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Sozialformen können im Klassenzimmer durchgeführt werden (zum Beispiel Klassenunterricht, Gruppenunterricht), in anderen Räumlichkeiten der Schule oder auf dem Schulgelände (zum Beispiel Team Teaching) sowie außerhalb der Schule (zum Beispiel Exkursion, Einzelarbeit). Aus der Vielfältigkeit der Sozialformen ergeben sich eine Pluralität von Lernorten und unterschiedliche Kombinationen von Lerngruppen (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.390 </ref>).
Sozialformen können im Klassenzimmer durchgeführt werden (zum Beispiel Klassenunterricht, Gruppenunterricht), in anderen Räumlichkeiten der Schule oder auf dem Schulgelände (zum Beispiel Team Teaching) sowie außerhalb der Schule (zum Beispiel Exkursion, Einzelarbeit). Aus der Vielfältigkeit der Sozialformen ergeben sich eine Pluralität von Lernorten und unterschiedliche Kombinationen von Lerngruppen (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.390 </ref>).


Innerhalb einer Sozialform sind verschiedene Arbeitsformen wiederzufinden. Diese geben die Art und Weise vor, mit der  der historische Sachverhalt im Medium der Sprache bearbeitet wird. Mit anderen Worten ausgedrückt: die Arbeitsformen beschreiben, wie die SchülerInnen sich das historische Wissen aneignen und welche Handlungsmuster (zum Beispiel einen Vortrag halten) sie dabei ausführen. Die Auseinandersetzung mit historischem Wissen, historischen Erinnerungen und historischen Erzählungen findet  immer sprachlich statt. Die SchülerInnen eignen sich das historische Wissen anhand  verschiedener Präsentationsformen denkend an und geben es in [[Narration Grundlagen|narrativer]] Form wieder (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.400 </ref>).
Innerhalb einer Sozialform sind verschiedene Arbeitsformen wiederzufinden. Diese geben die Art und Weise vor, mit der  der historische Sachverhalt im Medium der Sprache bearbeitet wird. Mit anderen Worten ausgedrückt: die Arbeitsformen beschreiben, wie die SchülerInnen sich das historische Wissen aneignen und welche Handlungsmuster (zum Beispiel einen Vortrag halten) sie dabei ausführen. Die Auseinandersetzung mit historischem Wissen, historischen Erinnerungen und historischen Erzählungen findet  immer sprachlich statt. Die SchülerInnen eignen sich das historische Wissen anhand  verschiedener Präsentationsformen denkend an und geben es in narrativer Form wieder (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.400 </ref>).
   
   
Im heutigen Geschichtsunterricht trifft man vor allem auf folgende Arbeitsformen <ref> Bergmann et al. 1997, S.401f. </ref>:  
Im heutigen Geschichtsunterricht trifft man vor allem auf folgende Arbeitsformen <ref> Bergmann et al. 1997, S.401f. </ref>:  
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:Interpretation  
:Interpretation  
:Museumsbesuch
:Museumsbesuch
:[[Projektarbeit|Projekt]]
:Projekt  
:Zeugenbefragung
:Zeugenbearbeitung


*[[Spiele im Geschichtsunterricht|Spielerische Formen ]]
*Spielerische Formen  
:Rollenspiel  
:Rollenspiel  
:Simulations- bzw. Planspiel  
:Simulations- bzw. Planspiel  
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Somit ist der Klassenunterricht gut planbar. Kein Unterricht kann auf Grund externer Faktoren im Detail aufgehen, aber der Lehrer kann hier seine SchülerInnen stark beeinflussen. Die SchülerInnen bekommen alle die gleichen Informationen, sind jedoch vom Lehrer abhängig und nehmen am Unterricht meist nur passiv teil.  
Somit ist der Klassenunterricht gut planbar. Kein Unterricht kann auf Grund externer Faktoren im Detail aufgehen, aber der Lehrer kann hier seine SchülerInnen stark beeinflussen. Die SchülerInnen bekommen alle die gleichen Informationen, sind jedoch vom Lehrer abhängig und nehmen am Unterricht meist nur passiv teil.  


