Bearbeiten von „Funktionstypologische Formen: Sinnbildungsmuster nach RÜSEN“

==Funktionstypologische Ansätze==

Die funktionstypologischen Ansätze stehen allesamt in der Tradition Nietzsches und dessen Rückschluss vom lebensdienlichen Umgang mit Geschichte. Auch Jörn Rüsens Verständnis von Geschichtsbewusstsein geht letztlich auf Nietzsche zurück, wobei er sich mehr an der analytischen Geschichtsphilosophie von Arthur Danto (1980) orientiert und aus welcher er auch seine Hauptthese von der "[[Narration Grundlagen|narrative[n]]] Struktur der historischen Erkenntnis" ableitet.<ref> vgl. Schönemann 2012, 105 </ref>

Auch Rüsen beschäftigt sich mit der Frage was Geschichtsbewusstsein eigentlich ist: für ihn ist Geschichtsbewusstsein der ''"Inbegriff der mentalen (emotionalen und kognitiven, unbewussten und bewussten) Operationen, durch die die Erfahrung von Zeit im Medium der Erinnerung zu Orientierungen der Lebenspraxis verarbeitet werden"''.<ref> vgl. Rüsen 2008, 14 </ref>

Das Geschichtsbewusstsein macht sich folglich in einer bestimmten Art und Weise der Auseinandersetzung mit der Zeit fest und erfodert eine Erinnerungsleistung welche die Vergangenheit in der Gegenwart vergegenwärtig. Diese Auseinandersetzung stellt einen Bezug zur Vergangenheit her, welche so in der Gegenwart gegenwärtig ist. Darüber hinaus ist die Erinnerungsleistung des Geschichtsbewusstseins an Zeiterfahrung und Zeitabsichten der gegenwärtigen menschlichen Lebenswelt gebunden. Diese vollzogene Erinnerungsleistung hat sowohl einen Gegenwarts- als auch einen Zukunftsaspekt, denn mit der Erinnerung an die Vergangenheit wird zeitgleich auch immer die Gegenwart und die Zukunft als Teil der aktuellen menschlichen Lebenspraxis miteinbezogen. Gleichzeitig schließt die Erinnerungsleistung einen Rückbezug auf die Erfahrung (das was einmal war, sprich die Vergangenheit) mit ein, dieser Rückbezug wird aber erst mit der Einbeziehung von Deutungs-und Erwartungsgesichtspunkten vollzogen. Die Tätigkeit die das Geschichtsbewusstsein bei dieser Leistung vollzieht nennt Rüsen "Sinnbildung über Zeiterfahrung" und dies ist zugleich eine rezeptive und produktive Tätigkeit, die sich an der Einholung von Erfahrung und Ausrichtung von Erwartung festmacht und einen komplexen Umgang mit den drei Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft hervorruft. Eine Bewältigung dieses komplexen Umgangs erfolgt dann wenn sich in der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit, angesichts der herausfordernden Gegenwartserfahrung durch die Erinnerungsleistung die Zukfunt in Form einer hanlungsleitenden, als sinnvoll erachteten, Perspektive eröffnet. Die Sinnbildungsleistung des Geschichtsbewusstseins hängt aber wiederum von den gegenwärtigen Umständen ab in denen sie erfolgt.<ref> vgl. Rüsen 2008, 14-17 </ref>

Treffend formuliert Rüsen das Geschichtsbewusstsein als Balanceakt des Menschen auf dem Drahtseil der Zeit zwischen dem "nicht mehr" und dem "noch nicht" und zugleich vollzieht sich mit und in diesem Akt konkretes und reales menschliches Leben.<ref> vgl. Rüsen 2008, 15 </ref> Dieses Hin- und Herbewegen zwischen der Vergangenheit und der Zukfunft in der Gegenwart, hat zum Ziel dass die Beschäftigung mit der Vergangenheit  und die, durch diese Beschäftigung an Erfahrung bereicherte, Rückkehr in die Gegenwart eine Eröffnung einer Handlungsperspektive für die Zukunft ermöglicht. 

