Bearbeiten von „Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik“

''S.Becker''

Geschichtsdidaktik ist diejenige wissenschaftliche Disziplin, die sich mit der Form, Entstehung und Förderung von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] beschäftigt. Sie ist keine Unterdisziplin der allgemeinen Didaktik, sondern eine eigenständige Disziplin, mit Bezügen zur Geschichtswissenschaft (besonders der Geschichtstheorie), Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik und Psychologie sowie den Sozial- und Kulturwissenschaften. Der schulische Geschichtsunterricht ist das vorrangige, aber nicht das einzige Handlungsfeld der Geschichtsdidaktik.


== Geschichtsbewusstsein ==

=== Geschichtsbewusstsein im Zentrum ===
 
Die moderne Geschichtsdidaktik (in Deutschland seit etwa 1970) grenzt sich von einem früheren Verständnis ab, ihre Aufgabe nur als pragmatische Disziplin zur besseren Vermittlung geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisse an Schülerinnen und Schüler (Abbilddidaktik) im Geschichtsunterricht zu sehen. Vielmehr kommt es heute darauf an, nicht die Vermittlung in den Vordergrund zu stellen, sondern die Auseinandersetzung mit geschichtlichen Themen. Ebenso ist sie keine rein pädagogisch motivierte Geschichtspädagogik, wie in der Erziehung im Nationalsozialismus. Sie hat mit der Kategorie des Geschichtsbewusstseins ein Zentrum gefunden.

Geschichtsbewusstsein ist heute ein wichtiger Schlüsselbegriff und Grundbaustein der Geschichtsdidaktik. Dietmar von Reeken bezeichnet Geschichtsbewusstsein als „Kompetenz des Menschen, seinen Platz in einer sich entwickelnden fortschreitenden Umwelt zu einem Vorher, Hier & Jetzt, und Nachher zu definieren“. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht  </ref>


Geschichtsbewusstsein steht also im Zentrum beim Umgang mit Geschichte und ist nicht einfach erlernbar. Die Schüler und Schülerinnen sollten von Anfang an mit Geschichtsbewusstsein konfrontiert werden, damit sich Dies mit der Zeit entwickeln kann und die Schüler und Schülerinnen ein Gespür für Geschichte entwickeln. Es kommt also auf mehr an, als den alltäglichen und unbewussten Umgang mit Geschichte und bedarf der gezielten Unterstützung eines Lehrenden.

===Dimensionen===
Nach Reeken gibt es sieben wichtige Dimensionen die ein geschichtsbewusstes Denken fördern:


'''Basisdimensionen'''

'''1. Temporalbewusstsein (gestern-heute-morgen)'''

Bei dem Temporalbewusstsein geht es vor allem um die Förderung der Temporalisierung. Wichtig dabei ist die Unterscheidung der drei Zeitdimensionen gestern-heute-morgen. Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen Zeit und Deutung, das heißt, eine inhaltliche Fülle und der Sinn von Zeit. Das Temporalbewusstsein dient zudem der Einordnung von Geschehnissen und ist die Grundlage für Wahrnehmungen von „vorher-nachher-Situationen“ sowie Gleichzeitigkeiten. Im Vordergrund steht immer die Orientierung in der Zeit. Die Entwicklung des Bewusstseins findet ein Stück im alltäglichen Leben statt, dennoch ist es wichtig, mit gezielter Unterstützung diese Entwicklung zu fördern. Die Erkenntnis darüber, dass Dinge anhalten die vor Jahren geschehen sind, ist dabei ebenfalls von großer Bedeutung. Oft lassen sich Verknüpfungen verschiedener Geschehnisse herstellen, die nicht in der gleichen Zeit stattgefunden haben. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht </ref>


'''2. Wirklichkeitsbewusstsein (real-fiktiv)'''