In der Bundesrepublik Deutschland nahm der Klassenunterricht im Fach Geschichte eine vorherrschende Stellung ein. Mehrere Gründe spielten eine Rolle. Man war der Annahme, dass man Geschichte weder erfahrbar machen kann beispielsweise mittels Experiment oder Konstruktion noch durch logisches Denken erfassen kann. Der beste Weg zur Erschließung der Vergangenheit sei Quellenstudium oder [[Narration Grundlagen|Narration]] . Da die eigenständige [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)| Quellenarbeit]] sich als schwierig und zeitaufwändig erwies, hatten die Geschichtsdidaktiker es als sinnvoll erachtet, dass der Lehrer die Informationsfülle aufarbeitet und reduziert. Auch die Unterscheidung des Wichtigen vom Unwichtigen ließen sie lieber in den Händen des Lehrers. Aus diesen Gründen wurde zu dieser Zeit primär ein lehrerzentrierter Geschichtsunterricht durchgeführt.  
In der Bundesrepublik Deutschland nahm der Klassenunterricht im Fach Geschichte eine vorherrschende Stellung ein. Mehrere Gründe spielten eine Rolle. Man war der Annahme, dass man Geschichte weder erfahrbar machen kann beispielsweise mittels Experiment oder Konstruktion noch durch logisches Denken erfassen kann. Der beste Weg zur Erschließung der Vergangenheit sei Quellenstudium oder Narration. Da die eigenständige Quellenarbeit sich als schwierig und zeitaufwändig erwies, hatten die Geschichtsdidaktiker es als sinnvoll erachtet, dass der Lehrer die Informationsfülle aufarbeitet und reduziert. Auch die Unterscheidung des Wichtigen vom Unwichtigen ließen sie lieber in den Händen des Lehrers. Aus diesen Gründen wurde zu dieser Zeit primär ein lehrerzentrierter Geschichtsunterricht durchgeführt.  
In der neueren Geschichtsdidaktik liegt der Schwerpunkt auf dem selbständigen Forschen der SchülerInnen. Da diese Methode jedoch einen hohen Aufwand mit sich bringt, greifen die Lehrer gelegentlich auf den Klassenunterricht zurück (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.477f. </ref>).
In der neueren Geschichtsdidaktik liegt der Schwerpunkt auf dem selbständigen Forschen der SchülerInnen. Da diese Methode jedoch einen hohen Aufwand mit sich bringt, greifen die Lehrer gelegentlich auf den Klassenunterricht zurück (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.477f. </ref>).
   