Rüsen geht davon aus, dass das Geschichtsbewusstsein sich in narrativ verfassten sprachlichen Gebilden äußert und somit folgert er, dass die vollzogene Sinnbildungsleistung die Form einer Geschichte, worunter er einen Zeitverlauf mit Sinn versteht, hat.<ref> vgl. Rüsen 2008, 18f </ref> Dabei orientiert sich der Mensch anhand der Zeit. „In dieser Orientierung sind Zeit als Erfahrung der Veränderung des Menschen und seiner Welt und Zeit als Erwartung und Hoffnung solcher Veränderung so aufeinander bezogen, dass sich der Mensch gleichsam im Fluss der Zeit einrichten kann.“ <ref> Rüsen 2008a, 30 </ref> Durch die Sprachhandlung des Erzählens kann der Mensch diese Orientierungsleistung erbringen. Diese Sprachhandlung bildet Sinn über Zeiterfahrung und als Resultat dieses Gebildes definiert er  „“Geschichte““ als Sinngebilde einer gedeuteten Zeiterfahrung.“ <ref> ebda. </ref> Historisches Erzählen stellt für ihn demnach eine kommunikativ vollzogene, mentale Operation dar, welche für das Geschichtsbewusstsein elementar ist und bei der die Sinnbildungsleistung darin besteht, Zeiterfahrungen so zu deuten, dass sie handlungsermöglichende Orientierung bietet. Dabei werden Erfahrungen der Vergangenheit erinnernd vergegenwärtigt um die Gegenwart zu verstehen und Zukunftserwartungen zu erschließen.  <ref> vgl. ebd., 29-32</ref> Des Weiteren charakterisiert Rüsen historisches Erzählen anhand folgender drei Eigenschaften, die den Sinnbildungsprozess des Erzählens erst historisch machen <ref> vgl. ebd., 31 </ref>: 
1)	Das Erzählen findet immer in dem Medium der Erinnerung statt
2)	Die Sinndeutung über Zeiterfahrung beim Erzählen vollzieht sich in Form einer Zeitverlaufsvorstellung (Kontinuität). „“Kontinuität““ meint eine Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft umgreifende Zeitverlaufsvorstellung, in die die Sachverhalte der Vergangenheit eingehen und durch die sie zu „Geschichte“ werden.“ <ref> ebd, 32 </ref>
1)3)	Maßgeblich für die jeweils gebildete Kontinuitätsvorstellung ist die Sicherung der eigenen Identität im Wandel der Zeit. 

In Anlehnung an diese Charakteristika geht Rüsen  von "vier Funktionstypen des historischen Erzählens" aus: traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Erzählen.
 

===a) traditionales Erzählen:===

Dieser Funktionstyp historischen Erzählens erinnert in Form des Geschichtsbewusstseins an die "Ursprünge gegenwärtiger Lebensformen". Kontinuität wird in dieser Form des Geschichtsbewusstseins als Dauer ursprünglicher Lebensformen begriffen und Kommunikation stiftet Einverständnis.<ref> vgl. Rüsen 1989, 56 </ref> Identität ensteht durch die Übernahme von ursprünglichen Lebensformen und die Anpassung an diese.<ref> vgl. Rüsen 1989, 56 </ref> Hier wird die "Zeit als Sinn verewigt"<ref> Rüsen 1989, 56 </ref> und "Ursprünge als Verpflichtungen für die Zukunft" wahrgenommen.<ref> Rüsen 2008, 26 </ref>

===b) exemplarisches Erzählen:===

Der Ausgang dieses Typus stellt die Erinnerung an die Vergangenheit dar, die im Sinne unterschiedlicher Beispiele, allgemeine Handlungsregeln hervorbringt, die eine andauernde, also eine zeitlich unabhängige, Geltung haben und von Bedeutung für die Gegenwart und Zukunft sind.<ref> vgl. Rüsen 2008, 26 </ref> Kommunikation wird durch Urteilskraft ermöglicht, welche "aus Fällen Regeln ableitet" und Identität entsteht durch Regelkompetenz in konkreten Handlungssituationen. <ref> vgl. Rüsen, 1989, S. 56. </ref>  
Hier wird "Zeit als Sinn verräumlicht"<ref> vgl. Rüsen 1989, 56 </ref> und äußert sich in einem Erfahrungsraum von dienlichen Handlungsregeln zur Lebensführung. Letztlich führt diese Form des Geschichtsbewusstseins zu "Klugheit", denn aus Beispielen der Vergangenheit werden Regeln für die Gegenwart und Zukunft gezogen.<ref> vgl. Rüsen 2008, 26 </ref>

