Bearbeiten von „Differenzierung“
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gemischten kulturellen Hintergrund und dementsprechend sehr stark differierende | gemischten kulturellen Hintergrund und dementsprechend sehr stark differierende | ||
Vorkenntnisse was beispielsweise die Geschichte Deutschlands betrifft <ref> vgl. | Vorkenntnisse was beispielsweise die Geschichte Deutschlands betrifft <ref> vgl. | ||
Eisenmann/Grimm(2011), 196 </ref>. Hinzu kommt die | Eisenmann/Grimm(2011), 196 </ref>. Hinzu kommt die Multiperspektivität der | ||
Geschichte und die vielen Möglichkeiten, durch Anpassung des Bildungsplans auf | Geschichte und die vielen Möglichkeiten, durch Anpassung des Bildungsplans auf | ||
persönliche Interessen einzugehen. die teilweise durch gendergerichtete | persönliche Interessen einzugehen. die teilweise durch gendergerichtete | ||
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verschieden gewichteten Schwerpunkten anbietet. <ref> vgl Eisenmann/Grimm | verschieden gewichteten Schwerpunkten anbietet. <ref> vgl Eisenmann/Grimm | ||
(2011), 192 </ref>. | (2011), 192 </ref>. | ||
== Kompetenzen im Geschichtsunterricht == | == Kompetenzen im Geschichtsunterricht == | ||
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politische Probleme. Die erworbenen Fähigkeiten sollten auch unabhängig vom | politische Probleme. Die erworbenen Fähigkeiten sollten auch unabhängig vom | ||
Inhalt abrufbar sein und auf andere Sachverhalte, Probleme übertragen werden | Inhalt abrufbar sein und auf andere Sachverhalte, Probleme übertragen werden | ||
können. | können. | ||
=== Historische Fragekompetenz === | |||
Die Geschichte (hier verstanden als Erzählung über die Vergangenheit) gibt | |||
Antworten auf Fragen, die aus dem Heute an die Vergangenheit gestellt werden. | |||
Daher ist es notwendig, die SchülerInnen im Geschichtsunterricht dazu zu befähigen, | |||
eigene Fragen an die Vergangenheit zu formulieren und diese zu erkennen. Dabei | |||
sollte besonders darauf geachtet werden, dass den SchülerInnen klar wird, dass die | |||
Antwort nur in Abhängigkeit der gestellten Frage und deren Einschränkungen | |||
beurteilt werden kann. Dazu sollten zwei [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung|Kompetenzen]] im Geschichtsunterricht | |||
eingeübt werden: die Kompetenz eigene Fragen zu formulieren, aber auch die | |||
Kompetenz fremde Fragen zu erkennen. <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 18 | |||
</ref> | </ref> | ||
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Zur Durchführung der Differenzierung kann man auf ein weites Spektrum von | Zur Durchführung der Differenzierung kann man auf ein weites Spektrum von | ||
Methoden und Übungen zurückgreifen. Stationenlernen, Planarbeit, | |||
Leitprogrammarbeit oder Gruppenpuzzle bieten sich sehr gut an, um eine Einteilung | Leitprogrammarbeit oder Gruppenpuzzle bieten sich sehr gut an, um eine Einteilung | ||
in kleinere Lerngruppen vorzunehmen. Durch die verschiedenen Lerninhalte in den | in kleinere Lerngruppen vorzunehmen. Durch die verschiedenen Lerninhalte in den | ||
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für sich relevanten Punkte herauszugreifen und den anderen Lerngruppen | für sich relevanten Punkte herauszugreifen und den anderen Lerngruppen | ||
vorzustellen. Die Inhalte der Lerngruppen können sich beispielsweise durch | vorzustellen. Die Inhalte der Lerngruppen können sich beispielsweise durch | ||
verschiedene | verschiedene Quellen - Darstellungsarten, Anwendung verschiedener Sozialformen | ||
oder schlichtweg durch andere Themen unterscheiden. Zudem besteht die | oder schlichtweg durch andere Themen unterscheiden. Zudem besteht die | ||