   
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Ebenso das richtige Zitieren und Anführen von Belegen aus Quellen-und Sekundärliteratur muss geschult werden. Zum einen sollen die SchülerInnen lernen, das schon bereits gedachte Gedankengut richtig wiederzugeben, jedoch keine Aneinanderreihungen von Zitaten zu praktizieren und zum anderen sollen sie motiviert werden, eigene Formulierungen und Standpunkte in ihre Arbeit mit einfließen zu lassen. Auf diesem Weg wird die Sach- und Urteilskompetenz der SchülerInnen gefördert. Gewarnt wird vor einem Übermaß an Eigenproduktion, der zu einer selbstherrlichen Überschätzung der eigenen Kapazitäten führen kann. Das Ziel dieser eigenständigen Arbeit ist die goldene Mitte zu finden zwischen eigenem und bereits gedachtem Gedankengut.  
Ebenso das richtige Zitieren und Anführen von Belegen aus Quellen-und Sekundärliteratur muss geschult werden. Zum einen sollen die SchülerInnen lernen, das schon bereits gedachte Gedankengut richtig wiederzugeben, jedoch keine Aneinanderreihungen von Zitaten zu praktizieren und zum anderen sollen sie motiviert werden, eigene Formulierungen und Standpunkte in ihre Arbeit mit einfließen zu lassen. Auf diesem Weg wird die Sach- und Urteilskompetenz der SchülerInnen gefördert. Gewarnt wird vor einem Übermaß an Eigenproduktion, der zu einer selbstherrlichen Überschätzung der eigenen Kapazitäten führen kann. Das Ziel dieser eigenständigen Arbeit ist die goldene Mitte zu finden zwischen eigenem und bereits gedachtem Gedankengut.  
Wichtig ist, dass jede Einzelarbeit in die gesamte Arbeit der Klasse eingebettet wird, da die Qualität der Klasse von der Arbeit des Einzelnen abhängt. Ebenso erfährt jeder Lernende die notwendige Rückmeldung über seine geleistete Arbeit und kann so Richtigkeit, Unklarheiten und Missverständnisse erkennen. Wesentlich ist, dass im Klassenverband die Arbeit der SchülerInnen geschätzt und gewürdigt wird (<ref> vgl. Rohlfes 1997, S.232 </ref>).  
Wichtig ist, dass jede Einzelarbeit in die gesamte Arbeit der Klasse eingebettet wird, da die Qualität der Klasse von der Arbeit des Einzelnen abhängt. Ebenso erfährt jeder Lernende die notwendige Rückmeldung über seine geleistete Arbeit und kann so Richtigkeit, Unklarheiten und Missverständnisse erkennen. Wesentlich ist, dass im Klassenverband die Arbeit der SchülerInnen geschätzt und gewürdigt wird (<ref> vgl. Rohlfes 1997, S.232 </ref>).  
Festzuhalten ist, dass Einzelarbeit eine Form des Selbstunterrichtes ist. Sie lässt die soziale Kompetenz außer Acht und ist stark vom Lehrer gesteuert. So beeinflusst den Lernenden die von der Lehrperson zu erwartende, schwere oder einfache Klausur. Der Lernumfang des Arbeitseinsatzes hängt sozusagen vom Lehrerurteil ab. Somit gleicht der Einzelunterricht dem Frontalunterricht. Ein Unterschied liegt jedoch im Lernort. Der Einzelunterricht findet überwiegend außerhalb des Klassenzimmers ohne Lehrkraft statt. Es werden Medien gebraucht, die die Aufgaben des Lehrers ersetzen wie beispielsweise [[Das Schulbuch|Schulbücher]]. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Einzelarbeit eine Ergänzung des Frontalunterrichtes ist (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.393 </ref>).
Festzuhalten ist, dass Einzelarbeit eine Form des Selbstunterrichtes ist. Sie lässt die soziale Kompetenz außer Acht und ist stark vom Lehrer gesteuert. So beeinflusst den Lernenden die von der Lehrperson zu erwartende, schwere oder einfache Klausur. Der Lernumfang des Arbeitseinsatzes hängt sozusagen vom Lehrerurteil ab. Somit gleicht der Einzelunterricht dem Frontalunterricht. Ein Unterschied liegt jedoch im Lernort. Der Einzelunterricht findet überwiegend außerhalb des Klassenzimmers ohne Lehrkraft statt. Es werden Medien gebraucht, die die Aufgaben des Lehrers ersetzen wie beispielsweise Schulbücher. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Einzelarbeit eine Ergänzung des Frontalunterrichtes ist (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.393 </ref>).  
 
 


== Aufgabenorientierter Geschichtsunterricht ==
== Aufgabenorientierter Geschichtsunterricht ==
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== Kommunikativer Geschichtsunterricht ==
== Kommunikativer Geschichtsunterricht ==