===c) kritisches Erzählen:===

Der dritte Typus der historischen Sinnbildung erinnert an Ereignisse, die Formen gegenwärtiger Lebenspraxis infrage stellen. Die Vorstellungen der gegenwärtig wirksamen Zeit werden eben nicht als gegeben hingenommen, sondern kritisch hinterfragt und so vollzieht sich Kontinuität als Bruch mit gegenwärtigen Lebensformen.<ref> vgl. Rüsen 1989, 56 </ref> Kommunikation wird in dieser Form als bewusste Einnahme eines Standpunktes, der eine kritische Abgrenzung von anderen beinhaltet, vollzogen.<ref> vgl. Rüsen 2008, 27 </ref> Identität entsteht durch die "Kraft, nein sagen zu können", also "durch Abweisung angesonnener Lebensformen" und letztlich wird "Zeit als Sinn beurteilbar".<ref> vgl. Rüsen 1989, 56 </ref>

===d) genetisches Erzählen===

In der vierten Form historischen Erzählens wird an Veränderungen im zeitlichen Verlauf des menschlichen Lebens, sowie die Transformation fremder Lebensformen in die eigenen erin-nert.<ref> vgl. Rüsen 2008, 28 </ref> Kontinuität wird als Entwicklung vorgestellt in der sich die jeweiligen Lebensformen verän-dern, um sich dynamisch auf Dauer einzustellen.<ref> vgl. Rüsen 1989, 56 </ref>

Kommunikation wird in dieser Form durch die Einnahme verschiedener Standpunkte ge-prägt, die eine Beziehung zueinander haben in dem sie sich beispielsweise gegenseitig aner-kennen oder in übergreifende Perspektiven integrieren.<ref> vgl. Rüsen 2008, 28 </ref> Identität kommt durch einen Bildungsprozess, durch Individualisierung zur Geltung.<ref> vgl. Rüsen 1989, 56 </ref> Letztlich wird durch das genetische Erzählen "Zeit im Sinngebilde von Geschichten verzeit-licht".<ref> Rüsen 2008, 28 </ref>

Weiter definiert Rüsen Geschichtsbewusstsein „als Basis allen historischen Lehrens und Lernens“ <ref> Rüsen 2008a, 74 </ref> Beim historischen Lernen wird die Kompetenz gebildet, zwischen Gegenwart und Vergangenheit Sinnzusammenhänge herzustellen. Um Lebensverhältnisse in der Gegenwart zu verstehen und Zukunftserwartungen bilden zu können, muss die Vergangenheit vergegenwärtigt werden. <ref>  vgl. ebd., 61 </ref> „Es ist ein Vorgang des menschlichen Bewusstseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt“. <ref> ebd., 61 </ref>  Das bedeutet, dass historisches Lernen einen doppelten Lernprozess darstellt. Zum einen erfährt der Mensch „Geschichte“ als objektive Gegebenheit, als zeitliches Geschehen, zum anderen setzt er sich mit dieser historischen Erfahrungsaneignung geistig und subjektiv in seiner Gegenwart auseinander und gewinnt dadurch Selbstverständnis und Lebensorientierung. Das historische Lernen trägt somit zur Entwicklung des Menschen bei und ist gleichzeitig ein Resultat des sich entwickelnden Menschen. <ref> vgl. ebd., 63-64 </ref> Neben diesen beiden Bezugspunkten, der objektiven Vorgabe und subjektiven Verarbeitung von Geschichte, unterscheidet Rüsen drei gleichwertige und interdependente Dimensionen, nämlich die Erfahrung, Deutung und Orientierung. In Bezug auf diese Komponenten definiert er historisches Lernen als Zuwachs an...

