Bearbeiten von „Grundlagen Inszenierung“

== Wurzeln der Inszenierung ==

Das Substantiv „Inszenierung“ wird im normalen Sprachgebrauch oft mit Worten wie „gelungen, perfekt, theatralisch, sakral oder spektakulär“ umschrieben. Wie nun ein Zusammenhang zur Schule entstehen kann, soll hier geklärt werden. Heutzutage werden Bühnenstücke inszeniert, oder jemand inszeniert beispielsweise einen Skandal. Doch die ursprüngliche Bedeutung ist nicht direkt auf das Theater festgelegt. Von dem griechischen „skene“ abgleitet, findet man Übersetzungen wie „Bühne“. Dass es zwingend im Theater stattfinden muss, ist nicht gesagt. Vielmehr geht es dabei um die Darstellung eines Sachverhalts, was wiederum sehr gut übertragbar auf den Unterricht in der Schule ist. Zum Beispiel offenbart schon das Lesen eines Textes drei Formen der Inszenierung: die aufgeführte Inszenierung kann ein Bühnenstück sein, welche das Resultat einer mentalen Inszenierung ist, die von einem Regisseur beim Lesen eines Textes durchlebt wurde. Die dritte Form ist die implizierte Inszenierung, was bedeutet, dass im Text schon Angaben zu Raum, Zeit, Körper oder Sprache gegeben sind, welche unsere mentale Inszenierung beeinflussen können. <ref> Vgl. Lösener 2005, S. 298 f. </ref>
Der Begriff der Inszenierung ist im Bereich des Theaters und seiner Pädagogik unglaublich weit gefasst und muss daher für die Schulpädagogik heruntergebrochen werden. Inszenierung reicht von einer kurzen Nachahmung bis zur spektakulärsten Bühnenaufführung. Nur ein Wort schafft es, sich in diesem Zusammenhang und in der kompletten Bandbreite von Theater bis Schule anzupassen, die Darstellung. Schauspieler wie auch Lehrkräfte haben jeden Tag die Aufgabe in verschiedene Rollen zu schlüpfen und durch Darstellung etwas zu vermitteln.


== Differenzierung Schulpädagogik - Theaterpädagogik ==

Jeder didaktische Entwurf muss im Schulalltag verwirklicht werden. Die Pädagogik spricht hierbei von Entwürfen, die in der Schule in Szene gesetzt werden oder eben „inszeniert“ werden. Hilbert Meyer definiert die Inszenierung in der Schule als „… die Umsetzung eines Handlungsplanes in eine Handlung bzw. eine Abfolge von Handlungen“. <ref> Vgl. Meyer/Jank 2009, S. 111 </ref> In der Theatersprache wiederum beschreibt eine Inszenierung einen ganzen Prozess, der von der Idee über die Einstudierung bis zur Aufführung dauert. Trotz dieses Unterschieds haben das Theater und die Schule viele gemeinsame Anforderungen an ihre Umsetzung, deren Voraussetzungen erfüllt werden müssen. Gemeinsamkeiten sind hierbei zum Beispiel der Ort, die Rollenverteilung, Requisiten, Regieanweisungen und die Aufführungen. Der Ort ist im Theater immer die Bühne, während in der Schule das Klassenzimmer oder auch andere Räumlichkeiten der Schule genutzt werden können. Im Theater bekommt jeder Schauspieler eine Rolle zugwiesen, welche immer wieder geändert und neu verteilt werden kann. In der Schule jedoch spricht man vielmehr von einer Rollendefinition, bei der der Lehrer mehr zum Regisseur wird und die Hauptrolle während der Stunde immer wieder neu vergibt. Meyer kommt hierbei zu dem Schluss, dass Unterricht  mehr einem „ Mitmachtheater als herkömmlichen Aufführungen“ gleicht. <ref> Vgl. Meyer/Jank 2009, S. 112 </ref> Eine weitere Gemeinsamkeit sind die Regieanweisungen, welche in der Schule als Rituale oder Regeln für das gemeinsame Miteinander geschaffen und aufgestellt werden. Requisiten sind jegliche Lern- und Hilfsmittel für den Unterricht und die durch Regieanweisungen geplanten Aufführungen finden sich im Schulalltag als Unterrichtsstunden wieder. 

Die Inszenierungen im Unterricht haben eine weitere große Aufgabe, denn oft wird davon gesprochen, dass im Unterricht über vieles aufgeklärt wird, was ein Großteil der Schüler niemals als Primärerfahrung erfahren könnte. Inszenierungen dienen daher auch der symbolischen Darstellung von Wirklichkeit. Zum Beispiel vergangene oder auch aktuelle politische Geschehnisse können durch verschiedene Formen von Inszenierungen in das Klassenzimmer gebracht werden und werden somit Teil der Wirklichkeit der Schülerinnen und Schüler. Reale Ereignisse können also durch Hilfsmittel wie originale Dokumente oder Augenzeugenberichte in der Wirklichkeit der Schüler erarbeitet werden. Der Unterricht bekommt somit seine eigene Wirklichkeit, und die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit mit allen Sinnen zu lernen und zu erleben. Demnach ist zu sagen, dass jeder noch so didaktisch wertvolle Entwurf erst in der Unterrichtswirklichkeit beweisen kann, wie gut er tatsächlich ist.

=== Inszenierung in der Schulpädagogik ===

Da somit jeder Unterricht auch eine Inszenierung ist, ist es dessen Aufgabe, die Wirklichkeit in die Schule zu holen. Ausgehend davon listet Hilbert Meyer verschiedene Inszenierungsmuster auf:
„Museumsbesichtigung“ ist eine Art der Inszenierung, in der den Schülerinnen und Schülern der Lernstoff regelrecht vor Augen geführt wird und das nötige Wissen dazu in einem Fachvortrag vermittelt wird. In der „Lernwerkstatt“ wiederum kann ein Unterrichtsthema oder –inhalt selbstständig von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden, durch Experimente, aufgestellte Hypothesen usw. Die Schülerinnen und Schüler sind somit in der Mitte des Geschehens. Weiter spricht Meyer von dem Muster der „industriellen Massenproduktion“ und den dazugehörigen Lern-Fließbändern. Die Schülerinnen und Schüler  bekommen den Lerninhalt sozusagen vorgekaut serviert und ihre Individualität wird außer Acht gelassen.  Auch eine „Expedition ins Ungewisse“ kann ein Inszenierungsmuster darstellen, frei nach dem Motto „je unbekannter und komplexer desto interessanter“. Eine solche Erarbeitung von Inhalten ist zeitaufwendig und kann auch des Öfteren ins Nichts führen, ist aber für die Schülerinnen und Schüler umso fesselnder. Das letzte Muster ist das „Drama“. Es ist nur für Themen geeignet, die sich beispielsweise belastend auf die Klasse auswirken können, denn gefordert wird hier von den Schülerinnen und Schülern, wie auch von der Lehrkraft sich zu offenbaren und das Innerste zum Vorschein zu bringen.
Bei diesen Inszenierungsmustern ist zu beachten, dass sie nicht einfach Techniken sind, mithilfe derer man einen Inhalt erarbeiten kann. Vielmehr bilden diese Techniken den Inhalt erst durch die Mitarbeit der Klasse. Das Wort „Inhalt“ birgt nämlich nicht nur das übliche Unterrichtsthema, sondern auch alles, was unterbewusst und parallel zum Unterricht abläuft. Demnach auch alles, was die Schülerinnen und Schüler fühlen, denken und interpretieren.  

Schulpädagogische Inszenierungstechniken sollen also eine Wirklichkeit im Unterricht erzeugen, denn eine zweite tatsächliche Wirklichkeit zu schaffen ist unmöglich. Der Begriff der Inszenierungstechniken ist darüber hinaus ein sehr weiter und beinhaltet auch Techniken wie: Vormachen, Nachahmen, Dialogisieren, Strukturieren, Analysieren, Skizzieren, Sortieren, Parodieren, Differenzieren, Verschriftlichen, Verbildlichen etc.

=== Theaterpädagogik als Lernform ===

Die Theaterpädagogik findet immer mehr Anklang in der Schule und wird mittlerweile auch verstärkt als Hilfe zum Lernen, aber auch als Lernform genutzt. Schon seit den frühsten Anfängen des Theaters hat dies nicht immer nur einen Unterhaltungscharakter gehabt, sondern auch immer einen besonderen Lehrwert, wie zum Beispiel die Moral. Dennoch gab es bisher nie empirische Nachweise, inwieweit das Theater für das Lernen wertvoll sein kann, denn leider gibt es hierfür keine wirkungsvolle Lernkontrolle. Ein Vorteil der Lernform Theater ist, dass jedes denkbare Thema darin aufgegriffen und verarbeitet werden kann. Schülerinnen und Schüler lernen dabei nicht nur über die sprachliche Vermittlung, sondern auch von Gestik und bildlichen Vorstellungen. Darüber hinaus werden sie ein Teil des Ganzen sowohl als Zuschauer als auch in der Rolle des Schauspielers. Besonders in der Rollendarstellung haben die Schülerinnen und Schüler oft eine hohe Motivation, ihre Rolle bis in kleinste Details perfekt darzustellen. Das kommt daher, dass diese meist auf Vorgaben beruhen kann, was man auch als Lernen am Modell bezeichnen kann. <ref> Vgl. Hoppe 2003, S. 116 ff. </ref>
Der Lernerfolg kann im Theater niemals verallgemeinert werden, denn jeder Schauspieler und jeder Zuschauer kommt mit anderen Vorerfahrungen und anderem Vorwissen zu einer Aufführung. Demnach kann ein Zuschauer theoretisch alles was Gegenstand der Darstellung und in seiner Bedeutung erkennbar ist, zum Inhalt seiner Erfahrung und somit auch zur Grundlage seines Lernvorgangs werden lassen. <ref> Vgl. Hoppe 2003, S. 111 </ref>