===Partnerarbeit ===
=== 4.1 Partnerarbeit ===
Die Partnerarbeit ist eine Sozialform, bei der zwei Lernende für eine kurze Zeit zusammen an einer Aufgabe arbeiten. Diese Aufgabe ist meist vom Lehrer gegeben und findet im Rahmen des Klassenunterrichts statt.  
Die Partnerarbeit ist eine Sozialform, bei der zwei Lernende für eine kurze Zeit zusammen an einer Aufgabe arbeiten. Diese Aufgabe ist meist vom Lehrer gegeben und findet im Rahmen des Klassenunterrichts statt.  
Hier werden die Kommunikation zwischen den SchülernInnen und das Vertreten eigener Interessen und Vorlieben gefördert. Partnerarbeit braucht keine intensive interne Unterrichtsvorbereitung und kann deshalb schnell eingesetzt werden.  
Hier werden die Kommunikation zwischen den SchülernInnen und das Vertreten eigener Interessen und Vorlieben gefördert. Partnerarbeit braucht keine intensive interne Unterrichtsvorbereitung und kann deshalb schnell eingesetzt werden.  
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Moderner Geschichtsunterricht soll den SchülerInnen keine Deutungen vorgeben. Sie sollen ihre Identität frei entwickeln können und Geschichte selbstständig und problemorientiert lernen.  Jeder SchülerIn erarbeitet sich seine eigene Meinung, die im Gespräch mit dem Partner und Lehrer eventuell akzeptziert, korrigiert oder gar ganz verworfen wird. Bei der Partnerarbeit geht es darum, dass die SchülerInnen nicht nur vorgegebene historische Fakten lernen, sondern sich mit dem Thema auseinandersetzen und begründete Vorstellungen über menschliche Vergangenheiten entwickeln (<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.490 – 491 </ref>).
Moderner Geschichtsunterricht soll den SchülerInnen keine Deutungen vorgeben. Sie sollen ihre Identität frei entwickeln können und Geschichte selbstständig und problemorientiert lernen.  Jeder SchülerIn erarbeitet sich seine eigene Meinung, die im Gespräch mit dem Partner und Lehrer eventuell akzeptziert, korrigiert oder gar ganz verworfen wird. Bei der Partnerarbeit geht es darum, dass die SchülerInnen nicht nur vorgegebene historische Fakten lernen, sondern sich mit dem Thema auseinandersetzen und begründete Vorstellungen über menschliche Vergangenheiten entwickeln (<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.490 – 491 </ref>).
Aber auch bei der Ergebnissicherung ist die Partnerarbeit eine passende Sozialform: Wiederholen, Einprägen, Festigen. Hier können die SchülerInnen sich gegenseitig Fragen stellen, die Antworten korrigieren oder bewerten. Besonders in diesen Dialogsituationen fühlen sich viele SchülerInnen besonders gefordert und der Ehrgeiz wird geweckt (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.233 </ref>).
Aber auch bei der Ergebnissicherung ist die Partnerarbeit eine passende Sozialform: Wiederholen, Einprägen, Festigen. Hier können die SchülerInnen sich gegenseitig Fragen stellen, die Antworten korrigieren oder bewerten. Besonders in diesen Dialogsituationen fühlen sich viele SchülerInnen besonders gefordert und der Ehrgeiz wird geweckt (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.233 </ref>).
Für den problemorientierten Geschichtsunterricht bieten sich diese Arbeitsformen für die Partnerarbeit besonders an <ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.491</ref>:
Für den problemorientierten Geschichtsunterricht bieten sich diese Arbeitsformen für die Partnerarbeit besonders an:
 
- Der Diskurs (historisches Problemgespräch)
*Der Diskurs (historisches Problemgespräch)
- Die Kartenarbeit (räumliches Einordnung geschichtlichen Geschehens in eine Atlaskarte)
*Die [[Arbeit mit Karten|Kartenarbeit]] (räumliches Einordnung geschichtlichen Geschehens in eine Atlaskarte)
- Die Schulbucharbeit (Auswertung von Texten, [[Das Bild|Bild]]ern, Grafiken)
*Die [[Das Schulbuch|Schulbucharbeit]] (Auswertung von Texten, [[Das Bild|Bild]]ern, Grafiken)
- Die Quellenarbeit (Interpretation von Quellen)
*Die [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)| Quellenarbeit]] (Interpretation von Quellen)
- Die Exkursion (Besichtigung von Museen, Gedenkstätten etc. und deren Erschließung)
*Die Exkursion (Besichtigung von Museen, Gedenkstätten etc. und deren Erschließung)
- Das Referat (Vortrag über historische Ereignisse)
*Das Referat (Vortrag über historische Ereignisse)
- Das Spiel (Wiederholung, Einprägung durch Spiele)
*Das Spiel (Wiederholung, Einprägung durch Spiele)
(<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.491</ref>)