… Erfahrung und Erfahrungskompetenz von menschlicher Vergangenheit. Hierbei geht es nicht allein darum, Wissen über Vergangenes zu mehren, sondern primär um die Erfahrung, den qualitativen Unterschied zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erkennen und historische Erfahrungen als Zeitdifferenzerfahrung wahrzunehmen. <ref> vgl. ebd., 65 </ref>

… Deutung und Deutungskompetenz. Hier werden Wissens- und Erfahrungszuwachs in Deutungsmuster integriert. Dabei verändern sich die Deutungsmuster. Bei der Verarbeitung von historischen Wissen  und historischer Erfahrung „erweitern oder differenzieren sie sich, werden reflexiv bewusst und argumentativ verwendbar“ <ref> ebd.,  66 </ref>.  Sogenannte „Geschichtsbilder“ <ref> ebd., 66 </ref> werden konstruiert, indem die verschiedenen historischen Wissensbestände und Erfahrungsinhalte in Zusammenhang gebracht werden. Dadurch, dass Deutungsmuster als Sichtweisen bzw. Perspektiven auftreten, positionieren sie empirisches Wissen in „historischen Verlaufsvorstellungen“ <ref> ebd., 66 </ref> und ermöglichen historische Sinnbildung.  

… Orientierung und [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Orientierungskompetenz|Orientierungskompetenz]]. Diese Dimension betrifft die praktische Relevanz des in Deutungsmuster eingeordneten historischen Wissens. „Historische Identität“ <ref> ebd.,  67 </ref> wird ebenso gebildet wie die Fähigkeit, Geschichtsbilder auf die eigene Lebenssituation in der Gegenwart zu beziehen, um Weltdeutung und Selbstverständnis in Zusammenhang mit der Zeitorientierung des eigenen Daseins zu ermöglichen. <ref> vgl. ebd., 67 </ref>

Historisches Lernen kann als Sinnbildungsprozess des historischen Erzählens verstanden werden. Auf dieser Basis definiert Rüsen verschiedene Formen des historischen Lernens, um konkrete Lernprozesse empirisch, normativ und pragmatisch analysieren und interpretieren zu können. Analog zu der typologischen Differenzierung narrativer Sinnbildung über Zeiterfahrung unterscheidet er den traditionellen, exemplarischen, kritischen und genetischen Lerntypus. <ref> vgl. Rüsen 2008a, 80-85 </ref> Dabei ist zu beachten, dass diese Lernformen bei jedem historischen Lernprozess vorkommen und in einem jeweils anderen Mischungsverhältnis zueinander stehen. Eine strikt getrennte  Klassifizierung der Formen ist somit nicht möglich. Deshalb ist es wichtig, die wichtigsten Komponenten eines konkreten Lernprozesses mit Hilfe der vier Lernformen zu entschlüsseln und ihre Korrelationen zu analysieren. <ref> Rüsen 2008a, 81 </ref> 

1)Die Lernform traditionelle Sinnbildung über Zeiterfahrung
Traditionelles historisches Lernen bedeutet Traditionsaneignung. In dieser Form liegt der Fokus darauf, überlieferte Handlungs- oder Verhaltensmuster zu internalisieren und diese als stabile Orientierungshilfe für die eigene Lebensordnung anzuerkennen und weiterzubilden. Durch die Verinnerlichung der vorgegebenen Muster werden  historische Identitäten gebildet.

2)Die Lernform exemplarischer Sinnbildung über Zeiterfahrung
Der exemplarische Typus definiert sich nach dem Grundsatz „Historia vitae magistra“ (Geschichte [ist] Lehrmeisterin des Lebens) <ref> wikipedia (2013) </ref>, das bedeutet, „dass aus der Geschichte Lehren  zu ziehen sind, um Fehler zu vermeiden“ <ref> ebd. </ref>. Bezogen auf die exemplarische Lernform werden allgemeingültige Handlungsregeln auf einzelne Zeiterfahrungen angewendet und umgekehrt bestimmte zeitliche Geschehnisse zu handlungsleitenden und fallübergreifenden Regeln subsumiert, welche auf ähnliche Erfahrungen übertragen werden können. Historische Identität wird als Regelkompetenz gebildet, bei der die Fähigkeit zur historischen Urteilskraft entwickelt wird indem „logische Verknüpfungen von Allgemeinen und Einzelnem in zeitlichen Verläufen“ <ref> Rüsen 2008a, 83 </ref> gebildet werden. 