Das Wirklichkeitsbewusstsein dient der Förderung des Erlernens der Unterschiede von Mythen, Legenden und imaginären Personen. Die Schüler sollen ein Gespür dafür bekommen, was real und was fiktiv bedeutet. Das Realitätsbewusstsein steht somit im Mittelpunkt. Es ist wichtig zu erkennen, was wirklich in der Geschichte geschehen ist und was hinzu gedacht wurde. So ist Asterix vermutlich ein guter [[Einstieg|Einstieg]] in die Thematik des römischen Reiches, jedoch sollte den Schülern und Schülerinnen bewusst gemacht werden, dass die meisten handelnden Personen frei erfunden sind, Geschehnisse in den [[Comics|Comics]] oder Verfilmungen jedoch der Wirklichkeit entsprechen können. (Ebenso bei Themen wie Hitler oder gar Robin Hood.) Das Wirklichkeitsbewusstsein dient somit der [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Re-Konstruktionskompetenz|Rekonstruktion]] und soll zudem [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]] anregen. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht </ref>


'''3. Historizitätsbewusstsein (statisch-veränderlich)'''

Die wichtigste Aufgabe des Historizitätsbewusstseins ist die Förderung von Sachverhalten, Ereignisse nach Veränderlichkeit und Veränderbarkeit zu unterteilen. Dabei geht es sowohl um die Wahrnehmung von Veränderungen von Strukturen sowie der Unterscheidung von menschlichen Denk-, Lebens- und Verhaltensweisen. Auch zu beachten sind dabei die unterschiedlichen Geschwindigkeiten die Geschehnisse benötigen um statt zu finden, sowie auch das Ausmaß verschiedener Ereignisse. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht </ref>


'''4. Identitätsbewusstsein (wir-ihr/sie)'''

Bei dem Identitätsbewusstsein geht es um die Zugehörigkeit und Zuordnung differenzierter Gruppen zu unterschiedlichen Zeiten. So kann man die Zugehörigkeit beispielsweise einteilen in:

*Mitglied einer Familie
*Geschlecht
*Wohnort (Stadt/Dorf)
*Beruf
*Religion
*…

Wichtig ist dabei sowohl die Wahrnehmung in historischer Perspektive, als auch die Problematisierung und Reflektion. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht </ref> Die Schüler müssen sich selbst ein Bild verschaffen, es gibt nicht „das Bild“. Entscheidungen und Sichtweisen über ein Thema gründen alleine auf eigenen Reflektionen. So macht sich beispielsweise jeder ein anderes Bild über die 3. Welt, abhängig auch von seinem Wissen, und würde sich dementsprechend auch verhalten.


'''5. Politisches Bewusstsein (oben-unten)'''

Das Politische Bewusstsein dient unter anderem der Erkennung von Macht- und Herrschaftsstrukturen in historischen und gesellschaftlichen Verhältnissen. Schüler sollen dazu angeregt werden, diese zu erkennen und anschließend auch zu problematisieren.
Die Einbeziehung von Folgen und Konsequenzen politischen (Nicht-) Handelns ist dabei von großer Bedeutung. Auch hier spielen die Verzahnungen von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft eine große Rolle, da Geschehnisse aus der Vergangenheit Folgen bis in die Zukunft haben können.


'''6. Ökonomische-Soziale Bewusstsein (arm-reich)'''

Bei dem ökonomisch-sozialem Bewusstsein sollen die Schüler und Schülerinnen soziale und gesellschaftliche Unterschiede in der Gesellschaft erkennen und beurteilen können.

Soziale Unterschiede sind eine grundlegende Charakteristika jeder historischen Gesellschaft. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht </ref> Im Vordergrund stehen dabei die Ermittlung von Hintergründen, Entstehungsursachen sowie die weit reichenden Folgen für betroffene Menschen.


'''7. Moralische Bewusstsein (richtig-falsch)'''

Die Unterscheidung von “Gut und Böse“ ist die wichtigste Aufgabe des Moralischen Bewusstseins. Zu erkennen, dass es wichtig ist nach festen Regeln und Normen zu leben spielt dabei eine große Rolle. Dabei ist vor allem darauf zu achten, dass es dennoch unterschiedliche Sichtweisen gibt. 

So darf man moralische Wertvorstellungen die vor Jahren gültig waren nicht auf die heute Zeit übertragen und das Gleiche gilt auch umgekehrt. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht </ref> Heutige moralische Wertvorstellungen können nicht angemessen auf damalige Geschehnisse angewandt werden. 