=== Gruppenarbeit ===
=== Gruppenarbeit ===
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Ein weiteres Lern- und Lehrkonzept ist der erkundende Geschichtsunterricht.
Ein weiteres Lern- und Lehrkonzept ist der erkundende Geschichtsunterricht.
Museen, Gedenkstätten, [[Arbeit im Archiv|Archive]] – all das sind Lernorte außerhalb der Schule, an denen erkundender Geschichtsunterricht stattfindet. Denn dieser bedeutet, den Lernort Schule zu verlassen und Geschichte aus materiellen Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart zu erfahren. Die SchülerInnen arbeiten mit originalen Quellen und sind hautnah mit der Geschichte verbunden (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.119 </ref>).
Museen, Gedenkstätten, Archive – all das sind Lernorte außerhalb der Schule, an denen erkundender Geschichtsunterricht stattfindet. Denn dieser bedeutet, den Lernort Schule zu verlassen und Geschichte aus materiellen Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart zu erfahren. Die SchülerInnen arbeiten mit originalen Quellen und sind hautnah mit der Geschichte verbunden (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.119 </ref>).


=== Exkursion ===
=== Exkursion ===
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==== Historische Imagination ====
==== Historische Imagination ====
Geschichte ist im Schulunterricht immer eine Rekonstruktion. Es gibt zwar Bild- oder Textquellen, die die Lernenden bearbeiten, aber ein echter Zugang fehlt. So brauchen sie viel Fantasie und Vorstellungsvermögen, um das historische Geschehen verstehen zu können.  
Geschichte ist im Schulunterricht immer eine Rekonstruktion. Es gibt zwar Bild- oder Textquellen, die die Lernenden bearbeiten, aber ein echter Zugang fehlt. So brauchen sie viel Fantasie und Vorstellungsvermögen, um das historische Geschehen verstehen zu können.  
Im Museum kann das vereinfacht werden. Stehen die SchülerInnen vor einer echten Ritterrüstung, fällt es ihnen leichter die Geschichte nachzuvollziehen und sie beginnen, das damalige Geschehen damit in Verbindung zu bringen. Die „Authentizität“ (<ref> Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.121 </ref>) der [[Gegenständliche Quellen|Gegenstände]], ihr Alter und ihre Gebrauchsspuren haben eine außergewöhnliche Wirkung auf die SchülerInnen.  
Im Museum kann das vereinfacht werden. Stehen die SchülerInnen vor einer echten Ritterrüstung, fällt es ihnen leichter die Geschichte nachzuvollziehen und sie beginnen, das damalige Geschehen damit in Verbindung zu bringen. Die „Authentizität“ (<ref> Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.121 </ref>) der Gegenstände, ihr Alter und ihre Gebrauchsspuren haben eine außergewöhnliche Wirkung auf die SchülerInnen.  
Historische Begriffe lassen sich dann besser einordnen und begreifen. Perücken oder Schuhe werden ausprobiert, um das damalige Gefühl zu erhaschen und sich in eine andere Zeit hineinzuversetzen. SchülerInnen können so aus sich herauskommen und ganz andere Erfahrungen sammeln als im Unterricht in der Schule.
Historische Begriffe lassen sich dann besser einordnen und begreifen. Perücken oder Schuhe werden ausprobiert, um das damalige Gefühl zu erhaschen und sich in eine andere Zeit hineinzuversetzen. SchülerInnen können so aus sich herauskommen und ganz andere Erfahrungen sammeln als im Unterricht in der Schule.


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Der Lernort ist nicht länger die Schule, sondern das Archiv, das die notwendigen Materialien birgt.  So fördert Archivarbeit den kompetenten Umgang mit historischen Aussagen und Tatbeständen und erprobt viele Methoden des Geschichtsunterrichtes (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.128 – 133 </ref>).
Der Lernort ist nicht länger die Schule, sondern das Archiv, das die notwendigen Materialien birgt.  So fördert Archivarbeit den kompetenten Umgang mit historischen Aussagen und Tatbeständen und erprobt viele Methoden des Geschichtsunterrichtes (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.128 – 133 </ref>).