3)Die Lernform kritischer Sinnbildung über Zeiterfahrung
Das kritische Lernen delegitimiert bestehende historische Sinnbildungen. Traditionelle wie auch exemplarische Kontinuitätsvorstellungen werden entwertet indem Widersprüche in der Gegenwart bezüglich Zeiterfahrungen selektiert werden, um vorgegebene Deutungsmuster zu negieren und eigene, neue Interpretationen zu konzipieren. Die menschliche Identitätsbildung wird hier gefördert und die Fähigkeit entwickelt, vorgegebene historische Denkweisen zu verneinen um die eigene (historische, personale und soziale) Identität neu zu definieren.

4)Die Lernform genetischer Sinnbildung über Zeiterfahrung
Bei der genetischen Sinnbildung  wird die Fähigkeit gelernt, „in der produktiven Aneignung historischer Erfahrung, das eigene Selbstverhältnis als dynamisches, zeitlich bewegtes anzusehen“ <ref> Rüsen 1997, 264 </ref> Das bedeutet, dass Zeiterfahrungen nicht mehr nach vorgegebenen Deutungsmuster interpretiert und verarbeitet werden um die zeitliche Veränderung als sinnvoll zu begreifen, sondern dass die Zeitdifferenz zwischen Geschehenen und Gegenwart selbst als Konstante angesehen wird um [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]] für die eigene Lebenspraxis zu bilden. Die eigene Identität wird als zeitlicher Prozess wahrgenommen, in dem gegenwärtige Lebensverhältnisse als zeitliche Veränderung erkannt und Erfahrungen aus der Vergangenheit und Erwartungen an die Zukunft produktiv in die persönliche Entwicklung verarbeitet werden können.

===Genetische Ansätze===

Während man bei Küppers, Roth und Sonntag bereits genetische Ansätze findet wird an dieser Stelle die "Pyramide des Geschichtsbewusstseins“ von Bodo von Borries erläutert. Er hat die Pyramide vor allem mit dem Ziel empirisch vorfindbare Bewusstseinsäußerungen besser klassifizieren zu können vorgelegt.<ref> vgl. Schönemann 2012, 107f. </ref> Die Pyramide zeigt vier verschiedene Stufen und Ebenen von Geschichtsbewusstsein, die individuell sehr unterschiedlich entwickelt sein können. 

'''1.	Stufe: "Historische Unkenntnis – unbewusste Präsenz von Geschichte":'''

Auf dieser Stufe verfügt der Einzelne über keinerlei historische Kenntnisse. Die Vergangen-heit wird nicht in Frage gestellt und Geschichte ist in der Gegenwart nur unbewusst präsent. 

'''2.	Stufe: "Historische Legende – diffuse Beschäftigung mit Geschichte"'''

Auf Stufe zwei wird davon ausgegangen, dass die Individuen mit sogenannten historischen Legenden vertraut sind und dadurch eine diffuse Beschäftigung mit Geschichte erfolgt. Die Legenden werden als ästhetisch wahrgenommen, allerdings erfolgt keine kritische Ausei-nandersetzung mit Geschichte. Eine Geschichtserfülltheit wird geahnt aber keine Änderung angestrebt. Die Vergangenheit wird unterbewusst verdrängt. 

'''3.	Stufe: "Historisches Wissen – ausdrückliche Auseinandersetzung mit Geschichte"'''

Auf der dritten Stufe erfolgt bereits eine ausdrückliche Auseinandersetzung mit Geschichte und die Fähigkeit zur moralischen Urteilsfällung. Die Vergangenheit wird bewusst anerkannt und die Geschichtsüberliefertheit wird bemerkt.