Die Rezeption kann zum Beispiel eine Lernform im Theater darstellen. Besonders bei Jugendlichen fällt häufig auf, dass Theatererfahrungen bezüglich deren Beurteilung mit der Distanz eines Zuschauers, oft nicht nur eine Weiterentwicklung kognitiver Fähigkeiten sind. Sie können „auch für die Aneignung von Wissen  und Einstellung gerade im Bereich des sozialen und politischen Handelns und Verhaltens dienlich sein“. <ref> Vgl. Hoppe 2003, S. 113 </ref> Ob hier jedoch durch eine einmalige Aufführung von richtigem Lernen wie in der Schule gesprochen werden kann, ist fraglich, denn Lernen beinhaltet laut dem schulpädagogischen Ansatz immer eine dauerhafte Bewusstseins- und Verhaltensänderung. Trotzdem soll es Einzelfälle geben, in denen diese erreicht werden kann. Die Rezeption ist  dennoch als ein anstoßendes und unterstützendes Lernmittel anzusehen. <ref> Vgl. Hoppe 2003, S. 114 </ref> Eine weitere Lernform des Theaters wäre die Produktion, bei der die Lernmöglichkeiten sehr ähnlich sind, aber durch das eigene Einstudieren findet hier mehr als ein einmaliger Prozess statt und steigert somit die Möglichkeit, dass Lernprozesse von statten gehen.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass bezogen auf den „Lernwert von Theaterspiel- und Theaterarbeitsprozessen grundsätzlich davon ausgegangen werden kann, dass dabei zumindest all die theaterbezogenen, sozialen, politischen und sonstigen Kenntnisse, Einstellungen und Handlungskompetenzen sowie all die körperlichen, emotionalen und intellektuellen Fähigkeiten und Dispositionen gefestigt, ausgebildet und neu erworben werden können.“ <ref> Vgl. Hoppe 2003, S. 116 </ref>

=== Theaterpädagogische Inszenierungen ===

Zunächst muss jedem Inszenierenden bewusst sein, dass man es mit einer Gruppe von Kindern oder Jugendlichen zu tun hat, die vermutlich nicht jede künstlerische Vision umsetzen kann. Dieser pädagogische Ansatz soll die Amateurschauspieler vielmehr dahin bringen, sich selbst besser wahrzunehmen, neue Blickrichtungen zu offenbaren und die Möglichkeit geben, ein neues Verhältnis zu anderen Personen, zur Gesellschaft und zur Geschichte aufzubauen. Außerdem ist es wichtig den Schülerinnen und Schülern zu erklären, dass eine Inszenierung nicht immer etwas mit steifem Theater zu tun haben muss. Eine Theaterpädagogische Inszenierung ist nach Hilliger demnach ein „methodisches klares Heranführen einer Gruppe an theatrale Ausdrucksformen“ mit dem Ziel einer Ergebnispräsentation. <ref> Vgl. Hilliger 2009, S. 50 </ref> Für Lehrkräfte die größte Schwierigkeit, wenn sie mit theaterpädagogischen Methoden arbeiten, ist es zu verstehen, dass es hierfür keine Wertungsskala gibt. Darzustellen und zu inszenieren ist etwas sehr Individuelles, es kann daher sehr gut zur Vertiefung und Festigung dienen, aber niemals zur Benotung einer Schülerin oder eines Schülers.

Die Theaterpädagogik empfiehlt, sich mit kleinen Schritten an das Inszenieren heran zu tasten, was bedeutet Techniken anzuwenden, welche wir heute schon häufig in Unterrichtseinheiten vorfinden und welche von den Lehrkräften in erster Linie nicht als Theaterpädagogik angesehen werden. Eine der ersten Stufen auf diesem Weg sind zum Beispiel Standbilder oder auch einfache Verkleidungen. Hierbei treten manche Schüler das erste Mal damit in Kontakt sich als jemand anderes zu fühlen und auch wie diese Person zu denken, denn schon bei so kurzen Darstellungssituationen sind die Schülerinnen und Schüler damit konfrontiert sich zu überlegen: Wer bin ich? Wo bin ich? Wie fühlt sich meine Figur? Was tue ich als diese Figur? Warum mache ich das? Was sind die äußeren Umstände? Schon bei diesen kurzen Überlegungen erleben die Schüler einen Perspektivenwechsel.

Um die Theaterpädagogik richtig in den Schulalltag integrieren zu können, fehlt den Lehrkräften leider die  passende Ausbildung oder sozusagen das Handwerkszeug, die passenden Methoden. <ref> Vgl. Plath 2009, S. 56 </ref> Was heutzutage in der  Schule als Rollenspiel und andere theaterpädagogische Ansätze genutzt wird, ist nur ein Bruchteil von dem was Theaterpädagogik eigentlich kann, erreichen will und wie sie arbeitet. Bevor eine Klasse also sich auf das Theaterspielen einlässt, sollte erst geklärt werden, was dadurch vermittelt werden kann, denn in erster Linie achten die Schülerinnen und Schüler nur auf das, was sich im Vordergrund abspielt, doch ausschlaggebend ist ganz oft der Subkontext. Nicht jeder Mensch ist aber in der Lage einen Subkontext zu erkennen, wobei diese Fähigkeit mit ganz einfachen Übungen zu trainieren ist. Der Subkontext ist mit das Wichtigste im Theater, denn nur so können Emotionen vermittelt werden. Dieser vermittelt, was gefühlt und eigentlich gemeint wird. Verständnis für den Subkontext ist durch die bereits erwähnten Handwerksmittel, also Methoden, eines Theaterpädagogen erlernbar. Hierzu ein paar Übungsvorschläge:

=== Bühnensprache ===

Es gibt verschiedene Bühnensprachen, wie zum Beispiel das im Theater gezeigte und sehr gut verständliche Deutsch, aber bei dieser Übung geht es darum, dass die Schüler sich eine ganz eigene Sprache suchen. Die Sprache muss keinen Sinn ergeben, aber die Schüler sollen zeigen, dass sie auch ohne verständlichen Kontext die Emotionen einer Szene vermitteln können. Wichtig ist, zu zeigen was man fühlt, anstatt es auszusprechen und das Gefühl auf der Bühne zu verstehen ohne es zu hören. Die Schülerinnen und Schüler werden öfter in die Situation kommen, einen Satz auf der Bühne zu sagen, welchen ihre Rolle nicht ernst meint (z.B. Ironie, Sarkasmus) und das müssen sie vermitteln können.  
Chorisches Sprechen: Hierbei geht es darum das Gewissen oder das Gedachte der Rolle auf die Bühne zu bringen und dies nicht nur durch Emotion zu vermitteln. Ein Beispiel hierfür wäre ein Satz der Hauptrolle, hinter welcher sich fünf Schüler positionieren, die den Text des Gewissens sprechen. <ref> Vgl. Plath 2009, S. 58 </ref> Der Hauptrolle im Vordergrund wird eine enorme Konzentration abverlangt, denn diese muss den offiziellen Satz überzeugend sprechen ohne sich von den Gefühlen des „Gewissens“ beeinflussen zu lassen.

===Freeze=== 
Diese Methode ist unglaublich hilfreich, um Standbilder zu üben, denn wie der Name Standbild schon vorweg nimmt, dürfen die Schülerinnen und Schüler nicht einmal Blinzeln, wenn sie ihre Position eingenommen haben, sie frieren ein. Hierzu lässt man ganz einfache Szenen nachspielen und lässt diese immer wieder auf Kommando einfrieren. <ref> Vgl. Plath 2009, S. 56 </ref> Die Kommandoaufgabe kann gerne an Schülerinnen und Schüler abgegeben werden.

=== Zeitraffer und Zeitlupe ===
Die Schülerinnen und Schüler trainieren bei dieser Übung ihr Körpergefühl, denn sie laufen teilweise in Zeitlupe durch den Raum und müssen die Balance halten, wobei eine hohe Körperspannung gefragt ist. Oder sie bewegen sich so schnell, sodass völlig absurde Bewegungen entstehen können. <ref> Vgl. Plath 2009, S. 57 </ref>
Unter- und Übertreiben: Eine ganze einfache Übung, um die Auswirkungen von Sprache zu demonstrieren: Am besten nimmt man für diese Übung einen belanglosen Satz und spricht diesen nuschelnd oder sehr deutlich, aber auch leise und sehr laut.  

=== Spiegeln ===
Die Schülerinnen und Schüler finden sich in Gruppen zusammen und spiegeln gegenseitig ihre Bewegungen. <ref> Vgl. Plath 2009, S. 58 </ref> Das erfordert eine unglaubliche Konzentration, fördert das Einfühlungsvermögen und schult das Körpergefühl.

=== Mickey-Mousing=== 

Ebenfalls eine Partnerarbeit, bei welcher die eine Person eine Handlung ausführt und die andere Person es vertonen muss und nur mit dem Körper die passenden Geräusche erzeugt. <ref> Vgl. Plath 2009, S. 59 </ref>
Ich liebe dich – Ich weiß: Zwei Schülerinnen oder Schüler kommen nach vorne, eine Person bekommt den Satz „Ich liebe dich.“ Die andere „Ich weiß.“. Der Rest der Klasse bestimmt die Emotion oder den Zustand, in dem der Satz gesprochen werden soll. 

Auch kann man mit einer Klasse daran arbeiten, wie man den Status einer Rolle richtig darstellt, beispielsweise anhand  Napoleons. Hierzu kann man die Klasse in die Hocke gehen lassen und sie die Welt aus dieser Perspektive sehen lassen oder man bespricht Körperbewegungen, die auf einen Status hinweisen. <ref> Vgl. Schell 2010, S. 108 </ref> Eine passende Methode für jede Klasse gibt es nicht, daher kann man nicht auf die Suche nach festen Rezepten gehen. Das Theater ist ein Gebiet des freien Geistes, auf das sich jeder Mensch sich individuell einlassen muss und das auf Erfahrung beruht.
 
Die Theaterpädagogik bietet noch viele weitere Inszenierungsmöglichkeiten als die unten aufgezählten Techniken für den Schulalltag. Doch diese weiteren Möglichkeiten verlangen auch von den Lehrkräften Fähigkeiten, die ein Großteil erst einmal erlernen muss. Das wohl auffallendste Merkmal der Theaterpädagogik ist die [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]]. Egal in welcher Gruppengröße, es wird immer zusammen gearbeitet, auch wenn die Schülerinnen und Schüler auch nur eine beobachtende oder zuhörende Rolle haben. Die Gesamt-  wie auch Kleingruppenarbeit muss aber auch von Seiten der Lehrkraft erprobt sein und erfordert eine vernünftige Selbsteinschätzung, denn besonders die Gesamtgruppenarbeit kann sonst oft zu lehrerzentriert ausfallen. Sie ist aber dennoch für Klassen geeignet, die noch nicht geübt darin sind, in Kleingruppen selbstständig zu arbeiten. Hier muss man wie bei vielen anderen Techniken und Methoden auch einen passenden Weg für sich finden. Eine Inszenierungsmöglichkeit, die im Schulalltag nicht viel Anklang findet, ist die Improvisation. Bei ihr steht statt dem Ergebnis oft der Prozess der Entwicklung einer Situation im Vordergrund. Das gewünschte [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen|Lernziel]] kann dabei nicht immer garantiert werden, die Nachhaltigkeit der Entwicklung von Kreativität und Fantasie wiederum schon.  Die Schüler gewinnen in erster Linie an Erfahrung. <ref> Vgl. Kempe/Winkelmann 1998, S. 32 ff. </ref>

== Sensibilisieren für Gruppenprozesse ==

Wie bereits angesprochen sind alle theaterpädagogischen Inszenierungstechniken an die Zusammenarbeit einer Gruppe gebunden. In Klassen, in denen die Gruppenfähigkeit nicht genügend trainiert ist oder sich bisher als schwierig dargestellt hat, ist es wichtig die Schülerinnen und Schüler für eine Gruppenarbeit zu sensibilisieren.  Hierzu gibt es ganz einfache und bekannte [[Spiele im Geschichtsunterricht|Spiele]], die sich als sehr sinnvoll erweisen können.