Möglichkeit, möglichst homogene Lerngruppen zu bilden und die Komplexität der | Möglichkeit, möglichst homogene Lerngruppen zu bilden und die Komplexität der | ||
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bestimmten geschichtlichen Thema wie zum Beispiel „Epoche: Barock“ recherchieren | bestimmten geschichtlichen Thema wie zum Beispiel „Epoche: Barock“ recherchieren | ||
und anschließend für die Klasse optisch aufarbeiten. Hierfür eignet sich die | und anschließend für die Klasse optisch aufarbeiten. Hierfür eignet sich die | ||
Plakatform oder bei technisch erfahrenen SchülerInnen auch Anwendungen wie | |||
Powerpoint oder Storehouse. Hier kann jeder Schüler und jede Schülerin selbst | Powerpoint oder Storehouse. Hier kann jeder Schüler und jede Schülerin selbst | ||
wählen, welche [[Das Bild|Bilder]] er als repräsentativ für das Thema erachtet und entsprechend | wählen, welche [[Das Bild|Bilder]] er als repräsentativ für das Thema erachtet und entsprechend | ||
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'''Projektarbeit''' | '''Projektarbeit''' | ||
Zunehmend gewinnt die | Zunehmend gewinnt die Projektarbeit an Bedeutung, wenn es um die reale | ||
Umsetzung von Differenzierung im Unterricht geht. Im Projekt können sich die | Umsetzung von Differenzierung im Unterricht geht. Im Projekt können sich die | ||
SchülerInnen selbstständig in das vorgegebene Thema einarbeiten und die mediale | SchülerInnen selbstständig in das vorgegebene Thema einarbeiten und die mediale | ||
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Erstellen von Mindmaps beherrschen und sicher mit modernen Medien umgehen | Erstellen von Mindmaps beherrschen und sicher mit modernen Medien umgehen | ||
können. <ref> vgl. Lanig (2012), 88ff </ref> | können. <ref> vgl. Lanig (2012), 88ff </ref> | ||
Das Methodrom ist eine spezielle Form des | Das Methodrom ist eine spezielle Form des Methodenlernens. Die SchülerInnen | ||
wandern von Station zu Station und versuchen dort, die gestellten Aufgaben zu | wandern von Station zu Station und versuchen dort, die gestellten Aufgaben zu | ||
lösen. Die Aufgaben erfordern jeweils verschiedene Kompetenzen und geben somit | lösen. Die Aufgaben erfordern jeweils verschiedene Kompetenzen und geben somit | ||
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Standort bzw. Ihre Stadt den anderen Gruppen vor. So werden verschiedenste | Standort bzw. Ihre Stadt den anderen Gruppen vor. So werden verschiedenste | ||
Kompetenzen in einem Projekt umgesetzt. <ref> vgl. Lanig (2012), 92 </ref> | Kompetenzen in einem Projekt umgesetzt. <ref> vgl. Lanig (2012), 92 </ref> | ||
Materialdifferenzierte Methoden | |||
Jeder Schüler und jede Schülerin hat einen eigenen Zugang zu einer Thematik und | Jeder Schüler und jede Schülerin hat einen eigenen Zugang zu einer Thematik und | ||
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Formulierung von Zielen, wenn man differenziert arbeitet und die einzelnen | Formulierung von Zielen, wenn man differenziert arbeitet und die einzelnen | ||
SchülerInnen unterschiedliche Aufgaben bearbeiten. | SchülerInnen unterschiedliche Aufgaben bearbeiten. | ||
Bei der Produktbörse werden unterschiedliche | Bei der Produktbörse werden unterschiedliche Projekte verteilt, wie z.B das | ||
Gestalten einer Zeitschrift oder das Bauen eines Modells. Die SchülerInnen haben in | Gestalten einer Zeitschrift oder das Bauen eines Modells. Die SchülerInnen haben in | ||
ihren Gruppen freie Auswahl bei Material und verwendeten | ihren Gruppen freie Auswahl bei Material und verwendeten Medien und bekommen | ||
lediglich das Endergebnis vorgegeben. <ref> vgl. Lanig (2012), 104</ref> | lediglich das Endergebnis vorgegeben. <ref> vgl. Lanig (2012), 104</ref> | ||
Eine andere Möglichkeit ist es, allen SchülerInnen dieselben Informationen zugrunde | Eine andere Möglichkeit ist es, allen SchülerInnen dieselben Informationen zugrunde | ||
