. auf einer Kar-te befindet. Zudem werden die Schüler vertraut mit den verschiedenen Kartenarten. Nach der Phase des Frontalunterrichts erfolgt nun eine Erarbeitungsphase. Der Lehrer zeigt eine Kom-plexkarte, welche die Schüler aufgrund ihres Vorwissens direkt bestimmen können sollten. Eine Abgrenzung zu den anderen Kartenarten findet statt. Sie müssen zunächst begründen, was eine Komplexkarte in diesem Fall ausmacht. In einem weiteren Schritt verdeckt der Leh-rer den Titel der Karte. Aufgabe der Schüler ist es nun, einen passenden Kartentitel zu finden und einen Legendenaufbau anzufertigen. Hierfür ist ebenfalls Vorwissen notwendig. Vor-schläge werden gesammelt und zusammen im Plenum thematisiert und begründet.

Unterrichtsbeispiel für Klasse 9

Laut des Bildungsplans für die Werkreal- und Hauptschule des Fächerverbundes Welt-Zeit-Gesellschaft sollen die Schüler sich in Klasse 6 in der Gemeinde und im Heimatraum orientie-ren können und dabei Grundlagen des Kartenverständnisses anwenden können. In Klasse 9 lautet der Bildungsstandard, dass sie nun auch mit zunehmend differenzierten topographischen Rastern auf der Grundlage eines vertieften Kartenverständnisses arbeiten können sollen. Um sich an diesem Standard zu orientieren nun folgendes Unterrichtsbeispiel:

In einem ersten Schritt bekommen die Schüler eine Karte vorgelegt. Es wird kurz im Plenum über den groben Karteninhalt geredet, damit die Hauptaussage allen deutlich wird. In einer sich anschließenden Einzelarbeit geht es darum, dass die Schüler der Karte gewisse Informa-tionen entnehmen sollen. Hierfür wird in einem ersten Schritt eine Zeitgraphik als Modell der Informationserfassung angefertigt. Dieses Resultat der Kartenanalyse dient den Schülern nun für den sich anschließenden Schritt: Die bereits gefilterten Karteninformationen werden nun von jedem Schüler als Text reproduziert. Dieser Schritt veranlasst noch einmal dazu, stärker über Zusammenhänge nachzudenken. Die Schüler dürfen bis Ende der Stunde an ihren Texten schreiben.

Quellen

"Quellen sind Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens. Sie sind in der Vergangenheit entstanden und liegen einer ihr nachfolgenden Generation vor."[36] Quellen unterscheidet man in Form von verschieden Quellengattungen, auf diese soll hier jedoch nicht weiter eingegangen werden.

Quellen im Geschichtsunterricht

Der klassische Kern des Geschichtsunterrichts in die Quelle. Schüler sollen anhand dieser authentischen Gegenstände Geschichte erfahren. Quellen sind im Geschichtsunterricht unver-zichtbar. Sie sind ein Stück Vergangenheit, das uns heute noch vorliegt und damit einen ein-maligen Zugang in die Vergangenheit bietet. Diese Anschaulichkeit und Authentizität ist für Schüler sehr motivierend. Quellen sind außerdem der Ausgangspunkt von historischem Den-ken. Sie bieten uns die Möglichkeit vergangene Sinngehalte nachzuvollziehen. Sie dienen als Bezugspunkt im kulturellen Wandel und helfen uns bei der Orientierung in der Vergangen-heit. Des Weiteren fördern Quellen erfolgreich das Vorstellungsvermögen. Die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht hilft den Schülern sich im historischen Umfeld zu orientie-ren. Im Geschichtsunterricht muss eine Quelle bestimmten didaktischen und methodischen Kriterien gerecht werden. Die Schüler müssen durch die Quelle neue Informationen vermittelt bekommen, indem sie sich aktiv mit der Quelle auseinandersetzen können. Um erfolgreich mit Quellen zu arbeiten, sollte sie sich zudem in die Vor- und Nachgeschichte eingliedern lassen. Methodisch sollte die Quelle den Schülern die Möglichkeit geben den betreffenden Sachverhalt historisch einzuordnen. Allgemein sollte eine Quelle im Geschichtsunterricht die folgenden drei Kriterien erfüllen: "Lernen", "Verstehen und Begreifen" und "Erzählen". "Lernen" ermöglichen Quellen, indem sie neue Information vermitteln. Sie müssen Verstehen ermöglichen in dem sie als Sinnfindung definiert werden können. "Erzählen" müssen Quellen in dem Sinne, dass sie historische Zusammenhänge erzeugen können.

