Bearbeiten von „Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung

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Nach PISA hat sich im Rahmen der bildungswissenschaftlichen Diskussion gegenüber der Inhaltsorientierung die Kompetenzorientierung durchgesetzt. Damit steht nicht mehr der vermittelnde Inhalt im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern jene (Teil-)Kompetenzen, die mit Hilfe von spezifischen Inhalten im Rahmen des historischen Lernens erarbeitet werden sollen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 11 </ref>  
Nach PISA hat sich im Rahmen der bildungswissenschaftlichen Diskussion gegenüber der Inhaltsorientierung die Kompetenzorientierung durchgesetzt. Damit steht nicht mehr der vermittelnde Inhalt im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern jene (Teil-)Kompetenzen, die mit Hilfe von spezifischen Inhalten im Rahmen des historischen Lernens erarbeitet werden sollen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 11 </ref> Nach Franz E. Weinert handelt es sich bei Kompetenzen auf der einen Seite um kognitive Fertigkeiten und Fähigkeiten, die erlernbar sind und mit deren Hilfe bestimmte Probleme gelöst werden können. Auf der anderen Seite bezeichnen sie die damit verbundenen sozialen, volitionalen und motivationalen Fähigkeiten und Bereitschaften, um jene Problemlösungen in unterschiedlichen Situationen auch erfolgreich einzusetzen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 12 </ref> Weiterführend sollen jene (Teil-)Kompetenzen auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen und der Gesellschaft eingehen. Dazu ist ein reines Anhäufen von Wissen, wie es bei der Inhaltsorientierung der Fall gewesen ist, nicht zielführend. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 11 </ref> Zu einem vollständigen Ersetzen dieser bisherigen Praxis kommt es durch die Kompetenzorientierung jedoch nicht. Stattdessen treten bisher vernachlässigte Bereiche stärker hervor und andere zurück. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 12 </ref> Nach Gerhard de Haan sollen Kompetenzen inhaltsneutral bzw. inhaltsleer formuliert sein. Ihre Aneignung ist jedoch notwendigerweise an Inhalte bzw. Beispiel gebunden. Im Rahmen des Unterrichts ist es daher erforderlich, geeignete Beispiele zu finden, die für die Lernenden lebensnahe Situationen beschreiben und sie auf diese Weise die Möglichkeit erhalten, sich die beabsichtigten Teilkompetenzen anzueignen. Eine Kompetenz gilt bei den SuS als ausgebildet, wenn zur Lösung eines Problems vorhandene Fähigkeiten genutzt werden und auch angemessene Lösungswege gewählt wurden. Darüber hinaus gilt sie als ausgebildet, wenn vorhandenes Wissen genutzt und fehlendes beschafft wird, im Rahmen eines Lerngebietes die zentralen Zusammenhänge verstanden wurden und in die eigenen Handlungen bereits gesammelte Erfahrungen einbezogen werden. Daraus resultierend sind Kompetenzen auch überprüfbar, was nach Prof. Dr. Christoph Kühberger im Rahmen der Leistungs- und Lernstandsmessung besonders bei der Kompetenzentwicklung der SuS Anwendung finden sollte. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 13 </ref> Die internationale Projektgruppe FUER Geschichtsbewusstsein (Förderung und Entwicklung von reflektiertem und
(selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein) entwickelte erstmals ein Kompetenz-Strukturmodell, das den bereits genannten neuen Anforderungen und den Prinzipien und Grundlagen des historischen Lernens und Denkens Rechnung tragen soll. Dabei handelt es sich nicht um ein starres Modell, sondern kann durch Diskussionen weiterentwickelt werden. Das Kompetenzmodell wurde nicht allein für die Schule entwickelt. Der Bezugspunkt liegt stattdessen auf dem „historischen Denken“, dass die Bereiche schulisches Geschichtslernen, alltagsweltliches vor- und außerschulisches Geschichtsdenken der „Laien“, Erinnerungs- und Geschichtskultur, historische Projektarbeit und letztendlich den Bereich der universitären Lehre und Forschung umfasst. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 7 </ref> Durch die enge Verbundenheit mit der narrativen Geschichtstheorie können durch das Kompetenz-Strukturmodell nicht all jene Kompetenzen erfasst werden, die durch eine Beschäftigung mit Geschichte aktiviert werden können, stattdessen können nur die genuin historischen Kompetenzen erfasst werden. Darunter fallen jene Kompetenzen, die mit der durch verschiedene Fragestellungen angeleitete mentale Verarbeitung von Zeitlichkeit und der Auseinandersetzung und Darstellung von Veränderungen in der Zeit im Zusammenhang stehen. Die dafür notwendigen Operationen und Strukturierungen sind notwendigerweise subjekt-, methoden- und inhaltsbezogen. Damit ist es erforderlich auf Methoden, Ergebnisse und Fragestellungen von anderen Disziplinen zurückzugreifen, um historisches Denken möglich zu machen. Zusammengefasst fokussiert sich das Kompetenz-Strukturmodell im Rahmen der geschichtsdidaktischen und geschichtstheoretischen Diskussion auf die Kompetenzentwicklung, -messung, -diagnose und -förderung. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 7,8 </ref>


Nach Franz E. Weinert handelt es sich bei Kompetenzen auf der einen Seite um kognitive Fertigkeiten und Fähigkeiten, die erlernbar sind und mit deren Hilfe bestimmte Probleme gelöst werden können. Auf der anderen Seite bezeichnen sie die damit verbundenen sozialen, volitionalen und motivationalen Fähigkeiten und Bereitschaften, um jene Problemlösungen in unterschiedlichen Situationen auch erfolgreich einzusetzen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 12 </ref>
Weiterführend sollen jene (Teil-)Kompetenzen auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen und der Gesellschaft eingehen. Dazu ist ein reines Anhäufen von Wissen, wie es bei der Inhaltsorientierung der Fall gewesen ist, nicht zielführend. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 11 </ref> Zu einem vollständigen Ersetzen dieser bisherigen Praxis kommt es durch die Kompetenzorientierung jedoch nicht. Stattdessen treten bisher vernachlässigte Bereiche stärker hervor und andere zurück. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 12 </ref>
Nach Gerhard de Haan sollen Kompetenzen inhaltsneutral bzw. inhaltsleer formuliert sein. Ihre Aneignung ist jedoch notwendigerweise an Inhalte bzw. Beispiel gebunden. Im Rahmen des Unterrichts ist es daher erforderlich, geeignete Beispiele zu finden, die für die Lernenden lebensnahe Situationen beschreiben und ihnen auf diese Weise die Möglichkeit geben, sich die beabsichtigten Teilkompetenzen anzueignen.
Eine Kompetenz gilt bei SuS als ausgebildet, wenn zur Lösung eines Problems vorhandene Fähigkeiten genutzt werden und auch angemessene Lösungswege gewählt wurden. Darüber hinaus gilt sie als ausgebildet, wenn vorhandenes Wissen genutzt und fehlendes beschafft wird, im Rahmen eines Lerngebietes die zentralen Zusammenhänge verstanden wurden und in die eigenen Handlungen bereits gesammelte Erfahrungen einbezogen werden. Daraus resultierend sind Kompetenzen auch überprüfbar, was nach Prof. Dr. Christoph Kühberger im Rahmen der Leistungs- und Lernstandsmessung besonders bei der Kompetenzentwicklung der SuS Anwendung finden sollte. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 13 </ref>
Die internationale Projektgruppe FUER [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]](Förderung und Entwicklung von reflektiertem und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein) entwickelte erstmals ein Kompetenz-Strukturmodell, das den bereits genannten neuen Anforderungen und den Prinzipien und Grundlagen des historischen Lernens und Denkens Rechnung tragen soll. Dabei handelt es sich nicht um ein starres Modell, sondern kann durch Diskussionen weiterentwickelt werden.
Das Kompetenzmodell wurde nicht allein für die Schule entwickelt. Der Bezugspunkt liegt stattdessen auf dem „[[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]]“, dass die Bereiche schulisches Geschichtslernen, alltagsweltliches vor- und außerschulisches Geschichtsdenken der „Laien“, Erinnerungs- und [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]], historische Projektarbeit und letztendlich den Bereich der universitären Lehre und Forschung umfasst. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 7 </ref>
Durch die enge Verbundenheit mit der narrativen Geschichtstheorie können durch das Kompetenz-Strukturmodell nicht all jene Kompetenzen erfasst werden, die durch eine Beschäftigung mit Geschichte aktiviert werden können, stattdessen können nur die genuin historischen Kompetenzen erfasst werden. Darunter fallen jene Kompetenzen, die mit der durch verschiedene Fragestellungen angeleitete mentale Verarbeitung von Zeitlichkeit und der Auseinandersetzung und Darstellung von Veränderungen in der Zeit im Zusammenhang stehen.
Die dafür notwendigen Operationen und Strukturierungen sind notwendigerweise subjekt-, methoden- und inhaltsbezogen. Damit ist es erforderlich, auf Methoden, Ergebnisse und Fragestellungen von anderen Disziplinen zurückzugreifen, um historisches Denken möglich zu machen.
Zusammengefasst fokussiert sich das Kompetenz-Strukturmodell im Rahmen der geschichtsdidaktischen und geschichtstheoretischen Diskussion auf die Kompetenzentwicklung, -messung, -diagnose und -förderung. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 7,8 </ref>


== Die fachlichen Kompetenzbereiche ==
== Die fachlichen Kompetenzbereiche ==


[[Datei:Historisches Denken - Kompetenz-Strukturmodell des Historischen Denkens.jpg|gerahmt|Die Kompetenzbereiche [[Grundlagen des Historischen Denkens|historischen Denkens]]. Aus: Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz- Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik – 54. Jahrgang. 2008. Heft 2. ]]
Bevor man auf die verschiedenen Kompetenzbereiche des historischen Lernens eingeht, ist zunächst einmal wichtig zu erläutern, zu was die Kompetenzbereiche führen sollen und warum sie wichtig sind. Um historisches Lernen zu ermöglichen, ist der vorherige Schritt, der historische Denkprozess, der dahinter stehen muss, von wesentlicher Bedeutung. Dieser sieht wie folgt aus: Zunächst tritt eine Verunsicherung bei den SuS auf bzw. ein zeitliches Orientierungs-/ Handlungsproblem zu einem Thema stellt sich für die SuS dar. Die SuS stellen sich eine historische Frage in Bezug auf die Thematik, die sie erarbeiten möchten. Sie schauen sich ihre Vorstellungen und Einstellungen zur Vergangenheit an, wobei sie sich Gedanken über ihr Vorwissen, ihre Deutungen und ihre Vorurteile machen sollten. Durch diese Fragestellungen nähern sie sich bereits der Vergangenheit und Geschichte an.