Das moralische Bewusstsein ist sowohl zeitlich, als auch persönlich sehr subjektiv. So beurteilt man eine Entscheidung die nach allgemeinen Normenvorstellungen nicht richtig wäre anders, wenn Konsequenzen daraus schlimmere Folgen für einen haben als das Brechen der allgemein gültigen Norm. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht </ref>


Natürlich kommt es nicht darauf an, jede Dimension einzeln zu beurteilen, sondern vielmehr auf die Verknüpfung und somit die Gesamtheit des Geschichtsbewusstseins.

==Historisches Lernen==

Geschichte ist ein Prozess der sowohl Konstruktionen als auch Rekonstruktionen der Vergangenheit aus Sicht der Gegenwart, mit dem Ziel, sowohl in der Gegenwart als auch in der Zukunft eigene Fähigkeiten zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse zu vertiefen und Handlungskompetenzen zu gewinnen. <ref> Vgl. von Reeken, Dietmar (2011): Historisches Lernen im Sachunterricht </ref>
Der Zusammenhang und die Verknüpfung der drei Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft ist dabei grundlegend für das Verständnis von Geschichte.  Jedes Individuum hat eine eigene Lebensgeschichte und kann sich mit dieser identifizieren. Das voraussetzende Verständnis von Entwicklung und Veränderung ist somit gegeben.

Historisches Lernen geschieht bei jeder Begegnung mit Geschichte, auch ohne bewusste Entscheidung oder Anstrengung. Dabei kommt es nicht darauf an, ob man sich mit Freunden einen Spielfilm anschaut, [[Der Film - die Geschichtsdokumentation|Dokumentationen]] verfolgt oder sich einen Asterix-Comic anschaut. Geschichte geschieht immer und überall. Ob man sich einen Straßennamen durchliest, sich über Bauwerke informiert oder man sich an Schauplätzen aufhält, überall ist Geschichte geschehen, mit der man im alltäglichen Leben konfrontiert wird.
Es ist also deutlich zu erkennen, dass auch das Historische Lernen ein wichtiger Baustein der Geschichtsdidaktik ist. Im Vordergrund stehen wieder die Auseinandersetzung und ein bewusster Umgang mit Geschichte.

==Geschichte der Geschichtsdidaktik== 

Das gegenwärtige Selbstverständnis der Geschichtsdidaktik im deutschsprachigen Raum hat sich in der Bundesrepublik seit etwa Mitte der 1960er Jahre entwickelt, als auch eigene Lehrstühle für dieses Fach außerhalb der praxisorientierten Pädagogischen Hochschulen entstanden. In der DDR gab es eine so verstandene Disziplin nur in eingeschränkter Form. Die entsprechende Disziplin verstand sich dort seit etwa 1960 nur noch als Methodik des Geschichtsunterrichts.

Didaktische Reflexion zum Geschichtsunterricht gab es verstärkt seit dem Aufkommen der Pädagogik als Wissenschaft im frühen 20. Jahrhundert. Die didaktischen Ansätze standen zwischen einer strikten 
[[Grundlagen der Wissenschaftsorientierung im Geschichtsunterricht|Wissenschaftsorientierung]] in der gymnasialen Oberstufe und einer normativen Geschichtspädagogik in Unterstufe und Volksschule, in denen sie auf einfache Wissensreproduktion oder günstigenfalls Erlebnispädagogik durch lebhafte Lehrererzählungen setzten. Erst die Reformpädagogik brachte vor allem in der Weimarer Republik, in der der Arbeitsunterricht sogar in der Verfassung (Art. 148) genannt wurde, eine freiere Diskussion über geschichtsdidaktische Fragen in Gang.

Zudem gibt es die Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, eine reine Fachzeitschrift, die sowohl schulische als auch außerschulische Bereiche behandelt. Mit ihren geschichtsdidaktischen Themen dient sie vor allem dem Forschen, Lehren und Lernen und ist jedem hilfreich, der sich mit der Geschichtsdidaktik auseinandersetzt.