=== 1-20=== 

Die Klasse stellt sich in einem Kreis auf und hat nun die Aufgabe bis 20 zu zählen. Die Schwierigkeit dabei ist, dass immer nur eine Schülerin oder ein Schüler sprechen darf, keine Zahl doppelt genannt werden sollte und die Zahlen auch nicht einfach in der Reihenfolge aufgesagt werden dürfen. <ref> Vgl. Kempe/Winkelmann 1998, S. 56 </ref> Die Schülerinnen und Schüler müssen sich hierfür enorm konzentrieren und auf Aktionen und Reaktionen im Raum achten. Jeder Schüler hat die gleiche Beobachtungsaufgabe und ist auf sein Feingefühl angewiesen.  Die Übung sollte jedoch nur ein- oder zweimal durchgeführt werden, denn da sie nur sehr selten zu Ende gebracht wird, kann sie sich auch auf manche Schülerinnen und Schüler zu frustrierend auswirken.

=== Anfang und Ende===
Diese Methode erfordert absolute Stille im Klassenraum, denn während alle Schüler sich durch den Raum bewegen, ist die Aufgabe gemeinsam einen Punkt zum Stehenbleiben und einen Punkt zu Weitergehen zu finden und dabei auf jede Art der Kommunikation zu verzichten. <ref> Vgl. Kempe/Winkelmann 1998, S. 56 </ref> Es geht um das Gefühl füreinander.

=== Klatschkreis ===
Die ganze Klasse bildet einen großen Kreis und einigt sich auf einen Klatschrhythmus. Am beliebtesten ist „we will rock you“ mit der Klatschfolge: Schenkel rechts, Schenkel links, in die Hände. Wenn alle sich in den Rhythmus eingefunden haben, bestimmt der Spielleiter eine Person, die ein Klatschzeichen an den Nachbarn weitergibt. <ref> Vgl. Plath 2009, S. 56 </ref> Dieses Klatschzeichen soll nun einmal durch den Kreis weitergegeben werden und darf nicht zum Stoppen kommen. Wenn es einmal vergessen wird, muss der übernächste Schüler weitermachen, denn Wiederholungen sind nicht erlaubt.

== Inszenierungstechniken mit theaterpädagogischem Ansatz ==

=== Geräuschkulisse === 
Bei dieser Technik geht es hauptsächlich um das Hineinfühlen in eine Situation. Die Schülerinnen und Schüler werden dazu aufgefordert eine Situation / Szene nur mit Hilfe von Geräuschen darzustellen, welche sie ohne Hilfsmittel erzeugen können. Die Schüler sind also ganz alleine auf ihren Körper und ihr Körpergefühl angewiesen. <ref> Vgl. Scheller 2010, S. 80 </ref> Natürlich liegt es aber im Ermessen des Lehrers, ob man bei aufwendigeren Szenen oder jüngeren Klassen Hilfsmittel erlaubt.  Sinnvoll ist es am Ende einer solchen Übung, den Schüler nach vorne zu bitten, welcher die restliche Klasse mit seinem Geräusch am meisten gefesselt hat.

=== Gedankenallee === 
Die Gedankenallee ist eine Technik um Entscheidungen zu treffen. Hierzu wird der Schüler, welcher sich entscheiden muss, in den Raum gestellt, während sich weitere Schüler rechts und links positionieren und somit eine Allee bilden. Eine Seite bildet dabei das Pro  und die andere das Contra. Der Schüler in der Mitte geht nun die Allee entlang, hört von beiden Seiten im Vorbeigehen die Argumente und sollte sich dabei bis zum Ende der Allee für eine Seite entschieden haben. Mit dieser Technik kann man beispielsweise politische oder auch gesellschaftliche  Entscheidungen versuchen nachzuempfinden. <ref> Vgl. Kempe/Winkelmann 1998, S. 40 </ref> 

=== Rollenspiel===
Bei einem Rollenspiel schlüpfen die Schülerinnen und Schüler, wie der Name schon sagt, in Rollen anderer Personen. Die Aufgabe besteht darin, eine vorgegebene Situation spielerisch zu gestalten. Die Lehrkraft muss anhand des zu behandelnden Themas entscheiden, ob das Rollenspiel angeleitet oder spontan durchgeführt werden soll. Zu beachten ist, dass kaum eine Situation spontan dargestellt werden kann, die den Schülerinnen und Schülern nicht aus ihrem Leben bekannt ist. Dem angeleiteten Rollenspiel liegt zu Grunde, dass die Schüler einen Eindruck von dem zu spielenden Charakter bekommen sowie die Möglichkeit sich intensiv vorzubereiten. In der Literatur gibt es keine genauen Angaben, in welcher Phase der Unterrichtsplanung das Rollenspiel eingesetzt werden soll. Jedoch ist es wichtig, dass das Rollenspiel immer in drei Phasen unterteilt wird und für jede Phase  nahezu die gleichen Zeit vorgesehen ist. Gemeint sind hiermit die eigenständige Vorbereitung der Schüler, sowie die eigentliche Darstellung und die Auswertung des Spiels. Die eigenständige Vorbereitung misst sich am Alter der Schüler und soll darauf abzielen dass die Schülerinnen und Schüler sich in ihrer Gruppe selbst organisieren, d.h. von der Rollenverteilung bis zur Regieanweisung. Die Schüler brauchen immer die Chance sich in die Rollen und Szenen einfühlen zu können; sie müssen anhand einer Rollenbiographie oder sonstiger Materialien die Möglichkeit haben ein Konzept für die innere Haltung ihrer Rolle zu erstellen. <ref> Vgl. Scheller 2010, S. 118 </ref> Vorstellbare Einsätze im Bereich Geschichte sind zum Beispiel dargestellte Situationen, die als Ausgangspunkt für die kommende Unterrichtseinheit dienen oder eine solche abschließen. Vorteile des Rollenspiels sind die auffallende  Nachhaltigkeit des Lernens, aber auch fächerübergreifende Ziele wie die Fähigkeit zur Konfliktbekämpfung, schüchternen Schülern eine Bühne zu bieten, ein Perspektivenwechsel vorzunehmen und die Entwicklung der eigenen Kreativität zu fördern. Worauf die Lehrkraft zu achten hat, ist dass in der spielerischen Situation immer ein fachlicher Kontext erkennbar sein sollte, kein Schüler zu einer Rolle gezwungen werden kann und ein gescheitertes Rollenspiel nicht mit einem gescheiterten Unterricht gleichzusetzen ist. Darüber hinaus haben das angeleitete, sowie das spontane Rollenspiel das gemeinsame Ziel der Förderung der sozialen Handlungskompetenzen. <ref> Vgl. Mattes 2011, S. 162 </ref> 
Standbilder: Standbilder eignen sich beispielsweise besonders gut zur Darstellung von wichtigen Textpassagen oder ausschlaggebenden Situationen. Außerdem können damit Beziehungen und Konfliktsituation aufgearbeitet und neu modifiziert werden.  Die Schülerinnen und Schüler haben dabei die Möglichkeit, Konzentration und Ausdauer unter Beweis zu stellen, denn während des Standbilds sind keine Bewegungen mehr möglich und die Situation wird sozusagen eingefroren, bis die restliche Klasse als Beobachter den Zugang zu einer vertiefenden Analyse gefunden hat. <ref> Vgl. Grieser-Kindel/Henseler/Möller 2006, S. 73 </ref> Die Schülerinnen und Schüler haben wie beim Rollenspiel durch die Visualisierung die Chance, Empathie für ihre oder andere Rollen zu entwickeln und werden damit schon fast zu einem Perspektivenwechsel gezwungen. Das Standbild fällt unter die Kategorie des szenischen Interpretierens und kann wie das Rollenspiel in drei Phase unterteilt werden. Schülerinnen und Schüler können auch hier zu nichts gezwungen werden und daher ist diese Methode von der Bereitschaft der Klasse abhängig. Klassen, die noch weniger in Beobachtungsaufgaben geübt sind, finden einen viel leichteren Zugang zur ihrer Aufgabe, wenn man ihnen zum Beispiel genaue Aufträge erteilt. Variationen wären, die Darsteller sich selbst positionieren zu lassen, eine Textpassage als Hausaufgabe aufzugeben und in der Folgestunde mehrere Gruppen präsentieren zu lassen, eine Darstellergruppe von der Lehrkraft anzuweisen oder auch alle Schüler mit einzubeziehen, indem sie die Darsteller anweisen. Standbilder eignen sich darüber hinaus sehr gut dazu, verschiedene Sichtweisen darzustellen und dramatische Wendepunkte heraus zu arbeiten.
Blindenreise: Hierzu muss die Klasse in Paare unterteilt werden, die wiederum in einen blinden Schüler und einen sehenden Schüler aufgeteilt sind. Die Aufgabe des sehenden Schülers ist es, den Blinden durch den Raum zu führen und ihm von den Eindrücken zu berichten, sodass dieser in eine ganz andere Welt oder Zeit versetzt wird. <ref> Vgl. Kempe/Winkelmann 1998, S. 49 </ref> Die Sehenden müssen zuvor entweder von der Lehrkraft instruiert werden, von welchen Dingen sie berichten sollen oder die Lehrkraft richtet den Raum passend ein, um auch den führenden Schülern eine andere Welt zu eröffnen. Diese Inszenierungstechnik kann ein gelungener [[Einstieg|Einstieg]] in eine neue Unterrichtsreihe sein.

