Grundlagen der Multiperspektivität

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Melanie Sauer

Multiperspektivität ist ein weitverbreitetes Prinzip in der Didaktik verschiedener Disziplinen, wie beispielsweise in der Politikdidaktik oder auch in der Religionsdidaktik, so auch in der Geschichtsdidaktik zur Planung, zur Gestaltung und zur Durchführung des Geschichtsunterrichts. Im Zusammenhang mit Geschichtsunterricht bedeutet Multiperspektivität, dass historische Sachverhalte anhand verschieden-perspektivischer Quellen erarbeitet werden. Dies ist wichtig, da man dadurch das historische Denken und das richtige Verständnis von Geschichte bzw. das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler (SuS) fördern kann, das von Bergmann[1] als Verstehen bzw. Empathie und Erklären oder auch Historizitätsbewusstsein beschrieben wird. Multiperspektivität als Prinzip des Geschichtsunterrichts bedeutet hierbei, dass Multiperspektivität in jeder Form des Geschichtsunterrichts repräsentiert sein sollte.

Perspektivität und Deutung von und in der Geschichte als theoretische Grundlage von Multiperspektivität

Multiperspektivität ist ein relativ komplexer und vielschichtiger Sachverhalt im Kontext der Geschichte bzw. in der Geschichtswissenschaft. Deshalb ist es notwendig, sich einen Überblick über die Bedeutung und den richtigen Umgang mit Multiperspektivität zu verschaffen. Zunächst ist es wichtig, ein Verständnis davon zu erlangen, was Perspektivität nun eigentlich bedeutet und in wie fern Perspektivität Auswirkungen auf die Quellenarbeit und die Deutung von Geschichte hat.

Unter Perspektivität ist die Wahrnehmung und Deutung der Wirklichkeit durch eine Person zu verstehen. Diese sind von Individuum zu Individuum unterschiedlich und werdendurch zahlreiche Faktoren, auch Hintergrundnarration genannt, beeinflusst. Einige Beispiele hierfür wären das Geschlecht, das Umfeld und die gesellschaftliche Position des Individuums, da diese Faktoren die Wahrnehmung und Deutung dieser Person direkt – wenn auch meist unbewusst – beeinflussen. Im Rückschluss auf Geschichte bedeutet das nun wiederum, dass jede (historische) Quelle von einem Individuum verfasst wurde, welches eben auch eine individuelle "Interpretation" seiner Wirklichkeit, als seine individuelle Perspektive auf die Wirklichkeit inne hatte. Quellen sind somit niemals "objektiv" und deshalb ist es in der Geschichtswissenschaft essentiell, beim Bearbeiten von Quellen die jeweilige Hintergrundnarration des Verfassers der Quelle zu berücksichtigen.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist der der Perspektivität von Historikern. Nicht nur die Verfasser einer Quelle, sondern eben auch die Historiker besitzen als Interpretierende der Quellen eine bestimmte Perspektive. "Ihre Perspektive haben Historiker in der Gesellschaft, in der sie inne stehen. Ihre gesellschaftliche Herkunft und Stellung, die gesellschaftliche vermittelten Traditionen und Zukunftserwartungen, denen sie zuneigen, beeinflussen ihren Sehpunkt, ihre Perspektive und dadurch auch ihre Sinnbildung über Vergangenheit, ihre Erforschung und Darstellung eines historischen Sachverhalts."[2] Deshalb gibt es viele verschiedene Deutungen von Geschichte durch Historiker, sodass man am Ende zu der Erkenntnis gelangen muss, dass es "[…] 'die Geschichte' als ein überzeitlich gültiges System von Aussagen und Urteilen über vergangenes menschliches Handeln und Leiden und als eine mit absolutem Wahrheitsanspruch auftretende Rekonstruktion der Vergangenheit […]" somit nicht geben kann [3], sondern, dass "Geschichte" lediglich aus perspektivischen Deutungen von Vergangenem besteht.