Als nächsten Schritt sollte die Rekonstruktion und Dekonstruktion der Geschichte folgen. Sowohl die Erkenntnis fremder, als auch der Aufbau eigener Vorstellungen und Einstellungen zur Vergangenheit ist ein großer Meilenstein auf dem Weg zum [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]]. Dahinter müssen immer das Wissen der Geschichte, die Deutung der Geschichte und die kritischen Werturteile stehen. Dies führt bei den SuS zu einer Orientierung der Vergangenheit und Motivation, die die vorherige Verunsicherung durch eine Versicherung ersetzen sollte. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 17 </ref> Idealerweise ziehen die SuS historische Quellen heran, die das Problem verdeutlichen und zu neuem Wissen führen. Das oben erläuterte Modell wird in 4 Bereiche eingeteilt und in den folgenden Unterpunkten (2.1 bis 2.4) näher erklärt.
Bevor man auf die verschiedenen Kompetenzbereiche des historischen Lernens eingeht, ist zunächst einmal wichtig zu erläutern, zu was die Kompetenzbereiche führen sollen und warum sie wichtig sind. Um historisches Lernen zu ermöglichen, ist der vorherige Schritt, der historische Denkprozess, der dahinter stehen muss, von wesentlicher Bedeutung. Dieser sieht wie folgt aus: Zunächst tritt eine Verunsicherung bei den SuS auf bzw. ein zeitliches Orientierungs-/ Handlungsproblem zu einem Thema stellt sich für die SuS dar. Die SuS stellen sich eine historische Frage in Bezug auf die Thematik, die sie erarbeiten möchten. Sie schauen sich ihre Vorstellungen und Einstellungen zur Vergangenheit an, wobei sie sich Gedanken über ihr Vorwissen, ihre Deutungen und ihre Vorurteile machen sollten. Durch diese Fragestellungen nähern sie sich bereits der Vergangenheit und Geschichte an. Als nächsten Schritt sollte die Rekonstruktion und Dekonstruktion der Geschichte folgen. Sowohl die Erkenntnis fremder, als auch der Aufbau eigener Vorstellungen und Einstellungen zur Vergangenheit ist ein großer Meilenstein auf dem Weg zum historischen Denken. Dahinter müssen immer das Wissen der Geschichte, die Deutung der Geschichte und die kritischen Werturteile stehen. Dies führt bei den SuS zu einer Orientierung der Vergangenheit und Motivation, die die vorherige Verunsicherung durch eine Versicherung ersetzen sollte. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 17 </ref> Idealerweise ziehen die SuS historische Quellen heran, die das Problem verdeutlichen und zu neuem Wissen führen. Das oben erläuterte Modell wird in 4 Bereiche eingeteilt und in den folgenden Unterpunkten (2.1 bis 2.4) näher erklärt.


Historische Kompetenzen sollen bei den SuS als Ziel die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zum historischen Denken haben. Die SuS sollen lernen, mit Vergangenem und  der Geschichte reflektiert umzugehen. Dabei ist es sehr wichtig, SuS den Unterschied zwischen Vergangenheit und Geschichte zu erklären.  
[[Datei:Historisches Denken - Kompetenz-Strukturmodell des Historischen Denkens.jpg|gerahmt|Die Kompetenzbereiche historischen Denkens. Aus: Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz- Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik – 54. Jahrgang. 2008. Heft 2. ]]


Dieser liegt darin, dass mit Vergangenheit das bisher gesamte Geschehen des Gewesenen gemeint ist und die Geschichte sich die im Nachhinein überarbeiteten Darstellungen von ausgewählten Teilen der Vergangenheit genauer betrachtet. Die Notwendigkeit, diesen Unterschied erklären zu müssen, liegt in unserer Alltagssprache, in der man die Vergangenheit mit der Geschichte gleichsetzt.
Historische Kompetenzen sollen bei den SuS als Ziel die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zum historischen Denken haben. Die SuS sollen lernen, mit Vergangenem und  der Geschichte reflektiert umzugehen. Dabei ist es sehr wichtig, SuS den Unterschied zwischen Vergangenheit und Geschichte zu erklären. Dieser liegt darin, dass mit Vergangenheit das bisher gesamte Geschehen des Gewesenen gemeint ist und die Geschichte sich die im Nachhinein überarbeiteten Darstellungen von ausgewählten Teilen der Vergangenheit genauer ansieht. Die Notwendigkeit, diesen Unterschied erklären zu müssen, liegt in unserer Alltagssprache, in der man die Vergangenheit mit der Geschichte gleichsetzt. Ferner sollen die SuS dazu bewegt werden, den Unterschied zwischen den Urteilen, die zu einer bestimmten Zeit aufgrund von bestimmten Begebenheiten getroffen wurden und jenen Urteilen, die in unserer heutigen Zeit getroffen werden, differenziert betrachten zu können. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 20,21 </ref> Sie sollen sich aber auch ihren eigenen unterschiedlichen Urteilen stellen, die sie fällen, da sie lernen und verstehen müssen, dass auch sie und damit auch ihr historisches Denken durch verschiedene Faktoren beeinflusst sind. Die SuS müssen zunächst einmal eine Sachanalyse erarbeiten, in denen sie die Sachverhalte klären was zu dieser Zeit geschehen ist. Sie müssen ihre Erkenntnisse interpretieren, es mit anderen historischen Sachverhalten vergleichen um ihre Erkenntnis in einen größeren Zusammenhang zu bringen, in denen die Ursachen und Wirkungen aufgezeigt werden. Dadurch erlangen sie zu einem Sachurteil. Als nächsten Schritt müssen sie aufbauend auf den Sachurteil die Erkenntnisse in den Bezug setzen zwischen der historischen Erkenntnis auf der einen Seite und andererseits auf die persönliche und soziale Betroffenheit des historischen Ereignisses. Sie beurteilen also einen historischen Sachverhalt auf individuelle Art und Weise und gelangen somit zu einem Werturteil. Sach- und Werturteil müssen immer separat durchgeführt werden und separat auch betrachtet werden. <ref> Vgl. Peter Gautschi,; Jan Hodel,; Hans Utz. 2009, Seite 6 </ref> Einige Beispiele wären die kulturspezifischen Urteile, geprägt durch das Elternhaus oder durch ihren Geschichtsunterricht, da der meist durch die Staatsform, die herrscht, geprägt ist, aber auch durch ihren Sportverein oder durch ihren Freundeskreis, in dem Geschichte keine bedeutende Rolle spielt. Ein wichtiger Aspekt ist aber auch der Medieneinsatz in unserer heutigen Zeit; sei es durch Computerspiele oder durch überzeugende Spielfilme zum Thema Geschichte, die den Eindruck vermitteln, dass es keinen Zweifel an der von ihnen präsentierten „Wahrheit“ gibt. <ref> Vgl. Körber; Schreiber; Schöner. 2006. Seite 198 </ref> Dieses sind natürlich Tatsachen mit denen sich jeder konfrontiert sieht. Die wichtige Kompetenz, die es zu erlernen gilt, ist, mit diesen Geschehnisse kritisch umzugehen und sie aus einer anderen Perspektive zu beleuchten. Daher spielt die Kompetenzbildung und Förderung historischen Denkens im Geschichtsunterricht eine enorm wichtige Rolle. Zusammenfassend geht es um den Prozess, bei dem die SuS einen kritischen Umgang mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartsverständnisse und Zukunftsperspektiven lernen sollen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 20, 21 </ref>
 
Ferner sollen die SuS dazu bewegt werden, den Unterschied zwischen den Urteilen, die zu einer bestimmten Zeit aufgrund von bestimmten Begebenheiten getroffen wurden und jenen Urteilen, die in unserer heutigen Zeit getroffen werden, differenziert betrachten zu können. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 20,21 </ref> Sie sollen sich aber auch ihren eigenen unterschiedlichen Urteilen stellen, die sie fällen, da sie lernen und verstehen müssen, dass auch sie und damit auch ihr historisches Denken durch verschiedene Faktoren beeinflusst sind.  
 
Die SuS müssen zunächst einmal eine Sachanalyse erarbeiten, in denen sie die Sachverhalte klären was zu dieser Zeit geschehen ist. Sie müssen ihre Erkenntnisse interpretieren, sie mit anderen historischen Sachverhalten vergleichen um ihre Erkenntnis in einen größeren Zusammenhang zu bringen, in denen die Ursachen und Wirkungen aufgezeigt werden. Dadurch erlangen sie zu einem Sachurteil.  
 