=== Expertendiskussion === 
Wie der Name schon sagt, geht es darum, ausgewählte Schüler in bestimmten Fachgebieten zu Experten zu machen. Solche Diskussionen haben durchaus Potential interessant zu sein und Schüler von einer ganz neuen Perspektive zu zeigen. Und nicht nur der Lehrer sieht seine Schüler aus einer anderen Perspektive, sondern auch diese erleben einen Perspektivenwechsel durch ihre Aufgabe, eine bestimmte Person darzustellen. Die Themen und gegebenenfalls auch die  Fragen sollten mit den Schülerinnen und Schülern zuvor erarbeitet werden. Die Expertendiskussion ist eine Weiterführung der bekannten Expertengruppen. <ref> Vgl. Mattes 2011, S. 256 </ref> Doch auch hier brauchen die Schüler Zeit zur Vorbereitung, um Dinge zu entscheiden wie: Gebe ich mich ehrlich? Spiele ich als Experte auch eine Rolle? Was sind meine Absichten bei diesem Gespräch?

=== Lehrererzählung ===
Die Lehrererzählung oder auch Lehrervortrag genannt, ist eine der ältesten Methoden und dennoch eine Art der Darstellung. Die Lehrkraft muss zu dieser Zeit in eine Rolle schlüpfen, welche es schaffen sollte Geschichte lebendig zu machen. Das Ziel ist es dabei, den Schülerinnen und Schülern Zusammenhänge zu vermitteln und zu verdeutlichen, um sie damit für die kommende Informationsverarbeitung zu entlasten. Besonders im Fach Geschichte sind die Zusammenhänge oft sehr  komplex, sodass Schüler, die den Anschluss verloren haben, sich komplett aus dem Unterricht ausklinken.  Die Lehrererzählung ist eine durchaus geplante und strukturierte Methode, die teilweise ohne Visualisierung und Darstellung ihre Ziele nicht erreichen kann. Um erfolgreich zu sein, gibt es zu erfüllende Merkmale wie Planung, Zusammenhang, Anschaulichkeit, Knappheit, Spannung und Lebendigkeit. Die Methode eignet sich zur Einführung wie zur Festigung, sollte aber niemals zu einem Fachvortrag mutieren. <ref> Vgl. Mattes 2011, S. 98 f. </ref> 
Mimik und Bewegung: Mimik ist etwas, was trainiert werden muss und kann für eine Klasse als Aufgabenstellung oft überfordernd wirken. Dennoch ist es eine tolle Übung, um Empathie zu entwickeln, denn für die richtige Mimik ist man darauf angewiesen in der eigenen Erinnerung zu graben und Gefühle wiederzuerwecken. Immer wenn  Gefühle und das eigene Leben ins Spiel kommen, können die Schülerinnen und Schüler zu nichts gezwungen werden. Falls sie sich aber darauf einlassen, können historische Szenen von Abschied, Trauer und Erschütterung für die Lernenden ganz neue Erkenntnisse und Zugänge bedeuten. <ref> Vgl. Kempe/Winkelmann 1998, S. 42 </ref> 

=== Heißer Stuhl ===
Bei dieser Methode sitzt ein Schüler auf dem heißen Stuhl und muss aus Sicht seiner Rolle die Fragen der anderen beantworten. Hierbei sollen die Schüler ähnlich wie bei einer Zeitzeugenbefragung ein tieferes Verständnis für eine bestimmte Person entwickeln können. Dabei kann dies die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel der Schülerinnen und Schüler trainieren, aber auch sehr gut als Einstieg verwendet werden, indem die Schüler durch Fragen erfahren können, um was es geht. Der Schüler auf dem heißen Stuhl sollte sich dazu freiwillig melden oder mit Bedacht ausgewählt werden, denn die Methode erfordert ein gewisses Können z.B. das Textverständnis: Der Schüler muss sich zuvor einlesen können, Fantasie für Fragen besitzen, auf die der Text keine Antwort gibt und die Fähigkeit frei zu sprechen beherrschen. <ref> Vgl. Scheller 1998, S. 118 ff. </ref> Je nach Klasse kann es sinnvoll sein, im Vorhinein Fragen erarbeiten zu lassen und diese zu besprechen, um eine Oberflächlichkeit zu vermeiden, eine Einführung in den Sachverhalt zu geben und sich für die Auswertung besonders viel Zeit zu nehmen. Ist die Klasse völlig ungeübt, können auch mehrere Schüler auf den heißen Stuhl, um die Fragen zu beantworten oder die Lehrkraft übernimmt beim ersten Mal diese Aufgabe.

=== Fantasiereise === 
Hiermit ist eine Fantasiereise gemeint wie man sie aus der allgemeinen Literatur kennt. Eine solche Reise kann sehr gut selbst verfasst werden oder auch immer wieder zum Thema passend umgestaltet werden. Die Gestaltung von Fantasiereisen birgt viele Varianten, sodass auch gerne mit allen Sinnen gearbeitet werden kann. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Möglichkeit haben eigene Bilder zu entwickeln, darüber hinaus kann man mit verschiedenen Tönen, aber auch Haut-, Geruchs- und Geschmacksempfindungen arbeiten und somit durch diese Sinne immer wieder Assoziationen mit dem Thema aufleben lassen. Für eine Fantasiereise sollte immer zuerst ein entspanntes Klassenklima und auch eine beruhigende Atmosphäre geschaffen werden und besonders ist hervorzuheben, dass wieder kein Schüler zu einer solchen Übung gezwungen werden kann. Für diese Atmosphärenbildung ist es immer von Vorteil, eine ruhige Entspannungsmusik im Hintergrund spielen zu lassen.  Für die Sprechweise der Lehrkraft ist es wichtig, leise, aber nicht langweilend zu sprechen und genügend Pausen einzubauen. Diese sind wichtig, damit die Reisenden die Chance haben, neue Bilder entstehen zu lassen. Bei einer Fantasiereise sollte immer ein Einstieg geschaffen werden, bei dem die Schülerinnen und Schüler zur Ruhe kommen und bisherige Gedanken beenden können. Am Ende der Reise sollten die Schüler wieder zurückgeholt werden, was zum Beispiel durch Dehnungsübungen abgerundet werden kann. Danach können Freiwillige von ihren Eindrücken berichten. Fantasiereisen eignen sich gut, um auf ein Thema einzustimmen oder um einen atmosphärischen Hintergrund zu schaffen, um ein szenisches Spiel zu erarbeiten. <ref> Vgl. Welscher-Forche 1999, S. 23 </ref> 

=== TiR === 
TiR ist die Abkürzung für „teacher in role“ und angelehnt an den heißen Stuhl. Die Lehrkraft stellt z.B. Klasse ein Mitglied einer historischen Gruppierung dar, die beispielweise fortgeschrittener ist als jene, welcher die Klasse angehört (z.B Altsteinzeithorde – Jungsteinzeitmenschen). Diese Methode eignet sich sehr gut zum Vergleich zweier Epochen oder auch für ein Streitgespräch, denn die Lehrkraft gibt nur Aussagesätze in die Klasse, die den Unterschied der Zeiten aufdecken. Die Schülerinnen und Schüler müssen dann dagegen argumentieren, was in der Praxis wie folgt aussehen kann: Die Lehrkraft fragt die andere Gruppierung, wieso sie denn noch nicht zusammen auf die Jagd gehen. Die Schülerinnen und Schüler haben dann die Aufgabe ihren derzeitigen Standpunkt zu vertreten und zu verteidigen. <ref> Vgl. Welscher-Forche 1999, S. 147 </ref> Die Vorteile dieser Technik für die Lehrkraft sind mehrere: durch die aktive Teilnahme am Geschehen erlebt auch der Lehrer mal einen Perspektivenwechsel gegenüber der Klasse, d.h. die Distanz zwischen Lehrern und Schülern wird für diesen Moment minimiert und man kann neue Wege zueinander finden. Außerdem kann durch das Darstellen der Rolle unterstützend, aber auch lenkend auf den Prozess eingewirkt werden. Und auch die Schüler haben Vorteile: Hemmungen gegenüber der Lehrkraft können fallen, da sich nun beide Parteien in einem Spiel befinden. Sie fühlen sich außerdem nicht so sehr beobachtet und agieren freier. Die übliche Hierarchie schwindet für einen Moment und es können positive Streitgespräche entstehen und da die Lehrkraft zu diesem Zeitpunkt ein Teil der Klasse ist, haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, selbst Verantwortung zu übernehmen. <ref> Vgl. Kempe/Winkelmann 1998, S. 34 f. </ref>


== Inszenierung im Geschichtsunterricht ==

Historische Themen sind zu Inszenierungszwecken sehr ergiebig und somit findet man zu jeder Epoche Material für eine szenische Umsetzung. Alles was in der Vergangenheit von unseren Vorfahren durchlebt worden ist, können wir durch eine vorherige Entwicklung von Empathie und der Fähigkeit zum Perspektivenwechsel neu erleben und soweit es geht nachahmen. Die Inszenierung gibt Wissensvermittlern die Chance, die so oft verrufene langweilige Geschichte zu neuem Leben zu erwecken und historischen Personen ein Gesicht zu geben. Schülerinnen und Schüler erleben Geschichte hautnah und werden ein Teil von ihr, was sich natürlich auf die Nachhaltigkeit des Lernens auswirkt. Die Beurteilung von vergangenen Ereignissen erreicht ganz neue Dimensionen, wenn man sich in Lebensumstände, Gefühle  und Zeit hineinversetzen kann, es „zwingt“ einen fast schon Handlungen von damals zu verstehen und nachzufühlen. 
Die Inszenierung der „Vergangenheit“ lässt uns erkennen, dass die Menschen von damals noch immer die gleichen sind wie heute und wir somit ein Teil dieser Geschichte sind.  


== Geschichtliche Ausstellungen ==

=== Allgemeines zu geschichtlichen Ausstellung ===
Die Inszenierung von Geschichte in Form von geschichtlichen Ausstellungen führt in vielen Fällen zu einer Steigerung der Motivation einzelner Schülerinnen und Schüler. Ein Grund hierfür ist nach Pleitner das Interesse der Öffentlichkeit an dem von ihnen durchgeführten [[Projektarbeit|Projekt]]. Dieses Interesse ist gegeben, da eine Ausstellung immer zugänglich ist, sei es innerhalb der Schule, in öffentlichen Räumen wie beispielsweise dem Rathaus oder einer Bibliothek, oder gar in einem Museum als Teil einer größeren weitreichenden Ausstellung. Um diesem Interesse gerecht zu werden,  ist zu erwarten, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Mitarbeit ernst nehmen, um bei der Ausstellung gute Ergebnisse zu präsentieren, auf die sie selbst stolz sein können.
 