'''4.	Stufe: "Historische Einsicht – Geschichte als handlungsleitende Erkenntnis"'''
 
Auf der vierten und obersten Stufe erfolgt die historische Einsicht. Hier wird Geschichte kri-tisch reflektiert und somit zur handlungsleitenden Erkenntnis. Die Vergangenheit wird er-folgreich bewältigt.<ref> vgl. Von Borries 1988, 12 </ref> 

Die Grafik zur Erläuterung findet man unter: http://www1.uni-hamburg.de/psmittelalter/kapitel1/g4pyramide.html

Letztlich zeigt die Pyramide also unterschiedliche Grade der Entwicklung und Reifung des Geschichtsbewusstseins, kennt aber auch gleichzeitig unterbewusste Vorgänge an. Das Konzept von Borries legt sich nicht nur auf den kognitiven Aspekt fest, sondern beleuchtet auch die emotionalen Kräfte sowie die handlungsleitende Komponente: dies zeigt, dass Borries Theorie größtenteils auf seine empirischen Studien zur Geschichtsbewusstseins-forschung zurückgeführt werden kann.<ref> vgl. Schönemann 2012 , 109 </ref>

=Belege=

=== Literatur ===
Barricelli, M. (2005): Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht (Forum Historisches Lernen). Schwalbach/Ts.

Bergmann, Klaus/ Fröhlich, Klaus/ Kuhn, Annette (1997): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Kallmeyer.

Fritz, G./ Sabine, B./ Grosch, W./ Sabine, H./ Meier, F./ Wittneben, E. L. et al.(2012): Geschichte und Fachdidaktik. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.

FUER-Gruppe (2006): 
Schreiber, W. / Körber, A. (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Bnd. 1. Neuried: ars una Verlags-Gesellschaft. 

FUER-Gruppe (2013): Forschungsprojekt zur Förderung und Entwicklung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein. 
http://www1.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/grundlagen.html; aufgerufen am 13.09.2013

Gautschi, Peter / Hodel, J./ Utz, H. (2009): Kompetenzmodell „Historisches Lernen“ - eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. http://www.ernst-goebel.hoechst.schule.hessen.de/fach/geschichte/material_geschichte/allpaed_geschichte/kompetenzorientierunggu/litkompetenzorientierunggu/Gautschi-Kompetenzmodell_fuer_historisches_LernenAug09.pdf, aufgerufen am 11.09.2013.

Günther-Arndt, H. (2003): Historisches Lernen und Wissenserwerb. In: ders. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II (S. 23-47). Berlin: Cornelsen Verlag.


Jeismann, K.-E. (1977): Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. In: Kosthorst. E.: Geschichtswissenschaft. Didaktik - Forschung - Theorie (S. S. 9-33). Göttingen.

Jeismann, K.-E. (1988): Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Schneider, G.: Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen, Jahrbuch für Geschichtsdidaktik (S. 1-24). Pfaffenweiler.

Jeismann, K.-E. (1988a): Geschichte Politik. Hg. Behrmann G.C./ Jeismann, K.-E./ Kosthorst, E. Et al. Bd.4: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewusstseins. Hg. Jeismann, K.-E./ Kosthorst, E./ Schäfer, B./ Schlöder, B./ Teppe, K./ Wasna, M. 2.Auflage. Paderborn.

Jeismann, K.-E. (1997): Geschichtsbewusstsein - Theorie. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage (S. 42-45). Kallmeyer.

Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur Historischen Bildungsforschung. Paderborn; München; Wien; Zürich: Schöningh. 

Kölbl, Carlos (2004): Geschichtsbewusstsein im Jugendalter. Grundzüge einer Entwicklungspsychologie historischer Sinnbildung. Bielefeld: Transcript - Verlag für Kommunikation, Kultur und soziale Praxis. 

Körber, Andreas (2007): Die Dimensionen des Kompetenzmodells 'Historisches Denken'. In: Körber, Andreas/Schreiber, Waltraud/Schöner, Alexander (Hrsg.): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen: Grundlagen - Entwicklung - Förderung; 2). S 89 -154. 