Als nächsten Schritt müssen sie, aufbauend auf den Sachurteil, die Erkenntnisse in den Bezug setzen zwischen der historischen Erkenntnis auf der einen Seite und andererseits auf die persönliche und soziale Betroffenheit des historischen Ereignisses. Sie beurteilen also einen historischen Sachverhalt auf individuelle Art und Weise und gelangen somit zu einem Werturteil. Sach- und Werturteil müssen immer separat durchgeführt werden und separat auch betrachtet werden. <ref> Vgl. Peter Gautschi,; Jan Hodel,; Hans Utz. 2009, Seite 6 </ref>  
 
Einige Beispiele wären die kulturspezifischen Urteile, geprägt durch das Elternhaus oder durch ihren Geschichtsunterricht, da der meist durch die Staatsform, die herrscht, geprägt ist, aber auch durch ihren Sportverein oder durch ihren Freundeskreis, in dem Geschichte keine bedeutende Rolle spielt. Ein wichtiger Aspekt ist aber auch der Medieneinsatz in unserer heutigen Zeit; sei es durch Computerspiele oder durch überzeugende Spielfilme zum Thema Geschichte, die den Eindruck vermitteln, dass es keinen Zweifel an der von ihnen präsentierten „Wahrheit“ gibt. <ref> Vgl. Körber; Schreiber; Schöner. 2006. Seite 198 </ref>  
 
Dieses sind natürlich Tatsachen mit denen sich jeder konfrontiert sieht. Die wichtige Kompetenz, die es zu erlernen gilt, ist, mit diesen Geschehnissen kritisch umzugehen und sie aus einer anderen Perspektive zu beleuchten. Daher spielt die Kompetenzbildung und Förderung historischen Denkens im Geschichtsunterricht eine enorm wichtige Rolle. Zusammenfassend geht es um den Prozess, bei dem die SuS einen kritischen Umgang mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartsverständnisse und Zukunftsperspektiven lernen sollen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 20, 21 </ref>


=== Die Historische Fragekompetenz ===
=== Die Historische Fragekompetenz ===
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==== Definition Fragekompetenz ====
==== Definition Fragekompetenz ====


„Durch die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|historische Fragekompetenz]] werden in den SuS jene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaft geweckt, gestärkt und entwickelt, die es ihnen ermöglichen, sinnvolle Fragen an die Vergangenheit zu stellen bzw. Fragestellungen zu erschließen.“ <ref> Vgl. http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr </ref>
„Durch die historische Fragekompetenz werden in den SuS jene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaft geweckt, gestärkt und entwickelt, die es ihnen ermöglichen, sinnvolle Fragen an die Vergangenheit zu stellen bzw. Fragestellungen zu erschließen.“ <ref> Vgl. http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr </ref>  
 
Das Fragenstellen steht am Anfang eines jeden Prozesses historischen Denkens und es ist sehr wichtig, dass die SuS erkennen und begreifen, wie bedeutungsvoll das Fragenstellen an die Vergangenheit für ihren Prozess des historischen Denkens und den Antwortcharakter ist.
Das Fragenstellen steht am Anfang eines jeden Prozesses [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denkens ]] und es ist sehr wichtig, dass die SuS erkennen und begreifen, wie bedeutungsvoll das Fragenstellen an die Vergangenheit für ihren Prozess des historischen Denkens und den Antwortcharakter ist.
„Historische Fragen entstehen prinzipiell aus einem Orientierungsbedürfnis, das an die Gegenwart der Fragenden gebunden ist“ <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref> , also aufgrund kollektiver und/oder persönlicher Interessen oder „aufgrund einer erfahrenen Verunsicherung in der eigenen Gegenwart“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref> Wenn nun Fragen an die Vergangenheit formuliert und beantwortet werden, wird es möglich, Informationen zu erhalten und zwar in Form einer Erzählung über die Vergangenheit:


„Historische Fragen entstehen prinzipiell aus einem Orientierungsbedürfnis, das an die Gegenwart der Fragenden gebunden ist“ <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref> , also aufgrund kollektiver und/oder persönlicher Interessen oder „aufgrund einer erfahrenen Verunsicherung in der eigenen Gegenwart“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref> Wenn nun Fragen an die Vergangenheit formuliert und beantwortet werden, wird es möglich, Informationen zu erhalten und zwar in Form einer Erzählung über die Vergangenheit:
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[[Datei:Historische Fragekompezent.jpg]]  
[[Datei:Historische Fragekompezent.jpg]]  
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Je nachdem, wie man eine historische Frage in der Gegenwart an die Vergangenheit stellt, hat es Einfluss auf die Antwort und somit auf die historische Darstellung. Deshalb entsteht daraus „nur“ eine Erzählung über die Vergangenheit und keine totale Rekonstruktion, weil es uns nicht möglich ist, alles über die Vergangenheit zu erfahren.
Schon in der Fragestellung greifen die SuS aufgrund ihrer Interessen einen bestimmten Aspekt von Vergangenheit auf, den sie genauer betrachten wollen. Damit kann schon gar nicht alles betrachtet werden (Partialität).


Je nachdem, wie man eine historische Frage in der Gegenwart an die Vergangenheit stellt, hat es Einfluss auf die Antwort und somit auf die historische Darstellung. Deshalb entsteht daraus „nur“ eine Erzählung über die Vergangenheit und keine totale Rekonstruktion, weil es uns nicht möglich ist, alles über die Vergangenheit zu erfahren. Schon in der Fragestellung greifen die SuS aufgrund ihrer Interessen einen bestimmten Aspekt von Vergangenheit auf, den sie genauer betrachten wollen. Damit kann schon gar nicht alles betrachtet werden (Partialität).
Es gibt außer der Partialität noch zwei weitere Punkte zu beachten, wenn SuS historische Fragen stellen:
Es gibt außer der Partialität noch zwei weitere Punkte zu beachten, wenn SuS historische Fragen stellen:


*'''Die Selektivität:''' „Durch die notwendige Auswahl von einzelnen Aspekten wird die Gültigkeit der möglichen Antworten (des Erzählten) verschiedenartig eingeschränkt.“ <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24 </ref>  
*1. Die Selektivität: „Durch die notwendige Auswahl von einzelnen Aspekten wird die Gültigkeit der möglichen Antworten (des Erzählten) verschiedenartig eingeschränkt.“ <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24 </ref> Einschränkungen sind zum Beispiel das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein von Quellen, Einschränkungen geografischer oder zeitlicher Natur, der formulierte Ansatz (Betrachtung der Geschlechter, des Alltags, der Wirtschaft, der Herrschaft…) oder die Betrachtung eines Einzelnen (mikro) gegenüber der Betrachtung der ganzen Gesellschaft (makro).


Einschränkungen sind zum Beispiel das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein von Quellen, Einschränkungen geografischer oder zeitlicher Natur, der formulierte Ansatz (Betrachtung der Geschlechter, des Alltags, der Wirtschaft, der Herrschaft…) oder die Betrachtung eines Einzelnen (mikro) gegenüber der Betrachtung der ganzen Gesellschaft (makro).
*2. Die Retroperspektivität: Historische Fragen stellt man von der Gegenwart aus an die Vergangenheit. Da man die Vergangenheit mit ihren Werten und Normen durch die Betrachtung im Nachhinein nicht eins zu eins rekonstruieren kann, bleibt die Vergangenheit unvermeidbar perspektivisch. (Man kann im Nachhinein immer nur bestimmte Perspektiven oder Normen aufgrund der Quellenlage vermuten, aber nicht beweisen, dass es wirklich so war. Die Historiker waren nicht in der Vergangenheit dabei).
 
*'''Die Retroperspektivität:''' Historische Fragen stellt man von der Gegenwart aus an die Vergangenheit. Da man die Vergangenheit mit ihren Werten und Normen durch die Betrachtung im Nachhinein nicht eins zu eins rekonstruieren kann, bleibt die Vergangenheit unvermeidbar perspektivisch. (Man kann im Nachhinein immer nur bestimmte Perspektiven oder Normen aufgrund der Quellenlage vermuten, aber nicht beweisen, dass es wirklich so war. Die Historiker waren nicht in der Vergangenheit dabei).


Auslöser für historische Fragen kann nach Christoph Kühberger aber nicht nur das Orientierungsbedürfnis der SuS sein, sondern vieles mehr:
Auslöser für historische Fragen kann nach Christoph Kühberger aber nicht nur das Orientierungsbedürfnis der SuS sein, sondern vieles mehr:


*Wenn SuS von selbst erkennen, dass sie in gewissen Bereichen ''Wissensdefizite'' haben, kann das ein Auslöser sein, historische Fragen zu stellen. Mit den Fragen an die Vergangenheit versuchen sie, ihr Wissensdefizit auszugleichen und sich bestimmte Kenntnisse in diesem Bereich anzueignen.
*- Wenn SuS von selbst erkennen, dass sie in gewissen Bereichen Wissensdefizite haben, kann das ein Auslöser sein, historische Fragen zu stellen. Mit den Fragen an die Vergangenheit versuchen sie, ihr Wissensdefizit auszugleichen und sich bestimmte Kenntnisse in diesem Bereich anzueignen.
 
*- Ein zweiter Auslöser kann pure Neugier sein. Ein/e Schüler/in interessiert sich für ein bestimmtes Themengebiet und stellt dazu historische Fragen. Diese Neugier kann sich dann soweit entfalten, dass sich ein richtiger Forschungsdrang entwickelt und der/die eine Schüler/in zum Experten auf diesem Gebiet wird.
*Ein zweiter Auslöser kann pure ''Neugier'' sein. Ein/e Schüler/in interessiert sich für ein bestimmtes Themengebiet und stellt dazu historische Fragen. Diese Neugier kann sich dann soweit entfalten, dass sich ein richtiger Forschungsdrang entwickelt und der/die eine Schüler/in zum Experten auf diesem Gebiet wird.
*- Historische Fragen zu stellen kann auch daher kommen, dass die SuS ihre gegenwärtigen und zukünftigen Probleme mithilfe der Vergangenheit zu lösen versuchen. Wenn die SuS erkennen, wie bestimmte Probleme in der Vergangenheit gelöst wurden, können sie die Lösungsstrategie eventuell auf ihre eigenen Probleme übertragen und sie dann lösen. Dank der Fragen können sie so ihre eigene Handlungsfähigkeit aufrechterhalten.
 