==Geschichtskultur==


Ein weiterer wichtiger Begriff der Geschichtsdidaktik ist die [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]]. Diese beschäftigt sich mit den verschiedensten Erscheinungsformen geschichtlichen und gesellschaftlichen Umgangsformen. Auch hier lassen sich drei Dimensionen unterteilen:

* Kognitive (nach Wahrheitskriterien) 
* Politische (nach Machtkriterien)
* Ästhetische (nach Schönheitskriterien)

Diese drei Dimensionen stehen jedoch nicht nebeneinander, sondern sind alle drei stark miteinander verknüpft. <ref> Vgl. Jörn Rüsen (1994): Was ist Geschichtskultur? </ref>  

Es ist wichtig, auf Grund der Möglichkeit von Kindern Begriffe zu verstehen, Themen entsprechend dem Alter in der Schule anzupassen. Lehrende sollten sich zunächst an kindgemäßen Themen orientieren und anhand dieser Inhalte [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] fördern.
Steigt man von Anfang an zu stak in die Geschichte ein, so haben die Kinder meist das Gefühl überfordert zu sein und verlieren sowohl den Anschluss als auch das Interesse am Geschichtsunterricht.

Die Umstellung neuer Kompetenzbereiche wirft auf Grund von nicht verständlichen Beschreibungen immer noch neue Fragen und Herausforderungen auf. Ebenfalls nachteilig ist, wegen unterschiedlicher geschichtlicher Schwerpunkte in der Vergangenheit, die Integration aller Lernenden in eine (nationale) Gemeinschaft. Dies ist wichtig, um alle Schüler und Schülerinnen ein Recht auf eine gleiche Schulbildung zu ermöglichen. Ziel dabei ist es dennoch, den Schwerpunkt nicht auf die Geschichte des eigenen Landes zulegen, sondern den Schülern und Schülerinnen Einblicke in die Geschichte der Welt zu ermöglichen.





==Kompetenzen des Geschichtsunterrichts==

hier nach dem FUER Modell:

1.	'''Fragekompetenz'''

Bei der [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|Fragekompetenz]] geht es um die Konfrontation mit Geschichte, d.h. die Schüler und Schülerinnen sollen dazu angeregt werden sich mit Geschichte zu beschäftigen, sie zu hinterfragen und zu rekonstruieren. 

Dabei kommen auf den Lehrenden ebenfalls Anforderungen zu. Dieser muss sich darüber bewusst sein, welche Fragen auf ihn zukommen und welche Fragen er stellen kann, um das Interesse der Kinder zu wecken. Im Vordergrund steht somit die Erfragung von Wissen. Wichtig dabei ist, dass wenn Fragen klar und beantwortet sind, sich neue Fragestellungen auftun, die wieder beantwortet werden müssen. <ref> Vgl. Schreiber, Waltraud (2004): Die Entwicklung historischer Kompetenz </ref> Auch sollten Schüler und Schülerinnen lernen, quellenspezifische Fragen zu stellen. [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]] spielen im Geschichtsunterricht eine wichtige Rolle und dienen als Grundlage der Erschließung von Vergangenem. 

Schüler und Schülerinnen sollten lernen, Darstellungen zu hinterfragen und niemals nach der ersten Konfrontation mit etwas Geschehenem einen Gedanken anzunehmen und sich nicht weiter damit zu beschäftigen.


2.	'''Methodenkompetenz'''

Im Mittelpunkt der Methodenkompetenz steht die Re- und [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die De-Konstruktionskompetenz|Dekonstruktion]] von Geschichte mit Hilfe von Quellen. Dabei gibt es drei Prinzipien des historischen Lernens auf die dabei geachtet werden sollte:

* Vergangenes ist vorbei, jedoch nicht zwingend abgeschlossen
* Geschichte ist der Versuch, Vergangenes zu rekonstruieren
* Geschichte ist immer „gegenwartsgebunden“ <ref> Vgl. Schreiber, Waltraud (2004): Erste Begegnung mit Geschichte </ref>

Bei der Rekonstruktion konzentriert man sich auf die Grundlage der Überreste aus der jeweils interessierenden Zeit um Vergangenes zu erschließen. Die Plausibilität der Ergebnisse kann und muss durch weitere Quellen überprüft werden.
Die Dekonstruktion hingegen legt ihren Schwerpunkt auf das Hinterfragen, Klären und Analysieren von Vergangenem und Gegenwart. Es ist wichtig, Schüler und Schülerinnen dazu zu bringen, sowohl sich selbst als auch ihre Umwelt selbstständig zu erschließen und sich kritisch gegenüber unsicheren Interpretationsvorgaben zu geben. Ein methodisch rationales Vorgehen ist ebenfalls Voraussetzung für einen reflektierten Umgang mit Geschichte.