== Lehr- und Lernformen ==
== Lehr- und Lernformen ==


=== Quellenarbeit ===
=== Quellenarbeit ===
Die Arbeit mit Quellen wird gerne im Unterricht durchgeführt, da Quellen objektiv historische Ereignisse darstellen und somit keine bestimmte Position einnehmen. Sie sind unparteiisch. Aus diesem Grund wird der Unwissende nicht in seiner Denkweise manipuliert und auf eine falsche historische Fährte geleitet, weil sie die Realität widerspiegeln. Außerdem besitzen Quellen immer einen ursprünglichen Charakter, da sie nah am wirklichen Geschehen entstanden sind. Somit können sich keine Verfälschungen durch die heutige Denkweise einschleichen. Auch die Durchführung einer [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)| Quellenarbeit]] bringt Vorteile. Sie regt den Lernenden zur Selbsttätigkeit an, ist gut erlern- und methodisch umsetzbar und fördert den Lerntransfer.  
Die Arbeit mit Quellen wird gerne im Unterricht durchgeführt, da Quellen objektiv historische Ereignisse darstellen und somit keine bestimmte Position einnehmen. Sie sind unparteiisch. Aus diesem Grund wird der Unwissende nicht in seiner Denkweise manipuliert und auf eine falsche historische Fährte geleitet, weil sie die Realität widerspiegeln. Außerdem besitzen Quellen immer einen ursprünglichen Charakter, da sie nah am wirklichen Geschehen entstanden sind. Somit können sich keine Verfälschungen durch die heutige Denkweise einschleichen. Auch die Durchführung einer Quellenarbeit bringt Vorteile. Sie regt den Lernenden zur Selbsttätigkeit an, ist gut erlern- und methodisch umsetzbar und fördert den Lerntransfer.  
Kritiker meinen, dass aufgrund der beliebten Quellenarbeit weitere Arbeitsformen im Unterricht vernachlässigt werden. Andere sind der Meinung, dass die Arbeit mit Quellen zu komplex für SchülerInnen ist und sie überfordert. Festzustellen ist, dass manche Quellen für die Lernenden schwer zugänglich sind. Aus diesem Grund werden sie für die Schule überarbeitet, vereinfacht und gekürzt. Dennoch sollten die SchülerInnen einmal das Scheitern an einer Quelle erfahren, um  der Breite und Tiefe einer Quelle gewahr zu werden (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.279 ff. </ref>).
Kritiker meinen, dass aufgrund der beliebten Quellenarbeit weitere Arbeitsformen im Unterricht vernachlässigt werden. Andere sind der Meinung, dass die Arbeit mit Quellen zu komplex für SchülerInnen ist und sie überfordert. Festzustellen ist, dass manche Quellen für die Lernenden schwer zugänglich sind. Aus diesem Grund werden sie für die Schule überarbeitet, vereinfacht und gekürzt. Dennoch sollten die SchülerInnen einmal das Scheitern an einer Quelle erfahren, um  der Breite und Tiefe einer Quelle gewahr zu werden (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.279 ff. </ref>).
Wenngleich es schriftliche, [[Das Bild|Bild]]liche und gegenständliche Quellen gibt, beschäftigen sich Geschichtsschüler primär mit Textquellen. Deren Sinn wird anhand der [[Quelleninterpretation]] erschlossen. Das Verfahren ist ein Dreischritt: lesen, deuten, verstehen.  
Wenngleich es schriftliche, [[Das Bild|Bild]]liche und gegenständliche Quellen gibt, beschäftigen sich Geschichtsschüler primär mit Textquellen. Deren Sinn wird anhand der Quelleninterpretation erschlossen. Das Verfahren ist ein Dreischritt: lesen, deuten, verstehen.  
Es gibt nur wenige Modelle der Quelleninterpretation, die den Geschichtsschüler  nach Kategorien leiten und ihm beim Bearbeiten der Quelle helfen (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.152 f. </ref>).
Es gibt nur wenige Modelle der Quelleninterpretation, die den Geschichtsschüler  nach Kategorien leiten und ihm beim Bearbeiten der Quelle helfen (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.152 f. </ref>).
Eine beispielhafte Quelleninterpretation nach Pandel:
Eine beispielhafte Quelleninterpretation nach Pandel:

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