*- Weiter können SuS ein Interesse daran entwickeln, „unterschiedliche Phänomene in ihrer zeitlichen Verstrickung“ <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24. Abbildung 2.7 </ref> betrachten zu wollen. Bei den Phänomenen kann es sich zum Beispiel um die Frage nach der Identität, der Ästhetik, der Tradition, der Lebensorientierung, der kritischen Welthaltung oder der Unterhaltung handeln.
*Historische Fragen zu stellen kann auch daher kommen, dass die SuS ihre ''gegenwärtigen und zukünftigen Probleme'' mithilfe der Vergangenheit zu lösen versuchen. Wenn die SuS erkennen, wie bestimmte Probleme in der Vergangenheit gelöst wurden, können sie die Lösungsstrategie eventuell auf ihre eigenen Probleme übertragen und sie dann lösen. Dank der Fragen können sie so ihre eigene Handlungsfähigkeit aufrechterhalten.
*- Ein letzter von Kühberger genannter Punkt ist die grundlegende Art zwischenmenschlicher Kommunikation. Die SuS wollen miteinander über Vergangenheit reden und stellen aus diesem Bedürfnis heraus ihre Fragen an sie.
 
*Weiter können SuS ein Interesse daran entwickeln, „unterschiedliche Phänomene in ihrer zeitlichen Verstrickung“ <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24. Abbildung 2.7 </ref> betrachten zu wollen. Bei den ''Phänomenen'' kann es sich zum Beispiel um die Frage nach der Identität, der Ästhetik, der Tradition, der Lebensorientierung, der kritischen Welthaltung oder der Unterhaltung handeln.
 
*Ein letzter von Kühberger genannter Punkt ist die grundlegende Art ''zwischenmenschlicher Kommunikation''. Die SuS wollen miteinander über Vergangenheit reden und stellen aus diesem Bedürfnis heraus ihre Fragen an sie.


Christoph Kühberger unterscheidet auch in der Systematik der Fragen:
Christoph Kühberger unterscheidet auch in der Systematik der Fragen:


*'''Fragen an die Vergangenheit:''' „Lernende sollen erkennen, dass die Gewichtung innerhalb eines Themenkomplexes und damit auch die Erkenntnis über Vergangenes von der Fragestellung abhängt.“ Es werden Fragen gestellt wie: „Wer hat was, wann, wo bzw. wie getan?“ <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 25. Abbildung 2.8 </ref>
*1. Fragen an die Vergangenheit: „Lernende sollen erkennen, dass die Gewichtung innerhalb eines Themenkomplexes und damit auch die Erkenntnis über Vergangenes von der Fragestellung abhängt.“ Es werden Fragen gestellt wie: „Wer hat was, wann, wo bzw. wie getan?“ <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 25. Abbildung 2.8 </ref>  
 
*2. Fragen an die Geschichte: Die SuS sollen erkennen, dass je nachdem, wie sie ihre Fragen stellen, sich vieles verändert; zum Beispiel der Kontextualität, die Zusammenhänge, die Darstellungsweise oder die Bedeutungszuweisung. Es tauchen Fragen auf wie: Warum wird die Vergangenheit auf welche Art und Weise und zu welchem Zweck so erzählt wie sie erzählt wird?
*'''Fragen an die Geschichte:''' Die SuS sollen erkennen, dass je nachdem, wie sie ihre Fragen stellen, sich vieles verändert; zum Beispiel der Kontextualität, die Zusammenhänge, die Darstellungsweise oder die Bedeutungszuweisung. Es tauchen Fragen auf wie: Warum wird die Vergangenheit auf welche Art und Weise und zu welchem Zweck so erzählt wie sie erzählt wird?
*3. Fragen an die Gegenwart/Zukunft: Die SuS sollen begreifen, dass ihre Frage an die Vergangenheit auch mit ihrem Orientierungsbedürfnis in der Gegenwart oder mit ihren Erwartungen an die Zukunft zusammenhängt. Woher (kommen bestimmte Perspektiven/Einschränkungen…)? und Wohin? sind mögliche Fragestellungen.
 
*'''Fragen an die Gegenwart/Zukunft:''' Die SuS sollen begreifen, dass ihre Frage an die Vergangenheit auch mit ihrem Orientierungsbedürfnis in der Gegenwart oder mit ihren Erwartungen an die Zukunft zusammenhängt. Woher (kommen bestimmte Perspektiven/Einschränkungen…)? und Wohin? sind mögliche Fragestellungen.
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====  Kompetenz, eigene Fragen zu formulieren ====
====  Kompetenz, eigene Fragen zu formulieren ====
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Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen.  
Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen.  
Oft werden den SuS [[Das Schulbuch|Schulbuchtexte]] vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde [[Narration Grundlagen|Narrationen]] zu Grunde liegen“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27 </ref>  
Oft werden den SuS Schulbuchtexte vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde Narrationen zu Grunde liegen“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27 </ref>  
Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.
Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.


==== 2.1.4 Beispiele im Unterricht ====
==== 2.1.4 Beispiele im Unterricht ====


Die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|historische Fragekompetenz]] sinnvoll im Unterricht einzuüben und den SuS ermöglichen, diese Kompetenz zu erwerben, ist nicht allzu schwierig.  
Die historische Fragekompetenz sinnvoll im Unterricht einzuüben und den SuS ermöglichen, diese Kompetenz zu erwerben, ist nicht allzu schwierig.  
An jeden Schulbuchtext können die SuS Fragen stellen. Besser und für sie realistischer sind natürlich historische Quellen oder auch Gespräche mit Zeitzeugen, bei denen die SuS ihre Fragen direkt an einen „Experten“ stellen können.
An jeden Schulbuchtext können die SuS Fragen stellen. Besser und für sie realistischer sind natürlich historische Quellen oder auch Gespräche mit Zeitzeugen, bei denen die SuS ihre Fragen direkt an einen „Experten“ stellen können.


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Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:
Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:
*1. Wenn die SuS zum Beispiel einen Schulbuchtext bearbeiten sollen, kann man sie Zwischenüberschriften bzw. –fragen für die einzelnen Abschnitte suchen lassen: „Welche Fragen könntest du an die einzelnen Abschnitte stellen? Achte dabei darauf, dass deine Frage auch wirklich im Abschnitt beantwortet wird.“
*1. Wenn die SuS zum Beispiel einen Schulbuchtext bearbeiten sollen, kann man sie Zwischenüberschriften bzw. –fragen für die einzelnen Abschnitte suchen lassen: „Welche Fragen könntest du an die einzelnen Abschnitte stellen? Achte dabei darauf, dass deine Frage auch wirklich im Abschnitt beantwortet wird.“
*2. Man könnte auch [[Spiele im Geschichtsunterricht|spielerisch]], zum Beispiel durch ein Memory-Spiel, die SuS üben lassen, historische Fragestellungen zu erkennen. Diese Möglichkeit kann vor allem im Anfängerunterricht eingesetzt werden (Genaueres dazu bei Kühberger, 2009, Seite 29).
*2. Man könnte auch spielerisch, zum Beispiel durch ein Memory-Spiel, die SuS üben lassen, historische Fragestellungen zu erkennen. Diese Möglichkeit kann vor allem im Anfängerunterricht eingesetzt werden (Genaueres dazu bei Kühberger, 2009, Seite 29).
*3. Kühberger nennt in seinem Buch (Kühberger.2009. Seite 30 – 33) noch weitere mögliche Aufgabenstellungen, allerdings für den Unterricht der Sekundarstufe 2, die hier keine Berücksichtigung finden.
*3. Kühberger nennt in seinem Buch (Kühberger.2009. Seite 30 – 33) noch weitere mögliche Aufgabenstellungen, allerdings für den Unterricht der Sekundarstufe 2, die hier keine Berücksichtigung finden.


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==== Historische Orientierungskompetenz ====
==== Historische Orientierungskompetenz ====