Damit man eine angemessene historische Kompetenz ausbilden und den richtigen, methodischen Umgang mit historischen Quellen erlernen kann, ist es deshalb notwendig die Konzepte der Perspektivität und der Geschichte als Deutung zu verinnerlichen. Denn nur so versteht man die Komplexität von Multiperspektivität und dies gilt natürlich auch im Besonderen im Geschichtsunterricht für die SuS.[4]


Multiperspektivität im Geschichtsunterricht

Multiperspektivität im Geschichtsunterricht ist eine wichtige und gute Basis, um die zu entwickelnde Kompetenzen zu fördern. Der Geschichtsunterricht an sich macht nur Sinn, wenn die SuS das historische Denken und die Methoden der Erkenntnisgewinnung erlernen und eben dazu sollte auch der Aspekt der Multiperspektivität in dem Geschichtsunterricht stets präsent sein. Doch wie kann dies konkret verwirklicht werden? "Multiperspektivität meint […] eine Form der Geschichtsdarstellung im Unterricht, bei der ein historischer Sachverhalt aus mehreren, mindestens aber zwei unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Zeitgenossen dargestellt wird, die verschiedene soziale Positionen und Interessen besitzen."[5] Die SuS sollen sich also historische Sachverhalte erarbeiten, indem sie verschiedene, multiperspektivische Quellen bearbeiten. Dabei zu beachten ist jedoch, dass die zu bearbeiteten Quellen so präsentiert werden, "daß sie über Identifikation bei den Schülern Betroffenheit hervorrufen. Diese Betroffenheit erfolgt in der Divergenz unterschiedlicher Standpunkte. Diese verschiedene Standpunkte und Betroffenheiten lassen sich dann im Medium einer diskursiven Argumentation abarbeiten. Dabei öffnet sich der Horizont der je unterschiedlich betroffenen Schüler und die in ihrer Interaktion sich vollziehende historische Deutung gerät in die Bewegung der Identitätssteigerung."[6] Eine Schwierigkeit bei Multiperspektivität im Geschichtsunterricht ergibt sich jedoch aus der Frage, ob man wirklich zu jedem historischen Thema genügend und dem Kompetenzlevel der SuS entsprechende historische Quellen parat hat. Da dies jedoch unwahrscheinlich ist, bearbeiten die Lehrpersonen in vielen Fällen die Quelle vor, sodass die SuS überhaupt erst mit ihr arbeiten können. Dabei sollte jedoch beachtet werden, dass sich dies negativ auf die Authentizität der historischen Quelle auswirkt.

Multiperspektivität alleine reicht im Geschichtsunterricht jedoch nicht aus, denn die Konzepte der Kontroversität und der Pluralität müssen ebenso eine (praktische) Rolle spielen, damit sie den SuS vermittelt werden können. Diese werden später in dieser Ausarbeitung näher erläutert.

Ziele von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht

Das übergeordnete Ziel von Geschichtsunterricht liegt, wie bereits erwähnt, darin die narrative oder auch historische Kompetenz, sowie das historische Denken und die Methodenkompetenz zur historischen Erkenntnisgewinnung der SuS zu fördern. Durch Multiperspektivität lernen die SuS zusätzlich den richtigen Umgang mit (historischen) Quellen und verbessern ihre Konstrukt-, Kritik- und Urteilsfähigkeit, die sie dann als Transferwissen für ihr restliches Leben sinnvoll nutzen können.[7]

Bergmann beschreibt die Ziele des Einsatzes von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht zu einem als "Verstehen bzw. Empathie" und zum anderen als "Erklären".[8] Unter dem Punkt Verstehen sind u.a. soziale Fähigkeiten, Fremdverstehen, ideologiekritisches Denken, Selbstreflexion, Selbsterkenntnis und Toleranz anzusiedeln. Unter Erklären oder auch dem Historizitätsbewusstsein wird das Bewusstsein der SuS für den Unterschied zwischen "veränderlich" und "dauerhaft", dem Bewusstsein das manche gesellschaftlichen Strukturen nur über Generationen hinweg veränderbar sind, verstanden.

Mayer, Pandel, und Schneider fassen fünf verschiedene Aspekte zusammen, die die SuS durch Multiperspektivität im Geschichtsunterricht erlernen bzw. weiter ausbilden sollen:[9]