Meier, H. (1970): Geschichtsbewußtsein und sozialistische Gesellschaft - Beiträge zur Rolle der Geschichts-wissenschaft, des Geschichtsunterrichts und der Geschichtspropaganda bei der Entwicklung des sozialistischen Bewußtseins. Berlin: Dietz Verlag.

Meyer (1974): Enzyklopädisches Lexikon 10. Mannheim: Bibliographisches Institut.

Oelmüller, W. (1977): Wozu noch Geschichte? München: Fink.

Pandel, Hans-Jürgen (1987): Dimensionen des Geschichtsbewusstseins - Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. In Geschichtsdidaktik 12,2 (S. 130-142).

Pandel, H.-J. (1997): Geschichte im Unterricht. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage. (S. 379-385) Kallmeyer.

Pandel, H.-J. (1997a): Methodik. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage. (S. 386-389) Kallmeyer.

Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA, Schwalbach/Ts. 

Pandel, Hans-Jürgen (2010): Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht (Methoden historischen Lernens). Schwalbach/Ts.

Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 

Pandel, H.-J. (2013a): Präsentationsformen: Die Medien historischen Denkens und Lernens. In: ders.: Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. S. 271-289 

Richling, Marian/ Jung, Roberto (2011): Abteilung für Didaktik der Geschichte. Didaktik der Geschichte. http://www.geschichte.uni-halle.de/struktur/dg/ (letzter Zugriff: 10.07.2013)

Rohlfes, J. (1997): Lernziele, Qualifikation. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage. Kallmeyer.

Rüsen, J. (1983): Historische Vernunft. In Grundzüge der Historik. Göttingen.

Rüsen, J. (1989): Grundzüge einer Historik. Lebendige Geschichte: III. Formen und Funktionen des histori-schen Wissens. Göttingen.

Rüsen, J. (1997): Historisches Lernen. In: Bergmann, K./ Fröhlich, K./ Kuhn, A./ Rüsen, J./Schneider, G.: Handbuch der Geschichtsdidaktik; 5. überarbeitete Auflage. (S. 261-265) Kallmeyer.

Rüsen, J. (2008): Historische Orientierung: Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins sich in der Zeit zu-rechtzufinden. Schwalbach: Wochenschau-Verlag.

Rüsen, J. (2008a): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. 2. überarbeitete Auflage. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag.

Sauer, Michael (2001): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 1. Auflage.

Sauer, Michael (2002): Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung des Geschichtsunterrichts? In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30, S.183-192.

Schieder, T. (1974): Geschichtsinteresse und Geschichtsbewusstsein heute. In: Burckhardt, C. J. Burckhardt: Geschichte zwischen Gestern und Morgen (S. 73-102). München.

Schmid, H. D. (1974): Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. In: Rohlfes, J./ Jeismann, K.-E. (Hsg.): Geschichtsunterricht. Inhalte und Ziele. Stuttgart. S. 53-64.

Schmidt, W. (1967): Geschichtswissenschaft und Geschichtsbewusstsein. ZfG , S. 205-223.

Schönemann, Bernd (2003): Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Günther-Arndt, H. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Verlag.

Schönemann, B. (2003a): Lehrpläne und Richtlinien. In: Günther-Arndt, H. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II (S. 48-62) Berlin: Cornelsen Verlag.

Schönemann, B. (2012): Geschichtsbewusstsein - Theorie . In: Barricelli, M.: Handbuch Praxis des Ge-schichtsunterrichts; 1 (S. 98-109). Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag.

Süssmuth, H. (1972): Geschichtsunterricht ohne Zukunft? Klett.

Verband der Historiker Deutschlands. (1972): Zur Lage der Geschichte in Wissenschaft und Unterricht.

Von Borries, B. (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart.

=== Weblinks ===

VGD (o.J.): Bildungsstandards Geschichte.  http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Webfassung/html/kompetenzmodell.html, aufgerufen am 11.09.2013.

Wikipedia (2013): Historia magistra vitae. 
www.wikipedia.org/wiki/Historia_magistra_vitae; zuletzt geändert am 10.04.2013; aufgerufen am 26.08.2013


<references />