Quelleninterpretation

Interpretieren bedeutet "Verstehen unter Schwierigkeiten".[37] Das heißt die Interpretation liegt darin, die Schwierigkeiten zu beseitigen. Eine Karte kann die Position von Kontinenten, Staaten und Städte aufzeigen. Darüber hinaus kann sie keine genaueren Auskünfte geben. Infrastruktur, zeittypische Landschaften oder tatsächliche Grenzläufe können nicht dargestellt werden. Historische Inhalte werden auf Karten in Form von Punkten, Strichen und Pfeilen versuchsweise dargestellt. Im Geschichtsunterricht sollten die Schüler auf die sorgfältige Analyse von Karten geschult werden. Trotz ihrer Grenzen geben Geschichtskarten die Möglichkeit historische Geschehnisse weniger abstrakt, in einem bildlichen Überblick darzustellen

Belege

Bücher

Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita: Kinder entdecken Geschichte: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Unterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2001

Hantsche, Irmgard: Geschichtskarten im Unterricht. In: Geschichte lernen. Heft 59. Friedrich Verlag 1997, S.5-12

Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2007

Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2003

Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard: Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2005

Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen: Vandenhoeck und Rubrecht 1986

Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2005

Internet

Ammermann, Dorothee: Analyse und Interpretation von Geschichtskarten. 2012, http://ammermann.de/Karten.pdf

Hartung, Olaf: Karten im Geschichtsunterricht. 2011, http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht

Verweise

  1. Lehrer meint auch Lehrerinnen
  2. Schüler meint auch Schülerinnen
  3. vgl. Bergmann/Rohrbach, 6
  4. vgl. Bergmann/Rohrbach, 6
  5. vgl. Bergmann/Rohrbach, 6
  6. Anmerkung: Der Begriff "statisch" muss kritisch betrachtet werden, da Veränderung prinzipiell immer stattfinden
  7. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225
  8. Hartung 2011
  9. Hartung 2011
  10. Hartung 2011
  11. vgl. Rohlfes 1986, 344
  12. Sauer 2008
  13. Sauer 2008
  14. Bild:http://www.stadtgeburtstagkarlsruhe.de/fileadmin/data/Stadtgeburtstag/Pressebereich_2011/Historische_Karte_Stadtarchiv.jpg
  15. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 249
  16. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/cf/Treaty_of_Verdun.svg/330px-Treaty_of_Verdun.svg.png
  17. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225
  18. Ammermann 2012
  19. vgl. Pandel/Schneider 2005, 176
  20. vgl. Pandel/Schneider 2005, 181
  21. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 227
  22. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228
  23. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225
  24. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228
  25. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 229
  26. vgl.Pandel/Schneider 2005, 239
  27. vgl. Pandel/Schneider 2005, 189-191
  28. vgl. Pandel/Schneider 2005, 190
  29. vgl. Pandel/Schneider 2005, 192
  30. vgl. Pandel/Schneider 2005, 195
  31. vgl. Hantsche 1997
  32. vgl. Pandel/Schneider 2005
  33. vgl. Pandel/Schneider 2005
  34. vgl. Sauer 2005, 204-212
  35. Hartung 2011
  36. vgl. Pandel 2003, 11
  37. vgl. Pandel 2003, 168