3.	'''Sachkompetenz'''

Die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Sachkompetenz|historische Sachkompetenz]] wird auch als Begriffs- oder Strukturierungskompetenz bezeichnet. Bei der Sachkompetenz liegt der Schwerpunkt darauf, dass man sich Wissen aneignet und dieses wiederum abrufen und anwenden kann. Wichtig und sinnvoll sind dabei so genannte Ankerpunkte. Der Vorteil daran ist, dass man einem Begriff sofort verschiedene Geschehnisse zuordnen kann. Diese „Wissensinseln“ helfen einem ebenfalls bei Verknüpfungen zu anderen Themenbereichen, da Geschehnisse schnell zugeordnet werden können. <ref> Vgl. Schreiber, Waltraud (2004): Erste Begegnung mit Geschichte </ref>

Es sollte am Anfang darauf geachtet werden, dass man Themen aus dem Bereich der Kinder selbst wählt. Kinder können sich damit zunächst leichter identifizieren und einfacher Verknüpfungen herstellen. Sollen Kinder sich beispielsweise an ihre Großeltern wenden um über deren Vergangenheit etwas zu erfahren, so fällt es ihnen oftmals leichter sich in das Thema hinein zu versetzen, da es natürlich spannend ist, was die eigene Oma oder der eigene Opa von früher erzählen.
Versucht man dieses dann im Unterricht in einen Gesamtzusammenhang einzuordnen, sollte dies am Besten anhand einer Zeitleiste geschehen. Eine Zeitleiste ist für Kinder sinnvoll, da sie an dieser eine zeitliche Abfolge leichter erkennen und verstehen können.

Durch eine Einteilung in Kategorien können Kinder Vergangenes ebenfalls leichter erfassen, systematisieren, einordnen und auf die Gegenwart beziehen. <ref> Vgl. Schreiber, Waltraud (2004): Die Entwicklung historischer Kompetenz </ref>
Bei der Sachkompetenz steht also primär das Aneignen und Zuordnen von Wissen im Vordergrund.


4.	'''Orientierungskompetenz'''

Durch die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Orientierungskompetenz|Orientierungskompetenz]] entstehen Veränderungen des eigenen Selbstbildes durch Beschäftigungen mit der Vergangenheit. Sie dient als Kompetenz zur lebenspraktischen Orientierung von Geschichte. Der Vorteil dabei ergibt sich daraus, dass durch die Beschäftigung mit der Vergangenheit auch die Gegenwart deutlich besser verstanden werden kann. <ref> Vgl. Schreiber, Waltraud (2004): Die Entwicklung historischer Kompetenz </ref> Veränderungen können dargestellt werden und man lernt, sich in der Zeit zu Recht zu finden und Geschehnisse einordnen zu können. Es ist wichtig sich bewusst zu machen, dass alles veränderbar ist und die Zeit nicht stehen bleibt.

Auch sollte darauf geachtet werden, dass Kinder Geschichte nicht auswendig lernen, sondern vielmehr lernen, sich Geschichte bewusst zu machen und sich in der Geschichte zu Recht zu finden. Das Abfragen von Faktenwissen ist nicht Sinn und Zweck historischen Lernens, vielmehr geht es darum, dass Kinder ein echtes Interesse entwickeln um sich mit Geschichte auseinander zu setzen um sich orientieren zu können.