Mit Hilfe der Re- bzw. De-Konstruktion von Geschichte gelingt es, uns an diese anzunähern, um auf diese Weise das menschliche Bedürfnis zu befriedigen, das nach einer Orientierung in der Gegenwart und der Zukunft strebt. Darüber hinaus sucht es nach einem sinnerfüllten Zweck, sowohl in dem Wandel in der Geschichte, als auch im eigenen Handeln. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100 </ref> Schönemann beschreibt diese Bereiche der Bildung von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. <ref> Vgl. Schönemann. 2005. Seite 12 </ref> Unter Re-Konstruktion ist einerseits die Erschließung von vergangenen Phänomenen mit Hilfe von Quellen und geleitet von einer Fragestellung zu verstehen. Die Heuristik, die Quellenkritik und auch das Herausarbeiten von Teilchen der Vergangenheit werden durch das Vergleichen von verschiedenen Quellenaussagen und mit Hilfe von Erkenntnissen aus Darstellungen der Geschichte erreicht. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref>  
Mit Hilfe der Re- bzw. De-Konstruktion von Geschichte gelingt es, uns an diese anzunähern, um auf diese Weise das menschliche Bedürfnis zu befriedigen, das nach einer Orientierung in der Gegenwart und der Zukunft strebt. Darüber hinaus sucht es nach einem sinnerfüllten Zweck, sowohl in dem Wandel in der Geschichte, als auch im eigenen Handeln. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100 </ref> Schönemann beschreibt diese Bereiche der Bildung von Geschichtsbewusstsein mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. <ref> Vgl. Schönemann. 2005. Seite 12 </ref> Unter Re-Konstruktion ist einerseits die Erschließung von vergangenen Phänomenen mit Hilfe von Quellen und geleitet von einer Fragestellung zu verstehen. Die Heuristik, die Quellenkritik und auch das Herausarbeiten von Teilchen der Vergangenheit werden durch das Vergleichen von verschiedenen Quellenaussagen und mit Hilfe von Erkenntnissen aus Darstellungen der Geschichte erreicht. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref> Auf der anderen Seite wird unter der Re-Konstruktion die Schaffung von Zusammenhängen zwischen den genannten Phänomenen verstanden. Das schließt die Darstellung der erhaltenen Ergebnisse in einer narrativen Form und gleichermaßen in Form von einer Geschichte ein. Das wiederum ist die Voraussetzung für bestimmte Kontextualisierungen. Dabei findet eine Erklärung von vergangenen Entwicklungen statt und es werden Zusammenhänge zur Gegenwart und zur Zukunft hergestellt. Jene geschichtlichen Zusammenhänge werden stets durch Sinnbildungsmuster konstruiert. Es handelt sich also bei der Re-Konstruktion um eine Handlung der Synthese. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24 </ref> Die De-Konstruktion ist demgegenüber eine analytische Handlung. Es findet eine Erfassung der Bestandteile der geschichtlichen Narrationen statt, die anschließend auf tiefer liegende Strukturen durchsucht werden. Erhoben werden sowohl deutlich sichtbare Strukturierungen, als auch versteckte und nicht offensichtliche Strukturierungen. Die Konstruktionsmuster, die verfolgten Orientierungsabsichten und die zugrunde liegenden Absichten werden durch eine methodisierte Vorgehensweise sichtbar. Auf diese Weise wird bei einer Narration die Tiefenstruktur erschlossen. Ein weiterer Bereich der De-Konstruktion stellt die Überprüfung der Entscheidungen in ihrer Triftigkeit dar, die durch die Analyse erbracht und im Rahmen der Darstellung vorgenommen worden sind. Als Letztes erfolgt die Präsentation der Ergebnisse. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 24 </ref> Damit jeder einzelne in seiner Gesellschaft leben und darüber hinaus auch sinnvoll handeln kann, ist es notwendig die Geschichte der Entstehung der eigenen Umwelt zu begreifen. Daher stellt die Beschäftigung mit der Geschichte immer eine Verbindung zum Jetzt her und bietet eine Orientierungshilfe für die Lebenswelt und Lebenspraxis des Menschen. Damit bietet sie eine Möglichkeit, das eigene Handeln einsichtiger zu begründen und bestehende Vorurteile und Einstellungen zu hinterfragen. Eine Orientierungskompetenz liegt demnach dann vor, wenn dies erkannt, akzeptiert und auch genutzt wird. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100 </ref> Die Orientierungskompetenz dient weiterhin dazu, den Schwierigkeiten und Unabsehbarkeiten im menschlichen Leben Rechnung zu tragen und eine bessere Planung der Zukunft durch vergangene Erfahrungen zu ermöglichen. <ref> Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 205 </ref>  
Auf der anderen Seite wird unter der Re-Konstruktion die Schaffung von Zusammenhängen zwischen den genannten Phänomenen verstanden. Das schließt die Darstellung der erhaltenen Ergebnisse in einer narrativen Form und gleichermaßen in Form von einer Geschichte ein. Das wiederum ist die Voraussetzung für bestimmte Kontextualisierungen. Dabei findet eine Erklärung von vergangenen Entwicklungen statt und es werden Zusammenhänge zur Gegenwart und zur Zukunft hergestellt. Jene geschichtlichen Zusammenhänge werden stets durch Sinnbildungsmuster konstruiert. Es handelt sich also bei der Re-Konstruktion um eine Handlung der Synthese. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24 </ref> Die De-Konstruktion ist demgegenüber eine analytische Handlung.
Es findet eine Erfassung der Bestandteile der geschichtlichen [[Narration Grundlagen|Narrationen]] statt, die anschließend auf tiefer liegende Strukturen durchsucht werden. Erhoben werden sowohl deutlich sichtbare Strukturierungen, als auch versteckte und nicht offensichtliche Strukturierungen.  
Die Konstruktionsmuster, die verfolgten Orientierungsabsichten und die zugrunde liegenden Absichten werden durch eine methodisierte Vorgehensweise sichtbar. Auf diese Weise wird bei einer Narration die Tiefenstruktur erschlossen. Ein weiterer Bereich der De-Konstruktion stellt die Überprüfung der Entscheidungen in ihrer Triftigkeit dar, die durch die Analyse erbracht und im Rahmen der Darstellung vorgenommen worden sind. Als Letztes erfolgt die Präsentation der Ergebnisse. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 24 </ref>  
Damit jeder einzelne in seiner Gesellschaft leben und darüber hinaus auch sinnvoll handeln kann, ist es notwendig die Geschichte der Entstehung der eigenen Umwelt zu begreifen. Daher stellt die Beschäftigung mit der Geschichte immer eine Verbindung zum Jetzt her und bietet eine Orientierungshilfe für die Lebenswelt und Lebenspraxis des Menschen. Damit bietet sie eine Möglichkeit, das eigene Handeln einsichtiger zu begründen und bestehende Vorurteile und Einstellungen zu hinterfragen.  
Eine Orientierungskompetenz liegt demnach dann vor, wenn dies erkannt, akzeptiert und auch genutzt wird. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100 </ref> Die Orientierungskompetenz dient weiterhin dazu, den Schwierigkeiten und Unabsehbarkeiten im menschlichen Leben Rechnung zu tragen und eine bessere Planung der Zukunft durch vergangene Erfahrungen zu ermöglichen. <ref> Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 205 </ref>


==== Teilkompetenzen der Orientierungskompetenz ====
==== Teilkompetenzen der Orientierungskompetenz ====
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*2. Alteritätserfahrung
*2. Alteritätserfahrung
Diese Teilkompetenz der Orientierungskompetenz beschreibt die Bereitschaft, Fähigkeit und Fertigkeit, eigene Vorstellungen über Bereiche in der Geschichte und der gegenwärtigen Zeit mit Hilfe von Erkenntnissen, die durch eine Re- und De-Konstruktion der jeweiligen Zeit gewonnen werden, umzubauen und zu erweitern. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109 </ref> Dafür müssen die neu erworbenen Einschätzungen im Prozess der Kommunikation über Geschichte und dem [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]] mit den bisherigen Einschätzungen in Verbindung gebracht werden. <ref> Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 205 </ref>  
Diese Teilkompetenz der Orientierungskompetenz beschreibt die Bereitschaft, Fähigkeit und Fertigkeit, eigene Vorstellungen über Bereiche in der Geschichte und der gegenwärtigen Zeit mit Hilfe von Erkenntnissen, die durch eine Re- und De-Konstruktion der jeweiligen Zeit gewonnen werden, umzubauen und zu erweitern. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109 </ref> Dafür müssen die neu erworbenen Einschätzungen im Prozess der Kommunikation über Geschichte und dem historischen Denken mit den bisherigen Einschätzungen in Verbindung gebracht werden. <ref> Vgl. Zeitschrift für Pädagogik. 2008. Seite 205 </ref>  


*3. Identität
*3. Identität
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==== Bezug zur Praxis ====
==== Bezug zur Praxis ====