Möchte der Lehrer die Idee, eine geschichtliche Ausstellung durchzuführen in der Praxis umsetzen, so sollte er gemeinsam mit der Klasse möglichst deutlich vorausschauen. Man sollte klar vor Augen haben, wo man hinkommen möchte und was man schlussendlich präsentieren möchte. Außerdem sollte man sich bewusst sein, dass es nicht mit einer kleinen Wandzeitung im Klassenzimmer oder nur mit Texttafeln getan ist, sondern dass zu einer guten für die Schülerinnen und Schüler auch zufriedenstellenden Ausstellung auch dazu gehört, einige Exponate zu präsentieren.

Bei den Vorbereitungen nehmen die Schülerinnen und Schüler einen ganz anderen Standpunkt ein, als sie ihn vom klassischen Unterricht mit dem Geschichtsbuch gewohnt sind. Sie sind gewohnt, mit fertigen und für ihre Belange bearbeiteten Texten zu arbeiten. Stattdessen müssen sie sich nun aus einzelnen Bausteinen selbst etwas erarbeiten und schauen, wie diese miteinander zusammenspielen. Durch das Erleben dieses entgegengesetzten Standpunktes, auf dem der sonst oftmals eingenommene Standpunkt basiert, wird die Dekonstruktionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler verbessert.

=== Vorbereitung und Durchführung einer geschichtlichen Ausstellung ===

Gemäß den Ausführungen Pleitners sollte zunächst das Thema gewählt werden, das man ausstellen möchte. Im Anschluss daran empfiehlt es sich, sich einige Ziele, die man bezüglich des festgelegten Themas im Zuge der Ausstellung präsentieren möchte in grober Form zu umreißen. Diese Ziele werden in einem kurzen Konzept noch einmal genauer untersucht und beschrieben. Bereits hier ist es empfehlenswert, die Aufgaben innerhalb der Klasse zu verteilen. Zu den Aufgaben zählen auch der Aufbau und der Abbau am Ende der Ausstellung. Mit Verantwortlichen für den Aufbau sollte der Lehrer mögliche Probleme klären, die eventuell auftreten könnten. Hierzu gehört beispielsweise die geeignete Schriftgröße von Texttafeln, das korrekte Anbringen der Materialien ohne dass sie beschädigt  oder von anderen Materialien verdeckt werden. Der Abbau sollte ebenfalls frühzeitig geregelt werden. Wird das von dem Lehrer vergessen oder als unwichtig angesehen, so läuft man Gefahr, dass sich am Ende niemand dafür zuständig fühlt, da das eigentliche Ziel, auf das hingearbeitet wurde ja schon erreicht ist. 

Wenn das Konzept erstellt und die Aufgaben verteilt sind gilt es, die darin angedachten Ideen miteinander zu verbinden. Die einzelnen Themen werden auf Verknüpfungspunkte untersucht und es wird nach Wegen gesucht, wie man diese Themen und ihre Verknüpfungen sinnvoll ausstellen kann. Dabei ist auch wichtig, was an welcher Stelle im Raum platziert ist. Es ist wichtig,  dass es thematisch einen passenden Rahmen ergibt und die Themen am Schluss nicht wild durcheinander verteilt sind. Nebenher zu diesen Überlegungen und Planungen ist es von großer Bedeutung, dass bereits die Recherche nach den Inhalten und nach passenden Exponaten beginnt. Es können jederzeit Probleme auftreten, wenn keine Exponate aufzutreiben sind, oder die Recherche zu den Themen von den Schülerinnen und Schülern unterschätzt wird. Deshalb sollte die Recherche möglichst frühzeitig beginnen. Häufig ergeben sich Lücken in den gefundenen Materialien. Diese zu schließen bedarf einer gewissen Zeit, die zu Beginn schon einzuplanen ist. Mit Blick auf diese Probleme ist der Lehrer schon im Vorfeld gefragt, passende Themen anzubieten, zu denen auch genügend Materialien zu bekommen sind. Lokale Themen, sowie Themen der Alltagsgeschichte sind in der Regel einfacher umzusetzen, als Themen, bei denen dieser Bezug nicht vorhanden ist. Diese Tatsache ist darin begründet, dass Exponate zu diesen Themen auch auf Flohmärkten oder  in eigenem privatem Besitz gefunden werden können. Generell ist es eine gute Voraussetzung, wenn der Lehrer selbst schon Exponate besitzt, die er zur Verfügung stellen kann. Ebenfalls kann es sich als sinnvoll erweisen, eine Zusammenarbeit mit einem oder mehreren Museen anzukurbeln.

Mögliche und geeignete Themen für eine  Ausstellung sind beispielsweise:
*Die Geschichte unserer Schule
*Wirtschaftswunder in (Heimatort/Region)
*Zwangsarbeit in (Heimatort/Region)

Bei der Recherche und Bearbeitung der Themen bekommen die Schülerinnen und Schüler einen Einblick in das wissenschaftliche Arbeiten der Historiker, wie sie es im Normalfall im Unterricht nicht bekommen. Sie müssen beispielsweise mit Hilfe des Archivs Aussagen zu ihrer vorrangigen Fragestellung treffen. Diese müssen sie wiederrum belegen können. Anschließend sind verfügbare Exponate auf ihren Einfluss zur Fragestellung zu untersuchen.
Da bei dem Erstellen, Präsentieren und auch Abbauen einer geschichtlichen Ausstellung viele Punkte beachtet werden sollten ist die Durchführung sehr zeitintensiv und komplex. Deshalb eignet sie sich weniger als dauerhafte Methode im Geschichtsunterricht, ist jedoch als besonderes Projekt lohnend anzusehen. <ref> Vgl. Günther-Arndt 2007, S. 248 ff. </ref> 

== Fiktives Interview ==
Das fiktive Interview ist eine Form der Inszenierung von Geschichte, bei der der Lehrer eine Rolle spielt. Er vertritt eine bestimmte Perspektive aus einer bestimmten Zeit. Die Schülerinnen und Schüler spielen dabei keine fremde Rolle, sondern handeln aus ihrer eigenen Lebensrealität heraus. Sie stellen Fragen, die für sie in ihrer heutigen Sichtweise von Bedeutung sind. Der Lehrer beantwortet ihnen diese Fragen im Stil eines Interviews aus der Sicht der eingenommenen historischen Person. Das Ziel dieser Inszenierungsform ist es, das Interesse der Klasse zu wecken, indem sie durch eigene Fragen ihren eigenen Zugang zu der gespielten Zeit bekommen. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler ermutigt werden, aktiv mitzudenken und die Geschichte sinnvoll zu hinterfragen. Sie bekommen die Meinung einer fiktiven Person aus einer bestimmten Perspektive. Dadurch ist es ihnen möglich, erste Rückschlüsse über die Bedeutung der Perspektive in der Geschichte zu schließen.
Für ein gelungenes Einsetzen des fiktiven Interviews im Geschichtsunterricht empfiehlt es sich, sich an die Geschichte der kleinen Leute zu halten. Spielt der Lehrer eine bekannte Persönlichkeit, so sind die Fragen der Klasse häufig sehr persönlich und die erwünschten Effekte werden nicht herbei geführt. Außerdem sollte die interviewte Person lediglich zu einem vorzeitig festgelegten Thema befragt werden, damit sie sich darauf spezialisieren kann. Sowohl die Vorbereitung, als auch die Durchführung und Auswertung des Interviews sind vom Lehrer gut zu planen. Dabei ist nach Wenzel folgende Vorgehensweise zu empfehlen, die in allen Bereichen dem Alter und dem Niveau der Klasse anzupassen ist:

=== Vorbereitung auf das Interview ===
Zunächst wird der Klasse sowohl das Interview an sich, der Gast, also die vom Lehrer gespielte Persönlichkeit, als auch das von ihm vertretene Thema vorgestellt. Nachdem dieser erste Schritt erfolgt ist bekommt die Klasse die Aufgabe, sich Fragen für das Interview zu überlegen. Dies kann entweder im Unterricht stattfinden, oder als Hausaufgabe gestellt werden. 
Es empfiehlt sich, das Thema in mehrere Teilthemen aufzuteilen. Ist das Thema etwa „Streik in der Fabrik“, so könnte man die Gründe für den Streik, den Streik selbst und die Folgen unterteilen, oder in die Frage, wer sich an dem Streik beteiligte. Für eine solche Unterteilung gibt es viele Möglichkeiten. Wie es letztendlich unterteilt wird liegt im Ermessen des Lehrers, gegebenenfalls im Dialog mit der Klasse. Das Unterteilen des Themas hilft den Schülerinnen und Schüler von vornherein mehr Ideen bekommen, in welche Richtung sinnvolle Fragen gehen könnten. Ebenfalls empfehlenswert um der Klasse eine Hilfestellung zu geben ist eine Vorstellung der wichtigsten Aspekte des Themas. 
Bevor das Interview starten kann sollten noch Modalitäten wie der Ablauf und die Sicherung der Antworten geklärt werden. Wichtig ist, wer die Moderation übernimmt, um das Ganze in geordneten Bahnen zu halten. Ebenfalls im Vorfeld geklärt werden sollte, wie der Gesprächsgast begrüßt und verabschiedet wird. Dies kann von einzelnen Schülerinnen oder Schülern übernommen werden, oder es wird in Form eines vertrauten Rituals durchgeführt. Die Sicherung der Antworten ist wichtig, um die Ergebnisse des Gesprächs im Anschluss besprechen zu können. Es sollte geklärt sein, ob jeder mitschreibt, eine einzelne Person aus der Klasse Protokoll führt, oder ob die Ergebnisse in einer sonstigen Art festgehalten werden.

==== Durchführung des Interviews ====

Wenn der Unterricht an dem Punkt angelangt ist, an dem das fiktive Interview starten soll werden noch einmal Regeln für das Gespräch vereinbart, an die sich die Schülerinnen und Schüler zu halten haben. Ist das geschehen, verlässt der Lehrer für einen Moment das Klassenzimmer, um für eine neue Situation zu sorgen. Recht zügig kommt er, verkleidet als der angekündigte Gast, zurück. Es reichen einige wenige typische Verkleidungsstücke, die die Identität der Person eindeutig zeigen. Eine komplette Verkleidung wirkt häufig übertrieben und kann einen negativen Einfluss auf die Ernsthaftigkeit des Interviews bedingen.