Abschließend ist zu sagen, dass Kinder wissen sollten, dass es keine Eindeutigkeit in der Geschichte gibt. Jeder hat eine andere Sichtweise und es gibt keine richtige oder falsche Ansicht im eigentlichen Sinne. Vergangenes kann von zwei Menschen ganz unterschiedlich wahrgenommen worden sein und für beide eine ganz andere Bedeutung haben

==Ziele ==
Die Ziele moderner Geschichtsdidaktik sind: 

::* hinsichtlich der Theoriereflexion die Erarbeitung und der Förderung einer Theorie des historischen Denkens sowohl von Individuen als auch in Kollektiven (Gesellschaften) hinsichtlich seiner Strukturen, Einflussgrößen und Verlaufsformen als auch seiner Funktionen für die Gesellschaft und das Individuum,
 
::* hinsichtlich der empirischen Forschung die Herausarbeitung von verschiedenen Typen historischen Bewusstseins, historischer Argumentations- und Denkformen und ihrer Bestimmungsfaktoren; 

::* hinsichtlich der Pragmatik die Erarbeitung von Prinzipien, Verfahren und Kategorien für verschiedene Formen von historischem Lernen, die die/den Lernende(n) befähigen sollen, ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein in dem Sinne zu entwickeln, dass sie/er in der Lage ist,


...selbstständig Erfahrungen über die Vergangenheit auf die eigene Gegenwart und Zukunft zu beziehen und somit sein eigenes heutiges Handeln zu orientieren, 

...Aussagen anderer über Geschichte daraufhin zu befragen, was sie zum Zusammenhang von Vergangenheit mit Gegenwart und Zukunft und über die Bedeutung der Vergangenheit für Gegenwart und Zukunft aussagen.

==Theoretische Prämissen== 
Zu den theoretischen Prämissen der heutigen Geschichtsdidaktik gehören zusammenfassend:

*die prinzipielle Unterscheidung von Vergangenheit und Geschichte: erstere gilt nur abhängig von einer [[Narration Grundlagen|Narration]] als erkennbar, letzterer Begriff bezeichnet eine grundsätzlich narrativ verfasste und belegbare Bezugnahme auf die Vergangenheit und ihren Zusammenhang mit der Gegenwart;

*der konstitutive Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft im historischen Denken; 

*die Bedeutung des Geschichtsbewusstseins für die individuelle und kollektive Identität;

*die Einsicht, dass jegliche Aussagen über die Vergangenheit geschichtsperspektivisch sind, eine vollständige Rekonstruktion einer vergangenen Wirklichkeit erkenntnistheoretisch daher unmöglich ist

*die Notwendigkeit einer [[Grundlagen der Multiperspektivität|multiperspektivischen]] Betrachtung und Vermittlung von Geschichte in empirischer Forschung (Fachwissenschaft) und Geschichtsunterricht; 

*das Verständnis von historischem Lernen nicht als Übernahme von vermeintlich perspektivübergreifend gültigem Wissen, sondern als Erwerb der Kompetenz zu eigenständigem historischem Denken.

== Belege ==
=== Literatur ===
<br> Danto, Arthur C.: Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main 1980 
<br> Engeler, Knut: Geschichtsunterricht und Reformpädagogik. LIT. Berlin 2009, ISBN 3-8258-1922-1 (Google books) 
<br> Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht – Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht, 3. Auflage, <br> Baltmannsweiler 2011, ISBN 978-3-8340-0838-1
<br> Schreiber, Waltraud: Die Entwicklung historischer Kompetenz. Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern ll. Als Ziel des historischen Lernens mit Grundschülern, in: dies. (Hg.), Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd. 1,Neuried 2004, S. 47-113
<br> Schreiber, Waltraud: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, 2 Bde, Neuried 1999 (verbesserte Neuauflage 2004)
<br> Rüsen, Jörn: Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über Geschichte nachzudenken. In: Jörn Rüsen, Theo Grütter, Klaus Füßmann (Hrsg.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln 1994, S. 3–26.


=== Weblinks ===

''Jordan, Stefan:'' Die Entwicklung einer problematischen Disziplin. Zur Geschichte der Geschichtsdidaktik. In: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History. 2, H. 2, 2005. ([http://www.zeithistorische-forschungen.de/site/40208416/default.aspx online])

=== Einzelnachweise ===

<references />