(1) Zunächst sollen sich die SuS bewusst werden, dass historisches Verstehen nur durch Empathie möglich ist, denn man kann Geschichte bzw. das Vergangene nur verstehen, wenn man sich in die Menschen der Vergangenheit hineinversetzt. Nur durch diese Perspektivübernahme sind die SuS in der Lage, die Wertevorstellungen und das sich daraus ergebende Handeln der Menschen zu verstehen.
(2) Des Weiteren soll das Bewusstsein der SuS für den gesellschaftlichen Kontext gestärkt werden. Zu einem müssen sie die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen analysieren um dadurch zu verstehen welche Stellung der Verfasser einer Quelle in diesen hat. Zusätzlich sollen sie dann wiederum erkennen, dass diese Rahmenbedingungen für das Erklären der Wertevorstellungen und des Handelns essentiell sind.
(3) Dann müssen die SuS noch das Konzept von Geschichte als eine bloße Rekonstruktion beziehungsweise als eine Deutung von Vergangenem verinnerlichen und somit akzeptieren, dass es deshalb auch verschiedene, sich widersprechende Deutungen und Ansichten über das Vergangene gibt. Auch die SuS werden innerhalb der Klasse sehr wahrscheinlich verschiedene Ansichten haben, wodurch das Bewusstsein für diese Problematik gestärkt wird.(siehe Abschnitt Kontroversität im GU)
(4) Zusätzlich sollen sie sich selbstständig bewusst werden, dass sie historische Sachverhalte auch aus ihrer eigenen Perspektive hinaus deuten. Des Weiteren sollen sie ihre individuelle Sichtweise von denen der anderen Mitschüler abgrenzen können. (siehe Abschnitt Pluralität im GU)
(5) Schließlich sollen sie sich auch noch im richtigen historischen Urteilen üben. Das historische Urteilen ist allerdings sehr schwierig, da es stets eine Mischung zwischen der Affektivität (die emotionale Beteiligung) und der Rationalität der SuS ist und es eben nicht um die einfache Einteilung in "gut" und "böse" geht. Das Erlernen des historischen Urteilens läuft nach einer bestimmten Schrittfolge ab.


1. Zunächst neigen die SuS in der Regel zu einem abwertenden Urteil, da sie ihre Wertevorstellungen und den ihnen bekannten gesellschaftlichen Kontext auf das Vergangene übertragen ohne dabei zu differenzieren.
2. Der erste Schritt ist das Erlernen des konstatierende Urteils, bei dem es darum geht, zu beurteilen, welche Fakten aus dem Inhalt der Quelle wirklich der Tatsache entsprechen.
3. Der zweite Schritt ist das deutende Urteil, bei dem die SuS beurteilen sollen, warum und welche Wertevorstellungen und Lebensumstände, etc. zu den Geschehnissen führten.
4. Im letzten Schritt folgt das wertende Urteil der SuS, bei dem sie aber lediglich beurteilen sollen, ob die vergangenen Vorstellungen und Handlungsweisen überwunden worden sind oder ob sie noch heute eine Rolle spielen. Die vergangenen Vorstellungen und Handlungsweisen sollen also analysiert und von den SuS mit deren Lebenswirklichkeit verglichen werden.

Wenn die SuS das historische Urteilen erlernt haben, können das Verfahren bzw. die einzelnen Schritte auch sehr gut zur Perspektiverweiterung der SuS beitragen.

Heranführung an Multiperspektivität

Es wäre naiv zu erwarten, dass die SuS von Anfang an in der Lage sind, sich historische Sachverhalte durch multiperspektivische Quellen zu erarbeiten, denn damit haben sogar viele Erwachsene noch Probleme. Man muss die SuS behutsam zur Multiperspektivität hinführen, da nur so die richtige Handlungs- und Erarbeitungsweise gelernt werden kann. Dabei muss jedoch stets die Heterogenität des Kompetenzlevels innerhalb der Klasse beachtet werden, was die Verwirklichung vom multiperspektivischen Geschichtsunterricht wesentlich erschwert.

Zunächst ist bei den SuS das Bewusstsein für Perspektivität zu schaffen. Dabei ist es am vorteilhaftesten, wenn man den SuS eine stark monoperspektivische und dabei bestenfalls noch irritierende Quelle präsentiert, um an ihr die Position bzw. die Perspektive des Verfassers herausarbeiten zu können. Als Hilfe sollte die Lehrperson dann Fragen, wie: "Ist der Verfasser ein oder kein Mitglied der Gruppe?“, „Welche Sichtweise hat er auf diese Gruppe?", etc. stellen. Nachdem die Position des Verfassers erarbeitet wurde, können entweder die Lehrperson oder die SuS eine Quelle mit Gegenposition zur Ursprünglichen verfassen. Wenn das Bewusstsein für Perspektivität geschaffen wurde, kann man zum nächsten Schritt übergehen.

In der zweiten Phase präsentiert man den SuS zwei verschiedene, perspektivisch-gegensätzliche Quellen (z.B. Bauer-Adelige, Opfer-Täter, etc.) zu dem gleichen historischen Sachverhalt. Die SuS sollen dann anhand der Quellen deren Gegensätze und Gemeinsamkeiten erarbeiten. So erlernen die SuS den richtigen Umgang mit historischen Quellen.