Der Lehrer bekundet mit seinen ersten Worten als die gespielte Person sein Bedauern, dass er den Lehrer nicht antreffen konnte. Er stellt sich jedoch dennoch bereit für die Fragen der Klasse.
Bevor die ersten Fragen an ihn gestellt werden berichtet der Gast ein wenig über sich, seine Biographie und sein Umfeld. Er erzählt dabei nicht zu viel, um die Fragen der Schülerinnen und Schülern für die nun folgende Fragezeit nicht schon im Vorfeld zu beantworten. Nun können sowohl die vorbereiteten, als auch spontane als Reaktion zu den vorangegangenen Antworten aufkommende Fragen gestellt werden. Von großer Bedeutung ist, dass der Lehrer sich in die Rolle des Gastes hineinversetzt. Er darf nicht in seiner üblichen Art reden, sondern sollte eine zur gespielten Person passende Erzählweise übernehmen. Ebenso sollte er sich passend zu der Person bewegen. Desweiteren sollte er selbstverständlich gut auf verschiedenste Fragen vorbereitet sein, um dementsprechend reagieren zu können und sich nicht von unerwarteten Fragen überraschen lassen.

Nach 10 bis 25 Minuten wird das Interview beendet und der Lehrer verlässt die Klasse. Dabei befindet er sich noch immer in der Rolle des Gastes. Wie lange das Interview letztendlich geht hängt damit zusammen, wie sich das Interview entwickelt. Gelingt es nicht, einen Zusammenhang zwischen den Fragen zu erstellen, oder die Schülerinnen und Schüler tun sich schwer, den gespielten Gast mit gezielten Fragen in ein aufschlussreiches Gespräch zu binden, wird das Spiel recht schnell beendet. Sollte sich jedoch ein lebendiges Interview entwickeln kann es durchaus etwas mehr Zeit als geplant in Anspruch nehmen. Möglichst bald kommt der Lehrer ohne eine Rolle zu spielen in die Klasse zurück und gibt an, den Gast leider nicht angetroffen zu haben. 
 
==== Auswertung des Interviews ====
Die Auswertung des fiktiven Interviews beginnt damit, dass die Schülerinnen und Schüler schildern, wie sie das Interview wahrgenommen haben. Im Idealfall wird durch die Schilderungen die Überleitung zur Perspektivität hergestellt. Sollte dieser Aspekt nicht genannt werden, ist er vom Lehrer anzusprechen. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die gespielte Person aus einer gewissen Position heraus gesprochen hat und dabei auch neben Sachurteilen auch Werturteile ins Gespräch einbrachte. Aus dieser Erkenntnis sollte das Wissen besprochen werden, dass diese Urteile grundsätzlich bei jeder historischen Erzählung vorhanden sind.

Eine mögliche Vertiefung könnte stattfinden, indem zur gleichen Thematik ein anderer Standpunkt erwähnt, beziehungsweise mithilfe einer Quelle aufgezeigt wird. In diesem Fall wird von der Perspektivität ausgehend direkt auf die [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]]eingegangen.
Am Ende ist es dem Lehrer zu empfehlen, sich mit der Klasse über positiven und negativen Seiten der angewandten Methode zu unterhalten, was zu sinnvollen Vorschlägen bezüglich der Anwendung führen kann. <ref> Vgl. Günther-Arndt 2007, S. 256 ff. </ref>

== Szenisches Spiel ==
Das szenische Spiel ist ein bedeutender Teil der Inszenierung. Beim szenischen Spiel werden die Themen durch schauspielerisches Spielen inszeniert. Es hilft den Schülerinnen und Schülern dabei, sowohl die eigene, als auch weitere verschiedene Perspektiven wahrzunehmen. Dies hilft, diese Perspektiven miteinander zu vergleichen, auf dieser Basis Empathie zu entwickeln und die Wahrnehmung der eigenen Identität weiterentwickeln. Um dies zu ermöglichen sollten zwei Voraussetzungen gegeben sein: Die eine Voraussetzung ist ein ausreichender Zeitrahmen für die Durchführung des szenischen Spiels. Das trifft nicht nur auf die Durchführung zu, sondern im selben Maße auch für die Entwicklung. Die zweite Voraussetzung ist Vertrauen. Alle in das Spiel eingebundenen Schülerinnen und Schüler müssen der Klasse, den einzelnen Schülerinnen und Schülern der Klasse, wie auch dem Lehrer vertrauen. Angst, dabei ausgelacht zu werden ist hinderlich für das szenische Spiel und beeinträchtigt damit auch die Ziele in negativer Weise. Es ist die Aufgabe des Lehrers, bereits im Vorfeld der Durchführung die Klasse dahin zu bekommen, dass sie sich in dieser Hinsicht  aufeinander verlassen können und es letztendlich auch tun. <ref> Vgl. Bergmann/Rohrbach 2005, S. 108 f. </ref> Hierzu können sich die bereits beschriebenen Aspekte für das Sensibilisieren für Gruppenprozesse als sehr hilfreich erweisen. Das szenische Spiel im Unterricht umfasst Aspekte aus der Theaterarbeit, wie auch Aspekte aus dem Fachunterricht. So wird die Wirklichkeit, oder die angenommene Wirklichkeit spielerisch in gestellten Szenen oder Bildern wiedergegeben, oder einzelne Rollen und Situationen werden durch die ästhetische Bearbeitung im Spiel dargestellt. Der Rahmen, in dem sich die Abläufe im Unterricht und in der Schule allgemein bewegen wird durch die Aspekte des szenischen Spiels erweitert. <ref> Vgl. Schafhausen 1995, S. 20 </ref> 
Beispiele für das szenische Spiel sind das darstellende Spiel, oder Standbild. Ein weiteres, häufig verwendetes Beispiel des szenischen Spiels ist das Rollenspiel. Mit dessen Anwendung wird sich der folgende Abschnitt genauer beschäftigen.


=== Rollenspiel ===

==== Allgemeines zum Rollenspiel ====
Da die Eigenschaften des Rollenspiels in vorangegangenen Ausführungen zu den Inszenierungstechniken mit theaterpädagogischem Ansatz bereits beschrieben wurden wird dies an dieser Stelle nicht noch einmal getan. Dieser Abschnitt begrenzt sich im groben Rahmen auf die Anwendung und Wirkung eines Rollenspiels im Geschichtsunterricht. Es wird beschrieben, wozu sie einsetzbar sind, wann sie einsetzbar sind und wie sie einsetzbar sind. Wichtige Aspekte, die in der Theorie angerissen wurden werden dabei wiederholt, jedoch mit dem Blick auf die praktische Anwendung.

Neben der auffallenden Nachhaltigkeit des Lernens und einiger in der Theorie genannten fächerübergreifenden Ziele, die mit dem Rollenspiel erreicht werden können ist eine besonders wichtige Wirkung des Rollenspiels die aktive Beschäftigung und Umsetzung der Multiperspektivität. Laut Meier ist das Rollenspiel wie vielleicht keine andere [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen|Arbeitsform]] „geeignet, eine Sache aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachte, Konsequenzen unterschiedlicher Perspektiven zu erleben und anschließend zu bewerten.“ <ref> Meyer/Pandel/Schneider 2004, S. 326 </ref> Aus seiner Sicht ist es dadurch bei einem Rollenspiel gut möglich, das historische Wissen zu erweitern. Dies geschieht, indem durch das Spiel in den Rollen Fragen zur Geschichte aufkommen, das Wissen überprüft wird und Zusammenhänge zur Gegenwart geschafft werden. <ref> Vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004, S. 325 ff. </ref> Zülsdorf-Kersting stimmt zu, dass sich die Methode positiv auf die Anwendung des für die [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]] wichtigen Prinzips der Multiperspektivität ausübt. Für das erarbeiten historischen Wissens und das Erkennen von Zusammenhängen sieht er es jedoch als nicht gewinnbringend an. <ref> Vgl. Günther-Arndt 2007, S. 252 f. </ref>

==== Zeitpunkt eines Rollenspiels ====

Es gibt in der Literatur keine genauen Vorgaben, in welcher Phase des Unterrichts das Rollenspiel eingesetzt werden soll. Meier gibt jedoch zumindest drei Möglichkeiten an, wo es seinen Platz finden könnte.
Zu Beginn des Lernprozesses: Zu dieser Zeit im Unterricht ist ein Rollenspiel möglich. Jedoch sollte sich der Lehrer bewusst sein, dass sich die Schülerinnen und Schüler im Unterricht noch nicht mit dem gespielten Sachverhalt beschäftigt haben. Sie können eine Situation also lediglich so spielen, wie sie sich aus ihrer Sicht hätte zugetragen haben können. Mit dem Rollenspiel zu Beginn des Lernprozesses wird ein Problem aufgetan, an dem sich die folgende Erarbeitung orientieren kann. Denkbar wäre dieser methodische Ort des Rollenspiels beispielsweise bei der Beschäftigung mit den Benediktinern. Eine Schülerin oder ein Schüler spielt einen neuen Klosterschüler, der  einem Mönch das erste Mal begegnet. Der Mönch belehrt den Klosterschüler direkt über die Regeln, die zu beachten sind. Durch die gespielte Empörung darüber ist es möglich, die Klasse für die Erarbeitung der Regeln zu motivieren. 
Während des Lernprozesses: Das Durchführen eines Rollenspiels während des Lernprozesses ist nicht einfach. Es beginnt damit, dass die Klasse sich mit einer Quelle zu dem gespielten Thema beschäftigt.  Diese Beschäftigung geschieht meist mit Hilfe von Impulsen und vorgegebenen Aufgaben. Aus dem Erarbeiteten wird ein Rollenspiel erstellt, sei es eine schlichte Wiedergabe der Quellen in den Rollen,  eine Aufführung des Themas in die heutige Zeit übertragen, oder ähnliches. Ein Rollenspiel an diesem methodischen Ort ist stark von der Quellenlage abhängig. Ein Thema ist nur geeignet, wenn gut verständliche Quellen mit konkreten Aussagen vorhanden sind.