Die historische Orientierungskompetenz hat das Ziel, durch die Erarbeitung von geschichtlichen Erkenntnissen im Rahmen des Geschichtsunterrichts diese in die lebensweltliche Praxis der SuS einfließen zu lassen. Dafür darf sie sich nicht allein an den subjektiven Interessen der SuS orientieren, sondern am gesamten gesellschaftlichen Bezugsrahmen. Darüber hinaus müssen die sich schnell verändernden objektiven Interessen der SuS einbezogen werden. Darunter fallen menschliche Grunderfahrungen wie Liebe oder Tod, menschliche Handlungssituationen wie Konflikte oder politische Partizipation und aktuelle oder in der Zukunft liegende gesellschaftliche Probleme wie Arbeitslosigkeit oder religiöse Konflikte. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 105, 106 </ref> Darüber hinaus kann die Beschäftigung mit Schlüsselproblemen der Gegenwart (wie Menschenrechte oder Umwelt) durch eine Betrachtung paralleler Probleme in der Geschichte ein tieferes Verständnis für die Gegenwart entwickelt werden. Bei der Wahl der Schlüsselprobleme muss beachtet werden, dass sie sich in ihrer Aktualität stets verändern und auch nicht zu oberflächlich angelegt sein dürfen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 107, 108 </ref> Bei allem soll es jedoch um die Schulung der Urteilskraft der SuS gehen und nicht um das Aufdrängen von Meinungen bzw. einer Identität. Wegen der unterschiedlichen Beimessung an Bedeutung für die heutige Zeit und der Zukunft durch die SuS, sollten ebenfalls verschiedene Orientierungsangebote und mögliche Schlussfolgerungen, die aus der Geschichte gezogen werden können, von der Lehrkraft den SuS angeboten werden. Weiterhin muss bei der Beschäftigung mit Geschichte eine Selbstreflexion stattfinden, damit eine historische Orientierungskompetenz auch tatsächlich entfaltet werden kann. Dafür ist es für die SuS notwendig, ihr Vorwissen und Vorverständnis zu reflektieren, damit sie ihr [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] erweitern, bzw. umbauen können. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109 </ref> Eine Möglichkeit, diese Bereiche im Geschichtsunterricht anzubahnen, bietet das exemplarische Lernen, womit auch die Möglichkeit gegeben wird, erworbene Einsichten auf andere Fälle zu übertragen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 111 </ref> Im Folgenden ein Beispiel:
Die historische Orientierungskompetenz hat das Ziel, durch die Erarbeitung von geschichtlichen Erkenntnissen im Rahmen des Geschichtsunterrichts diese in die lebensweltliche Praxis der SuS einfließen zu lassen. Dafür darf sie sich nicht allein an den subjektiven Interessen der SuS orientieren, sondern am gesamten gesellschaftlichen Bezugsrahmen. Darüber hinaus müssen die sich schnell verändernden objektiven Interessen der SuS einbezogen werden. Darunter fallen menschliche Grunderfahrungen wie Liebe oder Tod, menschliche Handlungssituationen wie Konflikte oder politische Partizipation und aktuelle oder in der Zukunft liegende gesellschaftliche Probleme wie Arbeitslosigkeit oder religiöse Konflikte. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 105, 106 </ref> Darüber hinaus kann die Beschäftigung mit Schlüsselproblemen der Gegenwart (wie Menschenrechte oder Umwelt) durch eine Betrachtung paralleler Probleme in der Geschichte ein tieferes Verständnis für die Gegenwart entwickelt werden. Bei der Wahl der Schlüsselprobleme muss beachtet werden, dass sie sich in ihrer Aktualität stets verändern und auch nicht zu oberflächlich angelegt sein dürfen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 107, 108 </ref> Bei allem soll es jedoch um die Schulung der Urteilskraft der SuS gehen und nicht um das Aufdrängen von Meinungen bzw. einer Identität. Wegen der unterschiedlichen Beimessung an Bedeutung für die heutige Zeit und der Zukunft durch die SuS, sollten ebenfalls verschiedene Orientierungsangebote und mögliche Schlussfolgerungen, die aus der Geschichte gezogen werden können, von der Lehrkraft den SuS angeboten werden. Weiterhin muss bei der Beschäftigung mit Geschichte eine Selbstreflexion stattfinden, damit eine historische Orientierungskompetenz auch tatsächlich entfaltet werden kann. Dafür ist es für die SuS notwendig, ihr Vorwissen und Vorverständnis zu reflektieren, damit sie ihr Geschichtsbewusstsein erweitern, bzw. umbauen können. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109 </ref> Eine Möglichkeit, diese Bereiche im Geschichtsunterricht anzubahnen, bietet das exemplarische Lernen, womit auch die Möglichkeit gegeben wird, erworbene Einsichten auf andere Fälle zu übertragen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 111 </ref> Im Folgenden ein Beispiel:


Ist das Imperium Romanum bereits „Globalisierung“ gewesen?
Ist das Imperium Romanum bereits „Globalisierung“ gewesen?


Gegenwärtig ist eine große Bereitschaft vorhanden, jegliche historischen Entwicklungen mit Globalisierung in Bezug setzen zu wollen. Dabei ist man sich der Zerstörung des Begriffes jedoch nicht bewusst. In der Alten Geschichte gibt es bereits Überlegungen, die den Mittelmeerraum und den europäischen Raum als „globalen Raum“ ansehen. Im Rahmen der damals bekannten Welt werden Kontaktzonen für den Transfer und den Austausch wie China oder Indien genannt, jedoch als nicht existierende Räume in der Herrschaftserzählung behandelt. Führt man sich nun die Begrenztheit des römischen Beispiels vor Augen, wird man Globalisierung als Begriff an dieser Stelle vorsichtig einsetzen.  
Gegenwärtig ist eine große Bereitschaft vorhanden, jegliche historischen Entwicklungen mit Globalisierung in Bezug setzen zu wollen. Dabei ist man sich der Zerstörung des Begriffes jedoch nicht bewusst. In der Alten Geschichte gibt es bereits Überlegungen, die den Mittelmeerraum und den europäischen Raum als „globalen Raum“ ansehen. Im Rahmen der damals bekannten Welt werden Kontaktzonen für den Transfer und den Austausch wie China oder Indien genannt, jedoch als nicht existierende Räume in der Herrschaftserzählung behandelt. Führt man sich nun die Begrenztheit des römischen Beispiels vor Augen, wird man Globalisierung als Begriff an dieser Stelle vorsichtig einsetzen.  
Eine Beteiligung der Alten Geschichte an den Erklärungsmustern kann und soll erfolgen. Es muss dabei jedoch beachtet werden, dass Transfers auf bedeutende Mechanismen aufmerksam machen können, allerdings ausschließlich in Bezug auf eine Vernetzungsgeschichte. In unserem Beispiel erscheint es nicht vorteilhaft, Tendenzen von Globalisierung in die Vergangenheit hinein zu projizieren und es ist für die Erlangung eines tieferen Verständnisses der in der heutigen Zeit vorherrschenden Globalisierung nicht förderlich. Der Begriff würde dadurch an Trennschärfe verlieren, da eine zu große Menge an Passendem und Unpassendem hineingesteckt werden würde. Betrachtet man die heutige Globalisierung als ein sich immer weiter verdichtendes Netz, dass eine Verbindung der Menschen auf der ganzen Welt zu Folge hat, würde zu einer Verklärung der gegenwärtigen Globalisierung führen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109 </ref>
Eine Beteiligung der Alten Geschichte an den Erklärungsmustern kann und soll erfolgen. Es muss dabei jedoch beachtet werden, dass Transfers auf bedeutende Mechanismen aufmerksam machen können, allerdings ausschließlich in Bezug auf eine Vernetzungsgeschichte. In unserem Beispiel erscheint es nicht vorteilhaft, Tendenzen von Globalisierung in die Vergangenheit hinein zu projizieren und es ist für die Erlangung eines tieferen Verständnisses der in der heutigen Zeit vorherrschenden Globalisierung nicht förderlich. Der Begriff würde dadurch an Trennschärfe verlieren, da eine zu große Menge an Passendem und Unpassendem hineingesteckt werden würde. Betrachtet man die heutige Globalisierung als ein sich immer weiter verdichtendes Netz, dass eine Verbindung der Menschen auf der ganzen Welt zu Folge hat, würde zu einer Verklärung der gegenwärtigen Globalisierung führen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 109 </ref>  


=== Die Historische Sachkompetenz ===
=== Die Historische Sachkompetenz ===


==== Definiton ====
==== Definiton ====
Die historische Sachkompetenz beinhaltet, gekoppelt mit der Verfügung über fachliche Begriffe und Kategorien, ein basales Wissen über Datierungssysteme und Zeitvorstellungen, über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen und auch über das Leben von Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten.
Die historische Sachkompetenz beinhaltet, gekoppelt mit der Verfügung über fachliche Begriffe und Kategorien, ein basales Wissen über Datierungssysteme und Zeitvorstellungen, über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen und auch über das Leben von Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten.  
 
Es geht dabei um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft der Schüler/-Innen Begriffe, Kategorien und Konzepte der Geschichte zu verstehen und anwenden zu können. Dabei wird historisches Denken ermöglicht, veranschaulicht und strukturiert. Somit geht es bei der Sachkompetenz nicht um bloßes Fach- oder Sachwissen, möglichst viele Daten zu speichern, sondern um das Verständnis der Prinzipien historischer Zeiteinteilung (Epochen, Jahrhunderte, Kunstepochen, Bewusstsein für Sattelzeiten, Problematisierungsfähigkeit des Begriffes "Zeitgeschichte", als eine Epoche die sich ständig nach vorne verschiebt).<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref> Es zeugt von einem hohen Maße an historischer Sachkompetenz, wenn zum Beispiel Begriffe wie "Spätmittelalter, "Frühe Neuzeit" und "Barock" nicht als in sich abgeschlossene Systeme erkannt werden, sondern durchaus als Sattel- oder Schwellenzeiten, die immer wieder zu überdenken und zu hinterfragen sind. Sachkompetenz meint also auch die Fähigkeit, Entwicklungen, Wandlungsprozesse und Lebensgeschichten in ihrem Zusammenhang zu untersuchen, zu verstehen und darzustellen, also Geschichte zu „konstruieren“, ferner auch die Narrationen anderer und die Angebote der Geschichtskultur zu analysieren („de-konstruieren“)<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref>
Es geht dabei um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft der Schüler/-Innen Begriffe, Kategorien und Konzepte der Geschichte zu verstehen und anwenden zu können. Dabei wird [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]] ermöglicht, veranschaulicht und strukturiert. Somit geht es bei der Sachkompetenz nicht um bloßes Fach- oder Sachwissen, möglichst viele Daten zu speichern, sondern um das Verständnis der Prinzipien historischer Zeiteinteilung (Epochen, Jahrhunderte, Kunstepochen, Bewusstsein für Sattelzeiten, Problematisierungsfähigkeit des Begriffes "Zeitgeschichte", als eine Epoche die sich ständig nach vorne verschiebt).<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref> Es zeugt von einem hohen Maße an historischer Sachkompetenz, wenn zum Beispiel Begriffe wie "Spätmittelalter, "Frühe Neuzeit" und "Barock" nicht als in sich abgeschlossene Systeme erkannt werden, sondern durchaus als Sattel- oder Schwellenzeiten, die immer wieder zu überdenken und zu hinterfragen sind. Sachkompetenz meint also auch die Fähigkeit, Entwicklungen, Wandlungsprozesse und Lebensgeschichten in ihrem Zusammenhang zu untersuchen, zu verstehen und darzustellen, also Geschichte zu „konstruieren“, ferner auch die Narrationen anderer und die Angebote der [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] zu analysieren („de-konstruieren“)<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref>