Wenn diese Fähigkeit vorhanden ist, kann die Lehrperson zur dritten Phase übergehen, in der historische Sachverhalte anhand verschiedener multiperspektivischer Quellen erarbeitet werden. Die Paradebeispiele für mögliche Inhalte sind der erste und zweite Weltkrieg, der aus französischer, englischer und deutscher Perspektive, aber auch aus Sicht von Soldaten und z.B. Generälen erarbeitet werden könnte.[10]

Durchführung im Unterricht

Generell sollte im Geschichtsunterricht immer zuerst das Interesse bzw. die emotionale Beteiligung der Schüler geweckt werden, da nur so wirkliches Lernen möglich ist. Dies kann anhand von offenen, geschichtsdidaktischen Fragen geschehen. Die Fragen sollten jedoch stets einen Gegenwartsbezug haben, also an die Lebenswirklichkeit und die Erfahrungen der SuS anknüpfen. Es gibt dabei zahlreiche Möglichkeiten, wichtig ist nur, dass - wie bereits erwähnt - die SuS emotional beteiligt sein sollten, wie z.B. durch Interesse, Empathie, Irritation, etc.

Nachdem das Interesse der SuS geweckt wurde, beginnt die Erarbeitungsphase. Die Lehrperson präsentiert Quellen anhand derer die SuS historische Sachverhalte erarbeiten. Je nach Entwicklungsstand der SuS kann dies auf vielfältige Weise entstehen. Die Lehrperson kann z.B. Thementische mit vielfältigen Quellen oder Stationenarbeit vorbereiten. Eine weitere Möglichkeit wäre es zum Beispiel, Zeitzeugen in die Klasse einzuladen, oder auch, wenn die SuS relativ selbstständig arbeiten können, mit ihnen Archivarbeit zu betreiben. Zu berücksichtigen ist, dass es sich dabei um widersprüchliche Quellen handeln sollte, denn der Widerspruch löst in der Regel Verwirrung bzw. Verwunderung bei den SuS aus und das steigert wiederum das Interesse und die Bereitschaft der SuS, sich zu engagieren.

Für die Erarbeitungsphase, also das Fremdverstehen bzw. das Verstehen und das Erarbeiten der multiperspektivischen Quellen, gibt es verschiedene methodische Verfahrensmöglichkeiten. Man kann strikt schematisch vorgehen, indem man beispielsweise konsequent die W-Fragen (wer, was, wann, wo, warum) beantworten lässt. Allerdings kann man die Erarbeitungsphase auch handlungsorientierter gestalten. Beispiele hierfür wären, dass die SuS Rollenspiele durchführen oder eine Gegenposition einnehmen und dazu dann einen Tagebucheintrag, Zeitungsartikel oder auch einen Brief verfassen. Es gibt dazu allerhand Methoden und Wege, wobei diese jedoch stets auf die Klasse und die Eigenheiten der SuS abgestimmt werden sollten.

Eine Erweiterung hierzu wäre das Verfassen von Quellen historisch stummer Gruppen. Zu den historisch stummen Gruppen gehören jene Gruppen von Menschen, die aufgrund ihrer Stellung in der Gesellschaft keine Möglichkeit hatten, eigene Quellen oder Zeugnisse zu hinterlassen. Dazu zählen beispielsweise Sklaven und ähnliche gesellschaftliche Gruppierungen bzw. Klassen. Die SuS sollen bei diesem Vorgang die Perspektive dieser Gruppen einnehmen und aus dieser Perspektive hinaus eigene Quellen verfassen. Dabei muss man sich jedoch ganz klar darüber sein, dass es sich bei dieser Art der Erarbeitung, um einen Vorgang zwischen Rationalität und Fiktionalität handelt, da es ja eben keine Originalquellen gibt. Dennoch ist diese Art der Erarbeitung zu empfehlen, da auch sie auf Seiten der SuS meist zu Irritation (und damit zu höheren Lernmotivation) führt. Denn die SuS, aber auch viele Erwachsene, tendieren - wie bereits erwähnt - zu dem abwertenden Urteil und nicht dem historischen Urteil. Allerdings kann man das Vergangene nur wirklich tiefgründig verstehen, wenn man genau diesen Zusammenhang beachtet und da die SuS aber oft noch nicht in der Lage zu historischen Urteilen sind, führt gerade dies zu dem Gefühl der Irritation.[11]