==== Am Ende des Lernprozesses ====
Am Ende des Lernprozesses kann ein Rollenspiel als Test dienen, in wie weit die Schülerinnen und Schüler das Gelernte verinnerlicht haben und in der Lage sind, den Unterrichtsstoff zu übertragen. Das Rollenspiel kann behilflich sein, Lücken bei der Klasse aufzudecken, die es noch zu beheben gilt. Außerdem wird sichtbar, in wie weit sie sich in die historischen Personen hinein versetzen können. Problem bei dieser Variante eines Tests ist, dass die Ergebnisse schwer miteinander zu vergleichen sind  und viel Interpretationsspielraum belassen. <ref> Vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004, S. 329 ff. </ref> 

Damit ein Rollenspiel in der Praxis des Geschichtsunterrichts zum Erfolg wird  schlägt Meier folgende Vorgehensweisen zur Vorbereitung, Durchführung und Auswertung vor.
*Vorbereitung des Rollenspiels
Die Vorbereitung auf Rollenspiele kann man in die langfristige und in die kurzfristige konkrete Vorbereitung unterteilen.

*Langfristige Vorbereitung: Eine langfristige Vorbereitung auf ein Rollenspiel beinhaltet viel Übung im Rollenspiel selbst, wie auch in ähnlichen Inszenierungen und Inszenierungstechniken. Für den Beginn eignen sich  Aufgabenstellungen wie das kreative Schreiben eines Textes, um die Schülerinnen und Schüler daran zu gewöhnen, sich mit anderen Perspektiven auseinander zu setzen und diese einzunehmen. Ähnliche Wirkung kann auch das Darstellen eines Standbilds oder die pantomimische Darstellung eines historischen Sachverhalts haben. Ebenso lohnt sich die regelmäßige Übung des Rollenspiels selbst. Durch die wiederholte Nutzung des Rollenspiels und besonders auch durch die Reflexion im Anschluss erlernen die Schülerinnen und Schüler die Methode immer besser, so dass sie von Rollenspiel zu Rollenspiel besser vorbereitet sind. Die langfristige Vorbereitung findet in der Regel nicht gezielt auf ein bestimmtes Rollenspiel statt, sondern hilft den Schülerinnen und Schülern allgemein Rollenspiele besser ausführen zu können.

*Kurzfristige konkrete Vorbereitung: Die konkrete Vorbereitung auf ein Rollenspiel findet in der Zeit kurz vor dem Rollenspiel selbst statt. Wie sie im genauen stattfinden kann hängt natürlich davon ab, ob das Rollenspiel zu Beginn, während oder zum Ende des Lernprozesses stattfinden soll. Die Vorbereitung beinhaltet die Erarbeitung Vorstellung der Situation und der Rollen, die zu spielen sind. Diese Erarbeitungen finden je nach Lage des methodischen Ortes intensiver oder weniger intensiv statt.  Die spielenden Schülerinnen und Schüler bekommen durch Arbeitsaufträge Spielvorgaben, die  das Rollenspiel in eine gewünschte Richtung lenken können. Im Anschluss werden sie speziell auf ihre Rollen eingestimmt. Die Quelle, auf der das Rollenspiel basiert wird mit Erfahrungen aus dem Alltag der Schülerinnen und Schüler verbunden, so dass sie sich besser mit der Rolle identifizieren und emotional darauf einstimmen können. <ref> Vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004, S. 333 ff. </ref> Zülsdorf-Kersting empfiehlt, neben den Rollen für die Personen auch Rollen als Souffleure und Protokollanten zu vergeben. So kann in kritischen Situationen von einem Souffleur ausgeholfen werden und Stellen, an denen das Spiel in den Rollen nicht funktioniert können gezielt festgehalten werden. <ref> Vgl. Günther-Arndt 2007, S. 254 </ref> 
Durchführung des Rollenspiels

Nach der Vorbereitung, die durch das Wählen des Themas, die Festlegung der Rollen und anderen Aktionen des Lehrers recht lehrerzentriert ist beginnt das Rollenspiel. Die Schülerinnen und Schüler interpretieren ihre Rollen auf ihre Weise innerhalb der Vorgaben. <ref> Vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004, S. 337 ff. </ref> Sie spielen die Rolle dabei nicht nur nach, sondern prägen die gespielte Figur durch ihre Individualität. Sie nutzen ihre individuellen gestalterischen Möglichkeiten und versuchen sie der Situation anzupassen. <ref> Vgl. Liebau/Klepacki/Zirfas 2009, S. 136 </ref> Wenn dabei keine größeren Probleme auftreten tut der Lehrer gut daran, es laufen zu lassen.
 
Bei auftretenden Problemen kann er dezent eingreifen. Als Beispiel ist es möglich, bei einer Diskussion zweier Personen oder Gruppen, bei der die eine ungeplant die Oberhand gewinnt, die schwächere Person, beziehungsweise Gruppe zu unterstützen. Das kann geschehen, indem der Lehrer sich hinter der Person positioniert und für sie eine Aussage trifft, die helfen soll das Spiel in eine andere Richtung zu führen. Nach dieser Aussage klinkt sich der Lehrer wieder aus dem Spiel aus und überlässt es der Klasse. Ebenso ist möglich als eine kurz auftretende Nebenrolle ins Spiel zu kommen, um mit wenigen Sätzen ins Spiel einzugreifen. Ein Beispiel hierfür wäre eine Szene in der Kneipe, die aus dem Ruder läuft. Der Lehrer kommt als Butler und mischt sich in knappen Worten ins Spiel ein, um auch hier anschließend wieder schnell auszusteigen. Ein solches Eintreten des Lehrers kann entgleisende Spielsituationen retten, jedoch bedarf es dafür Erfahrung des Lehrers in diesem Bereich. Nur wenn diese vorhanden ist und er weiß, welche Gefühle und Emotionen bei einem Rollenspiel wirken kann sinnvoll eingegriffen werden.

Abgebrochen werden sollte das Rollenspiel nur, wenn es wirklich notwendig ist. Situationen für einen Abbruch sind häufiges Auftreten von Beleidigungen und Kränkungen anderer Personen, wenn Gewalt ins Spiel kommt, oder wenn der Blödsinn erhöhten Einzug ins Spiel bekommt. In diesen Fällen sollte das Spiel in jedem Fall abgebrochen werden, da solche Situationen ansonsten als normal für das Rollenspiel angesehen werden. <ref> Vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004, S. 337 ff. </ref>
 
*Auswertung des Rollenspiels
Während eines gelungenen Rollenspiels identifizieren sich die Schülerinnen und Schüler mit ihren Rollen. Diese Identifikation ist häufig noch nach dem Ende des Spiels vorhanden.
Um die gespielte Situation auswerten zu können ist es von großer Bedeutung die emotionalen Verbindungen zur Rolle zu trennen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die gespielte Szene wieder aus neutraler Sicht betrachten. Dazu gehört auch, dass sie ihre eigenen Emotionen während des Spiels beschreiben und zu überlegen, wie diese aufgekommen sind. Somit bekommen sie über die Perspektive der Rollen einen Zugang zum historischen Ereignis. Bei der Auswertung des Rollenspiels innerhalb der Klasse sollten stets die Schülerinnen und Schüler, die eine Rolle inne hatten vor den Zuschauern zu Wort kommen. 
Nach der emotionalen Auswertung sollte die inhaltliche Auswertung stattfinden. Diese Auswertung bezieht sich in hohem Maße auf die Problemstellung, die mit Hilfe des Rollenspiels aufgezeigt werden sollte. Es werden neue Erkenntnisse, sowie neu auftretende Probleme und Fragen besprochen. Auf dieser Basis kann eine Vorgehensweise zur weiteren Vertiefung des Gelernten im Anschluss festgelegt werden. <ref> Vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004, S. 339 ff. </ref>
 

== Bedeutung des Schultheaters außerhalb des Unterrichts ==

Mit Hilfe von Arbeitsgemeinschaften kann das szenische Spiel mit theatralen Mitteln über Methoden wie das Rollenspiel im Unterricht hinaus einen noch höheren Einfluss in der Schule bekommen, indem auch größere Veranstaltungen wie ein eigenständiges Theaterstück geplant werden können. Solche eigenständige Theaterstücke können so aufgezogen werden, dass sie auch für die Öffentlichkeit außerhalb der Schule angelegt sind. Hierbei sollte man aber nicht mit großen technischen Mitteln von berufsbühnen und ähnlichem konkurrieren wollen, sondern sich auf die Wirkung des einfachen bodenständigen Schauspiels besinnen. <ref> Vgl. Wolfersdorf 1984, S. 68 f. </ref> Bei somit höherem Einfluss durch Arbeitsgemeinschaften wachsen auch die Möglichkeiten, um mit Gruppen zu arbeiten, in denen sich Schülerinnen und Schüler aller Altersklassen gemeinsam zusammenschließen. Desweiteren erweitert die Schule ihr Feld in kulturelle Bereiche, so dass sie sich durch diese Hilfe immer weiter vom reinen Lernbereich entfernt. Dabei müssen selbstverständlich weiterhin die pädagogischen und auch fachlichen Ziele der verschiedenen Fachbereiche wie eben der Geschichte stets an erster Stelle stehen. <ref> Vgl. Liebau/Klepacki/Zirfas 2009, S. 164 </ref> Für eine gute Vernetzung von Bildungsaspekten und Aspekten des Theater kann eine Kooperation mit einem Theater von großem Nutzen sein.