==== Prinzipien, Konzepte Und Kategorien ====
==== Prinzipien, Konzepte Und Kategorien ====
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Zusätzlich ist ein möglichst elaboriertes Verständnis von spezifischen Kategorien für das [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historische Denken ]] von großer Bedeutung:  
Zusätzlich ist ein möglichst elaboriertes Verständnis von spezifischen Kategorien für das historische Denken von großer Bedeutung:  
* historische Kategorien (Strukturwandel, Evolution, Emanzipation, Fortschritt/Rückschritt, Aufstieg/ Fall usw.)
* historische Kategorien (Strukturwandel, Evolution, Emanzipation, Fortschritt/Rückschritt, Aufstieg/ Fall usw.)
*geschichtswissenschaftliche Begriffe (Mussolinismus, Renaissance, Französiche Revolution usw.)
*geschichtswissenschaftliche Begriffe (Mussolinismus, Renaissance, Französiche Revolution usw.)
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*Innere und äußere Quellenkritik
*Innere und äußere Quellenkritik


Wichtig hier ist die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen nach ihren Gattungen (Brief, Zeitung, [[Das Lied|Lied]], Reisebericht,...bzw. Reisebericht, TV-Dokumentation, Sachbuch,...). Diese Fähigkeit der Unterscheidung, bringt die Erkenntnis, dass an die verschiedenen Text,- [[Das Bild|Bild]]- und Gegenstandssorten zusätzlich verschiedene Einsichten gebunden sind, die für ein tieferes Verständnis notwendig sind.
Wichtig hier ist die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen nach ihren Gattungen (Brief, Zeitung, Lied, Reisebericht,...bzw. Reisebericht, TV-Dokumentation, Sachbuch,...). Diese Fähigkeit der Unterscheidung, bringt die Erkenntnis, dass an die verschiedenen Text,- Bild- und Gegenstandssorten zusätzlich verschiedene Einsichten gebunden sind, die für ein tieferes Verständnis notwendig sind.
 
Beispiel: Plakat
''Beispiel: Plakat''
Ein Plakat soll eine Verhaltensänderung bewirken. Da es meist nur sehr kurz betrachtet wird, sind die Ersteller zu differenzierten und spezifischen Strategien der Beeinflussung gezwungen. "Blickfang", Konnotation und Stereotypen erhalten dabei ihre ganz eigene Bedeutung, die man kennen muss um die Botschaft des Plakates richtig nachzuvollziehen.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 80-81</ref>


Ein [[Das Plakat|Plakat]] soll eine Verhaltensänderung bewirken. Da es meist nur sehr kurz betrachtet wird, sind die Ersteller zu differenzierten und spezifischen Strategien der Beeinflussung gezwungen. "Blickfang", Konnotation und Stereotypen erhalten dabei ihre ganz eigene Bedeutung, die man kennen muss um die Botschaft des Plakates richtig nachzuvollziehen.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 80-81</ref>
Bei einem reflektierten und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstsein geht es also nicht nur darum zu erzählen und nachzuvollziehen wie es früher gewesen ist, sondern durch das kritische Verwenden von Prinzipien und Theoriegebäuden und durch eine Differenzierung von Fachbegriffen, das Denken zu strukturieren. Durch diesen Fachgerechten Umgang wird eine flexible Nutzung in unterschiedlichen Prozessen des historischen Denkens ermöglicht. Dabei ist besonders wichtig, dass Begriffe und Konzepte die inhaltlich erarbeitet werden nicht absolut gesetzt werden. Sie sind keine abgeschlossenen Einheiten, besitzen keine universelle Gültigkeit und sind so in neuen Kontexten Veränderbar und Anpassbar.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 81</ref>
 
Bei einem reflektierten und (selbst)reflexiven [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] geht es also nicht nur darum zu erzählen und nachzuvollziehen wie es früher gewesen ist, sondern durch das kritische Verwenden von Prinzipien und Theoriegebäuden und durch eine Differenzierung von Fachbegriffen, das Denken zu strukturieren. Durch diesen Fachgerechten Umgang wird eine flexible Nutzung in unterschiedlichen Prozessen des historischen Denkens ermöglicht. Dabei ist besonders wichtig, dass Begriffe und Konzepte die inhaltlich erarbeitet werden nicht absolut gesetzt werden. Sie sind keine abgeschlossenen Einheiten, besitzen keine universelle Gültigkeit und sind so in neuen Kontexten Veränderbar und Anpassbar.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 81</ref>


==== Teilkompetenzen Der Historischen Sachkompetenz ====
==== Teilkompetenzen Der Historischen Sachkompetenz ====
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[[Datei:Abbildung Kühberger 2009, S.87.jpg|thumb]]
[[Datei:Abbildung Kühberger 2009, S.87.jpg|thumb]]


Bei der Bearbeitung von Begriffen und Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexte vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Neben allgemeinen Begriffen und Konzepten (z.B. Religion, Wirtschaft, Herrschaft) sowie jenen mit historischem Charakter (z.B. Polis, Ritter) dienen Prinzipien dem Aufbau von qualitätsvollen Darstellungen über die Vergangenheit([[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] ,Objektivität/Intersubjektivität,Perspektive, Standpunkt, Gegenwartsgebundenheit usw.)
Bei der Bearbeitung von Begriffen und Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexte vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Neben allgemeinen Begriffen und Konzepten (z.B. Religion, Wirtschaft, Herrschaft) sowie jenen mit historischem Charakter (z.B. Polis, Ritter) dienen Prinzipien dem Aufbau von qualitätsvollen Darstellungen über die Vergangenheit(Multiperspektivität,Objektivität/Intersubjektivität,Perspektive, Standpunkt, Gegenwartsgebundenheit usw.)


Wie genau eine konkrete Unterrichtsstunde aussehen sollte, gibt ein Schaubild aus Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009, preis.  
Wie genau eine konkrete Unterrichtsstunde aussehen sollte, gibt ein Schaubild aus Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009, preis.  
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==== Die Re-Konstruktionskompetenz ====
==== Die Re-Konstruktionskompetenz ====


Bei der Re-Konstruktionskompetenz handelt es sich um Ereignisse in der Vergangenheit, die anhand einer Fragestellung unter Bezug von historischen Quellen erarbeitet werden. Die herangezogenen Quellen sollen kritisch beleuchtet werden, um dann eine „ neue eigenständige Erzählung“  (historische [[Narration Grundlagen|Narration]] ) der Vergangenheit herzustellen. Die Ereignisse müssen in den Kontext der Vergangenheit und in den Kontext der historischen Erzählung gesetzt werden. Daher spielen beim [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]], die Quellen eine unabdingbare Rolle. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 35 </ref>
Bei der Re-Konstruktionskompetenz handelt es sich um Ereignisse in der Vergangenheit, die anhand einer Fragestellung unter Bezug von historischen Quellen erarbeitet werden. Die herangezogenen Quellen sollen kritisch beleuchtet werden, um dann eine „ neue eigenständige Erzählung“  (historische Narration) der Vergangenheit herzustellen. Die Ereignisse müssen in den Kontext der Vergangenheit und in den Kontext der historischen Erzählung gesetzt werden. Daher spielen beim historischen Denken, die Quellen eine unabdingbare Rolle. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 35 </ref>  


==== Umgang mit historischen Quellen ====
==== Umgang mit historischen Quellen ====


Die SuS sollen den Umgang mit historischen Quellen kennenlernen, auch um selber die Arbeit mit historischen Quellen durchführen zu können. Ein erstes Kennenlernen mit Quellen könnte so aussehen, dass man SuS Quellenbestände hinsichtlich eines Themas zeigt, ihnen erläutert, wie man die Quellen gefunden hat, welche Faktoren eine Rolle gespielt haben, geeignete Quellen zu finden, z.B. durch die Fragestellung geeignete Quellen zu finden und sie unter diesem Gesichtspunkt der Fragestellung auch zu lesen. Eine wichtige Rolle dabei spielt auch, dass SuS einmal sehen können, wie verschieden Quellen aussehen können; von einem alten Schriftstück bis hin zu [[Das Bild|Bild]]ern, Zeitungsartikeln, Tagebüchern usw. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 36 </ref> Zunächst einmal soll den SuS die Vorgehensweise im Umgang mit historischen Quellen erläutert werden. Diese sieht wie folgt aus: Sie führen eine innere und äußere Quellenkritik durch.  
Die SuS sollen den Umgang mit historischen Quellen kennenlernen, auch um selber die Arbeit mit historischen Quellen durchführen zu können. Ein erstes Kennenlernen mit Quellen könnte so aussehen, dass man SuS Quellenbestände hinsichtlich eines Themas zeigt, ihnen erläutert, wie man die Quellen gefunden hat, welche Faktoren eine Rolle gespielt haben, geeignete Quellen zu finden, z.B. durch die Fragestellung geeignete Quellen zu finden und sie unter diesem Gesichtspunkt der Fragestellung auch zu lesen. Eine wichtige Rolle dabei spielt auch, dass SuS einmal sehen können, wie verschieden Quellen aussehen können; von einem alten Schriftstück bis hin zu Bildern, Zeitungsartikeln, Tagebüchern usw. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 36 </ref> Zunächst einmal soll den SuS die Vorgehensweise im Umgang mit historischen Quellen erläutert werden. Diese sieht wie folgt aus: Sie führen eine innere und äußere Quellenkritik durch.  