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Mit dieser Aufgabenstellung soll den SchülerInnen deutlich gemacht werden, dass | Mit dieser Aufgabenstellung soll den SchülerInnen deutlich gemacht werden, dass | ||
Narrationen stets Antworten auf bestimmte Fragen geben. Den SchülerInnen werden | |||
Kärtchen mit vorgefertigten Erzählungen bereitgestellt, auf denen in kurzen Sätzen | Kärtchen mit vorgefertigten Erzählungen bereitgestellt, auf denen in kurzen Sätzen | ||
ein historisches Ereignis formuliert ist. Des Weiteren erhalten die SchülerInnen | ein historisches Ereignis formuliert ist. Des Weiteren erhalten die SchülerInnen | ||
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'''Quelleninterpretation''' | '''Quelleninterpretation''' | ||
„Historische | „Historische Quellen kritisch zu lesen und ihren Aussagewert herauszufinden, gehört | ||
zu den grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der historischen | zu den grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der historischen | ||
Methodenkompetenz.“ <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 82 </ref> | Methodenkompetenz.“ <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 82 </ref> | ||
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bereitgestellt. Auf den Pfeilen können zum einen sehr eindeutige und damit einfache | bereitgestellt. Auf den Pfeilen können zum einen sehr eindeutige und damit einfache | ||
Interpretationen vorgegeben werden und zum anderen eher schwierige und offene | Interpretationen vorgegeben werden und zum anderen eher schwierige und offene | ||
Interpretationen. Eine weitere Differenzierung könnte sein, dass die SchülerInnen selbständig Antworten und Lösungen auf vorgegebene Fragen finden. | Interpretationen. Eine weitere Differenzierung könnte sein, dass die SchülerInnen | ||
selbständig Antworten und Lösungen auf vorgegebene Fragen finden. | |||
Zur Kontrolle können die SchülerInnen die Lösungen selbständig auf der Rückseite | Zur Kontrolle können die SchülerInnen die Lösungen selbständig auf der Rückseite | ||
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mit Zirkusreitern zu tun zu haben.“ <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 84f | mit Zirkusreitern zu tun zu haben.“ <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 84f | ||
</ref> | </ref> | ||
'''Wie entsteht eine Erzählung über die Vergangenheit?''' | '''Wie entsteht eine Erzählung über die Vergangenheit?''' | ||
Hierbei ist das Ziel den SchülerInnen deutlich zu machen, wie Geschichten (hier im Zusammenhang mit | Hierbei ist das Ziel den SchülerInnen deutlich zu machen, wie Geschichten (hier im | ||
Zusammenhang mit Rekonstruktionen der Vergangenheit) entstehen. Um dies für die | |||
SchülerInnen einfacher zu machen, hilft es die Geschichte in Teilschritte zu zerlegen, | SchülerInnen einfacher zu machen, hilft es die Geschichte in Teilschritte zu zerlegen, | ||
wie es von den HistorikerInnen auch angegangen wird. Diese Zielsetzung lässt sich | wie es von den HistorikerInnen auch angegangen wird. Diese Zielsetzung lässt sich | ||
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<br>2. Findet heraus, wie die Aussagen der Karte sich durch eure Ergänzungen | <br>2. Findet heraus, wie die Aussagen der Karte sich durch eure Ergänzungen | ||
verändert haben. Schreibt eure Eindrücke in Stichworten auf.<ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 119 </ref> | verändert haben. Schreibt eure Eindrücke in Stichworten auf.<ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 119 </ref> | ||
'''Darstellungen beeinflussen unsere Vorstellung der Vergangenheit''' | '''Darstellungen beeinflussen unsere Vorstellung der Vergangenheit''' | ||