Kontroversität im Geschichtsunterricht

Damit die SuS tatsächlichmultiperspektivisch arbeiten und verstehen lernen, ist es nötig, den SuS das Konzept der Kontroversität in der Geschichtswissenschaft zu vermitteln. Die Geschichtswissenschaft selbst versteht Geschichte lediglich als Deutungen von Vergangenem durch Historiker. "Der Begriff Kontroversität meint hingegen die Deutung historischer Phänomene durch spätere Betrachter. Mit Kontroversität sollen sie überdies erfahren, dass historische Sachverhalte von Nicht-Zeitgenossen späterer Generationen ganz unterschiedlich, also kontrovers gedeutet wurden, und zwar kontrovers im Hinblick auf die ursprünglichen Zeitgenossen, aber auch kontrovers untereinander."[12] Es gibt deshalb nicht die eine richtige Deutung, sondern verschiedene, zahlreiche und sich teilweise widersprechende Deutungen des Vergangenen. Bei den SuS muss somit das Bewusstsein für dieses Konzept geschaffen werden, damit sie überhaupt erst ein wissenschaftliches Verständnis von Geschichte ausbilden und auf diese Weise auch ihre historische Kompetenz gefördert werden kann.

Ferner ist es wichtig, dass die SuS das Konzept der Kontroversität verstehen, da dies eben nicht nur in der Geschichtswissenschaft, sondern auch außerhalb der Geschichtswissenschaft im täglichen Umgang mit der Geschichtskultur eine Rolle spielt. Museen, Gedenktage, mediale Inszenierung und die Instrumentalisierung von Geschichte (in der Politik)sind Beispiele, an denen deutlich wird, warum die SuS dieses Konzept verstehen und dann handlungsorientiert damit umgehen sollten. Doch wie vermittelt man das Konzept der Kontroversität in der Schule? Der einfachste und offensichtlichste Weg wäre es natürlich, zwei verschiedene Geschichtsbücher zu vergleichen und die Unterschiede zu analysieren, doch es gibt noch eine Reihe anderer Möglichkeiten.[13]

Pluralität im Geschichtsunterricht

Ein Ziel von Geschichtsunterricht ist es – wie bereits schon erwähnt –, dass die SuS ihre eigene, individuelle Deutung von Geschichte entwickeln. Denn, nachdem die SuS erlernt haben, "wie man sich informieren kann, indem man sich mit unterschiedlichen Quellen und unterschiedlichen Urteile aus der Geschichtswissenschaft oder der weiteren Geschichtskultur auseinandersetzen kann, um nach diszipliniertem, an Regel gebundenen Nachdenken zu eigenen Aussagen und Urteilen, zu einer eigenen, tragfähigen historischen Erinnerung – und zu einem eigenen narrativen Wissen – zu kommen."[14]. Im Umkehrschluss bedeutet das wiederum, dass in einer Klasse viele verschiedene Geschichtsbilder parallel existieren sollten. Allerdings müssen sich die SuS dafür ihres individuellen Geschichtsbildes bewusst sein und dies auch stets selbstständig reflektieren, damit sie ihre eigenen Perspektive kennen, mit ihr bewusst arbeiten und sie so erweitern können.

Deshalb sollten im Geschichtsunterricht möglichst oft Diskussionen geführt werden, bei denen jeder SuS begründet Stellung nehmen muss. Auf diese Weise müssen die SuS über ihre eigene Position reflektieren und gleichzeitig gibt es ihnen die Gelegenheit, sie zu überdenken und gegebenenfalls zu erweitern, da sie andere begründete Meinungen und Deutungen hören.[15]

Belege

Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens. 2. Auflage, Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2000a

Bergmann, Klaus: Multiperspektivität: Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts: WOCHENSCHAU Verlag 2000b

Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2004

Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2006

Schneider, Gerhard: Transfer: Ein Versuch über das Behalten und Anwenden von Geschichtswissen. Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2009

Rüsen, Jörn: Historisches Lernen: Grundlage und Paradigmen. Mit einem Beitrag von Ingetraud Rüsen. 2. Auflage, Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2008

==Verweis

  1. Bergmann 2000a
  2. Bergmann 2000, 170
  3. Bergmann 2000, 163
  4. vgl. Mayer/Pandel/Schneider, 2004
  5. Mayer/Pandel/Schneider 2006, 128
  6. Rüsen 2008, 57
  7. vgl cf. Schneider 2009, 34
  8. Bergmann 2000b
  9. Mayer/Pandel/Schneider 2004
  10. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004
  11. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004
  12. Schneider 2009, 34
  13. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004
  14. Bergmann 2000, 31-32
  15. vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004