=== Kooperation mit dem Theater ===
Für Schülerinnen und Schüler ist die Schule zweifellos ein sehr wichtiger Teil der Bildung. Jedoch werden große Chancen verbaut, wenn davon ausgegangen wird, dass sie im Alleingang ohne jegliche Hilfe anderer Einrichtungen und Institutionen für die optimale Bildung  sorgen kann. Die Schülerinnen und Schüler können von Kooperationen der Schule mit öffentlichen Einrichtungen in erheblichem Maße profitieren. Das gilt neben Kooperationen mit Sportvereinen ganz besonders auch für die Kooperation mit kulturellen Einrichtungen wie einem Theater. Mit dem Ermöglichen einer solchen Zusammenarbeit werden den Schülerinnen und Schülern ganz neue Chancen zur Entdeckung und Eingliederung in die Gesellschaft geboten. Sie bekommen die Chance in der Praxis selbst etwas zu tun, sich dabei zu versuchen und ihre Handlungen auch selbst zu verantworten. Sie können auch außerhalb des geschlossenen Bildungsortes Schule etwas lernen und durch die Kombination der schulischen Bildung und der Bildung in den Einrichtungen der Kooperationspartner nur profitieren. <ref> Vgl. Liebau/Klepacki/Zirfas 2009, S. 70 </ref> 

=== Formen des Theaters im Geschichtsunterricht ===
Wie in den bisherigen Ausführungen beschrieben, sind das Theater, aber auch theaterähnliche Formen Möglichkeiten, die Geschichte zu inszenieren. Besonders lohnend sind Inszenierungen im Geschichtsunterricht, wenn darin aufgezeigt werden kann, wie Menschen in ihrer damaligen Lebenswelt mit Konflikten konfrontiert sind, deren Auswirkungen noch heute  wichtig sind. Entscheidungen der Menschen, die zu unserer Freiheit und Demokratie beigetragen haben sind dabei ein gutes Beispiel. Die Schülerinnen und Schüler können mithilfe der Inszenierung solcher Themen die Zusammenhänge der Vergangenheit mit der Welt in der sie selbst leben erkennen. Mögliche Themen, die hierbei lohnend sein können sind unter anderem:

*Der Bauernaufstand in der Zeit der Reformation
*Der Weberaufstand
*Der Kampf der Frauen um ihr Wahlrecht
*Das Leben im dritten Reich

Diese Themen laden die Schülerinnen und Schüler dazu ein, die Emotionen der Menschen der inszenierten Zeit selbst nachzuempfinden und sie somit auch zu verstehen. Indem sie selbst die Rolle einer unterdrückten Person übernehmen können sie Ungerechtigkeit der Zeit ausmachen.
Wenn sich die Schülerinnen und Schüler richtig in ihre Rolle hineinversetzen, kann es bei Themen wie dem Bauernaufstand sehr emotional werden. Hierbei ist es am Lehrer, zwar die hilfreichen Emotionen zuzulassen, jedoch am passenden Punkt einen Schlusspunkt, beziehungsweise eine Überleitung zu einer anderen Lernform zu finden. Es empfiehlt sich, von da an schnell zur Reflexion des gespielten zu gelangen. <ref> Vgl. Welscher-Forche 1999, S. 166 f. </ref>
 
=== Mittel des Theaters im fächerübergreifenden Unterricht ===
Die Mittel des Theaterspiels eignen sich in Verbindung mit passenden Themen hervorragend für das fächerübergreifende Lernen, in das auch das Fach Geschichte eingebunden werden kann.
Ein Beispiel ist das Spiel in Rollen zur Entdeckung der neuen Welt durch Kolumbus. Die Schülerinnen und Schüler üben auf der einen Seite das Übernehmen von Rollen, auf der anderen Seite können sie Fachwissen aus den unterschiedlichsten Fächern gewinnen. Dies geschieht in Geschichte, in dem sie sich mit dem Mittelalter und der Seefahrt zu der Zeit beschäftigen. In Deutsch beschäftigen sie sich mit dem Schreiben von Tagebüchern oder Logbucheintragungen, während sie durch Berechnungen von Laderaum oder Schätzungen von Entfernungen im Bereich der Mathematik fortbilden. Das Thema eignet sich auch zur Verwendung von Seemannsliedern, die per Gesang und Instrumenten gespielt werden können. Aspekte aus der Geographie, den Naturwissenschaften, Fremdsprachen und der Kunst  runden die Möglichkeiten zum fächerübergreifenden Lernen anhand des genannten Beispiels ab. Voraussetzung hierfür ist selbstverständlich eine gute Kommunikation und Zusammenarbeit unter dem Kollegium in den verschiedenen Fachbereichen. <ref> Vgl. Kempe/Winkelmann 1998, S. 25 f. </ref> 

=== Unterrichtsbeispiel ===
Die Abhängigkeit der Bauern von ihrem Grundherrn
An dieser Stelle folgt ein Unterrichtsbeispiel zum Thema „Die Abhängigkeit der Bauern von ihrem Grundherrn“ mit Formen des szenischen Spiels. Für dieses Beispiel werden etwa 30 Minuten Zeit veranschlagt. Ziel des Unterrichts ist es, dass die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie abhängig die Bauern von ihren Grundherren waren. Die Hilflosigkeit und die Flucht in die Stadt als letzte riskante Möglichkeit, um aus der Abhängigkeit zu entkommen sollen klar werden.
Ausgangslage des Unterrichts ist, dass die Klasse durch Vorarbeit der letzten Unterrichtsstunden schon Vorwissen über das Mittelalter und über das bäuerliche Leben hat. Sie können Bauern und Adlige unterscheiden, sind über Gegebenheiten wie Abgabepflichten des „Zehnten“ informiert. Die Unterrichtsstunde ist folglich eine thematische Fortsetzung vergangener Unterrichtsstunden.
Der Unterricht ist in drei Teilen aufgebaut, der Lehrererzählung, dem Einsatz des TiR und dem Klassengespräch.

Lehrererzählung und Rollenspiel: Der Lehrer beginnt mit einer kurzen Lehrererzählung, bei der er die Situation für das folgende Rollenspiel beschreibt: Während die Familie eines Bauern beim Abendessen sitzt und über eine Situation diskutiert, als der Sohn der Familie unschön mit einem Adligen in Kontakt gekommen war kommt stürmt der Vogt herein und fordert Abgaben über den „Zehnten“ hinaus bereits am nächsten Tag. Der Bauer versucht mehr Zeit zu bekommen, wird jedoch vom Vogt per Drohungen gestoppt. Der Vogt verlässt den Raum und lässt die geschockte Familie zurück.
Der Lehrer spielt den Vogt als TiR, während die anderen Personen von Schülerinnen und Schülern gespielt werden. Das Rollenspiel wird eine kurze Zeit unterbrochen, in der die Zuschauer versuchen die Gefühlslage der Familie nach diesem Vorfall zu schildern. Nachdem dies geschehen ist wird das Rollenspiel weitergeführt. Die Familie sitzt noch immer am Essenstisch und diskutiert über ihre Situation und über mögliches Handeln. In der Folge wird das Rollenspiel beendet. Ein kurzes Klassengespräch wird gestartet, um die Lage der Familie zu diskutieren.

Einsatz des TiR: Zuschauer der vorherigen Szene werden führen das Rollenspiel ab dem Abgang des Vogts noch einmal weiter. Der Lehrer tritt dieses Mal als TiR mit einem ihn als Bauern darstellenden Hut auf. Er erzählt in auffallend heimlicher Art, dass er die Situation mitbekommen habe und eine Lösung kenne. Ihm sei das gleiche zugestoßen. Er versucht die Familie zu überzeugen, gemeinsam in die Stadt zu flüchten, wo man sich ein Jahr vor den Mannen des Grundherrn verstecken müsse, dann aber als frei gelte. Der Lehrer verlässt die Spielfläche wieder. Die Familie diskutiert nun über diesen Vorschlag.
Das Spiel in den Rollen wird nun wiederrum beendet. Die Klasse bekommt die Aufgabe, in partnerarbeit positive und negative Aspekte des möglichen Fluchtversuchs zu besprechen.
Klassengespräch: Im folgenden Unterrichtsgespräch wird das Gespielte und die Ergebnisse des vorherigen Auftrags noch einmal besprochen. Geschichtlichen Aspekten aus dem Rollenspiel wird nachgegangen und gegebenenfalls werden Unklarheiten beseitigt. <ref> Vgl. Welscher-Forche 1999, S. 165 f. </ref>

== Belege ==

=== Literatur ===

<br>Bergmann, Klaus / Rohrbach, Rita; Chance Geschichtsunterricht. Eine Praxisanleitung für den Notfall, für Anfänger und Fortgeschrittene; Wochenschau Verlag Schwalbach; 1. Auflage 2005
<br>Grieser-Kindel, Christin / Henseler, Roswitha / Möller, Stefan; Method Guide; Schöningh Verlag Paderborn; 1. Auflage 2006
<br>Hilliger, Dorothea; Theaterpädagogische Inszenierung: Beispiele-Reflexionen-Analysen; Schibri-Verlag Berlin;  1. Auflage 2009 
<br>Hoppe, Hans; Theater und Pädagogik: Grundlagen, Kriterien, Modelle pädagogischer Theaterarbeit, LIT- Verlag Münster; 1. Auflage 2003
<br>Kempe, Andi / Winkelmann, Ulrike; Das Klassenzimmer als Bühne: Dramapädagogische Unterrichtseinheiten für die  Sekundarstufe; Auer Verlag GmbH Donauwörth; 1. Auflage 1998
<br>Liebau, Eckart / Klepacki, Leopold / Zirfas, Jörg; Theatrale Bildung. Theaterpädagogische Grundlagen und kulturpädagogische Perspektiven für die Schule; Juventa Verlag Weinheim / München; 1. Auflage 2009
<br>Lösener, Hans; Wort für Wort: Interpretation und Textanalyse; Wilhelm Fink Verlag München; 2. Auflage 2005  
<br>Mattes, Wolfgang;  Methoden für den Unterricht; Schöningh Verlag Paderborn; 1. Auflage 2011
<br>Meier, Klaus-Ulrich; Rollenspiel. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.); Handbuch Methoden im Unterricht; Wochenschau Verlag Schwalbach; 1. Auflage 2004
<br>Meyer, Hilbert / Jank , Werner; Didaktische Modelle; Cornelson Verlag Berlin; 9. Auflage 2009
<br>Plath, Maike; Biografisches Theater in der Schule, Mit Jugendlichen Inszenieren: Darstellendes Spiel in der Sekundarstufe; Beltz Verlag Weinheim / Basel; 1. Auflage 2009
<br>Pleitner, Berit; Geschichte ausstellen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.); Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II; Cornelsen Verlag Scriptor Berlin; 1. Auflage 2007
<br>Schafhausen, Helmut; Handbuch Szenisches Lernen. Theater als Unterrichtsform; Beltz Verlag Weinheim / Basel; 1. Auflage 1995
<br>Scheller, Ingo; Szenisches Spiel: Handbuch für die pädagogische Praxis; Cornelson Verlag Berlin; 8 Auflage 2010
<br>Welscher-Forche, Ursula; Lernen fördern mit Elementen des Szenischen Spiels; Schneider Verlag Hohengehren; 1. Auflage 1999
<br>Wenzel, Birgit; Geschichte ausstellen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.); Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II; Cornelsen Verlag Scriptor Berlin; 1. Auflage 2007
<br>Wolfersdorf, Peter; Darstellendes Spiel und Theaterpädagogik. Theorie und Praxis von der Primarstufe bis zur gymnasialen Oberstufe; Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider Baltmannsweiler; 1. Auflage 1984
<br>Zülsdorf-Kersting, Meik; Geschichte ausstellen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.); Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II; Cornelsen Verlag Scriptor Berlin; 1. Auflage 2007



=== Einzelnachweise ===
<references />