Bei der inneren Quellenkritik sollen die SuS anhand der vorhandenen Quelle versuchen, alle W-Fragen zu beantworten; sprich „Wer erzählt was, wie und warum/wozu, an welchem Ort?“ Des Weiteren sollen sie sich die Überlieferungstradition anschauen, also „Wer bewahrte diese Quelle aus welchem Grund auf“. Das Ziel dieser Arbeit soll sein, dass die SuS sehen, dass verschiedenste Quellen bis in die Gegenwart erhalten geblieben sind, dass jedes Entstehen einer Quelle auch einen Grund hat (warum sie geschrieben wurde) und dass man sich nur durch die Quellen der Vergangenheit annähern kann. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37 </ref>  
Bei der inneren Quellenkritik sollen die SuS anhand der vorhandenen Quelle versuchen, alle W-Fragen zu beantworten; sprich „Wer erzählt was, wie und warum/wozu, an welchem Ort?“ Des Weiteren sollen sie sich die Überlieferungstradition anschauen, also „Wer bewahrte diese Quelle aus welchem Grund auf“. Das Ziel dieser Arbeit soll sein, dass die SuS sehen, dass verschiedenste Quellen bis in die Gegenwart erhalten geblieben sind, dass jedes Entstehen einer Quelle auch einen Grund hat (warum sie geschrieben wurde) und dass man sich nur durch die Quellen der Vergangenheit annähern kann. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37 </ref>  
Der zweite Teil der Re-Konstruktionsarbeit ist die Durchführung einer äußeren Quellenkritik. Bei der äußeren Quellenkritik müssen die SuS die Quelle auf ihre Echtheit, Herkunft usw. prüfen. Dieser Teil ist meist schwer zu rekonstruieren, da eine Originalquelle dafür vorhanden sein muss. Ein gute Lösung dafür ist eine reproduzierte Originalquelle zur Verfügung zu stellen, anhand derer die SuS ein Gefühl für verschiedene Schriften, Stoffe und Materialien, auf denen beschriftet wurde, bekommen können. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37 </ref>  
Der zweite Teil der Re-Konstruktionsarbeit ist die Durchführung einer äußeren Quellenkritik. Bei der äußeren Quellenkritik müssen die SuS die Quelle auf ihre Echtheit, Herkunft usw. prüfen. Dieser Teil ist meist schwer zu rekonstruieren, da eine Originalquelle dafür vorhanden sein muss. Ein gute Lösung dafür ist eine reproduzierte Originalquelle zur Verfügung zu stellen, anhand derer die SuS ein Gefühl für verschiedene Schriften, Stoffe und Materialien, auf denen beschriftet wurde, bekommen können. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37 </ref>  
Nun geht es darum, aus all den gewonnen Daten die Vergangenheit als Geschichte darzustellen. Der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Erkenntnissen kann anhand einer Fragestellung in einen sinnvollen Kontext zusammengefügt werden. Bei dieser Arbeit ist es anders als mit der inneren- und äußeren Quellenkritik, denn hier gibt es keine Richtlinien, wie man vorgehen soll. Vielmehr ist hier die Logik des Aufbaus, die Nachvollziehbarkeit der Gedanken und Argumente, Verständlichkeit usw. wichtig (z.B. im Konjunktiv schreiben). Bei dieser Arbeit zieht man nun auch noch neben der eigenen Quellenkritik Sekundarliteratur hinzu. Wichtig zu sagen ist noch, dass eine Differenzierung zwischen Vergangenheit und Gegenwart nachvollzogen werden muss; das heißt, dass man z.B. die Werte und Normen von früher nicht mit heute einfach gleichsetzen kann. Eine Selbstreflexion ist bei dieser Arbeit also eine wichtige Voraussetzung und idealerweise können die SuS in ihren Texten hervorbringen, durch was sie geprägt wurden; z.B. durch politische, soziale oder religiöse Handlungen, anhand derer sie zu Ihrem Ergebnis gekommen sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 38, 39 </ref>
Nun geht es darum, aus all den gewonnen Daten die Vergangenheit als Geschichte darzustellen. Der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Erkenntnissen kann anhand einer Fragestellung in einen sinnvollen Kontext zusammengefügt werden. Bei dieser Arbeit ist es anders als mit der inneren- und äußeren Quellenkritik, denn hier gibt es keine Richtlinien, wie man vorgehen soll. Vielmehr ist hier die Logik des Aufbaus, die Nachvollziehbarkeit der Gedanken und Argumente, Verständlichkeit usw. wichtig (z.B. im Konjunktiv schreiben). Bei dieser Arbeit zieht man nun auch noch neben der eigenen Quellenkritik Sekundarliteratur hinzu. Wichtig zu sagen ist noch, dass eine Differenzierung zwischen Vergangenheit und Gegenwart nachvollzogen werden muss; das heißt, dass man z.B. die Werte und Normen von früher nicht mit heute einfach gleichsetzen kann. Eine Selbstreflexion ist bei dieser Arbeit also eine wichtige Voraussetzung und idealerweise können die SuS in ihren Texten hervorbringen, durch was sie geprägt wurden; z.B. durch politische, soziale oder religiöse Handlungen, anhand derer sie zu Ihrem Ergebnis gekommen sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 38, 39 </ref>  


==== Die Re-Konstruktionskompetenz im Unterricht ====
==== Die Re-Konstruktionskompetenz im Unterricht ====
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==== Beispiele im Unterricht ====
==== Beispiele im Unterricht ====


Um die De-Konstruktion von historischen [[Narration Grundlagen|Narrationen]] den SuS näher zu bringen, sind auch Beispiele aus dem Alltag der SuS zu wählen. So zum Beispiel das Thema „Filme“. Bei einer Vielzahl von Filmen, weitreichend von Fernsehdokus, bis hin zu Zeitzeugeninterviews, historischen Spielfilmen usw. ist das eine gute Quelle, um die De-Konstruktionskompetenz zu fördern. Man zeigt den SuS z.B. eine Dokumentation über die DDR und gibt ihnen ein Raster zur Hand, das in Tabellenform dargestellt werden kann. Die Bearbeitungsspalten müssen mit ihnen durchgesprochen werden und der Fokus muss darauf ausgelegt werden, die Dokumentation einmal mit anderen Augen zu sehen. Es soll z.B. auf die Musik eingegangen werden, die während der Dokumentation läuft, da diese auch zur Manipulation der Zuschauer dient. Wenn eine Person als Opfer oder auf der Gegenseite ein Zeitzeuge der sowjetischen Seite dargestellt werden soll, welche Musik wird dann eingespielt? Aber auch die Kameraeinstellungen spielen eine wichtige Rolle: wie gut wird das [[Das Bild|Bild]] gezeigt, wie sehr wird auf einen Menschen gezoomt etc. Bezüglich der Zeitzeugen sollen die Schüler auch einmal hinterfragen, wo diese Menschen damals gelebt haben, wo werden sie interviewt? Sind es unmittelbare Zeitzeugen oder etwa Enkel/ Urenkel von Zeitzeugen? <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 61 - 63 </ref>  
Um die De-Konstruktion von historischen Narrationen den SuS näher zu bringen, sind auch Beispiele aus dem Alltag der SuS zu wählen. So zum Beispiel das Thema „Filme“. Bei einer Vielzahl von Filmen, weitreichend von Fernsehdokus, bis hin zu Zeitzeugeninterviews, historischen Spielfilmen usw. ist das eine gute Quelle, um die De-Konstruktionskompetenz zu fördern. Man zeigt den SuS z.B. eine Dokumentation über die DDR und gibt ihnen ein Raster zur Hand, das in Tabellenform dargestellt werden kann. Die Bearbeitungsspalten müssen mit ihnen durchgesprochen werden und der Fokus muss darauf ausgelegt werden, die Dokumentation einmal mit anderen Augen zu sehen. Es soll z.B. auf die Musik eingegangen werden, die während der Dokumentation läuft, da diese auch zur Manipulation der Zuschauer dient. Wenn eine Person als Opfer oder auf der Gegenseite ein Zeitzeuge der sowjetischen Seite dargestellt werden soll, welche Musik wird dann eingespielt? Aber auch die Kameraeinstellungen spielen eine wichtige Rolle: wie gut wird das Bild gezeigt, wie sehr wird auf einen Menschen gezoomt etc. Bezüglich der Zeitzeugen sollen die Schüler auch einmal hinterfragen, wo diese Menschen damals gelebt haben, wo werden sie interviewt? Sind es unmittelbare Zeitzeugen oder etwa Enkel/ Urenkel von Zeitzeugen? <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 61 - 63 </ref>
 
Eine historische Narration kann anhand ihrer Triftigkeit untersucht werden. Dabei wird unterteilt in die narrative, normative und sachliche Triftigkeit. Bei der narrativen Triftigkeit geht man auf die Organisationsstruktur der Erzählung ein. Zunächst zerlegt man es in Haupt- und Nebenerzählungen und listet die Belege, Beweisführungen usw. auf. Auf diese Weise gelangt man zu den Fragen, ob es einen logischen Aufbau der Erzählung gibt oder ob Brüche vorhanden sind. Es ist ein „ Analyseinstrument der Kommunikation-, Sprach- und Literaturwissenschaften“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 66 </ref> Die normative Triftigkeit geht auf die Perspektiven der Erzählungen und die Werturteile ein, bei der man sich die Frage stellen muss, aus welcher Sicht die Bewertungen vollzogen werden. Eine weiterführende Frage ist auch, ob die Bewertungen offen gelegt und offen diskutiert werden oder dahin gestellt werden, ohne näher darauf einzugehen. Des Weiteren ist zu prüfen, ob die Sach- und Werturteile gesondert aufgelistet werden und ob die Urteile nachvollziehbar sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 68 </ref> Die sachliche Triftigkeit prüft die fachlichen Aspekte; also, ob die Aussagen auch fachlich angemessen sind. Man kann andere wissenschaftliche Darstellungen zu diesem Thema heranziehen, um die sachliche Triftigkeit zu prüfen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 70 </ref>  


Eine historische Narration kann anhand ihrer Triftigkeit untersucht werden. Dabei wird unterteilt in die narrative, normative und sachliche Triftigkeit. Bei der narrativen Triftigkeit geht man auf die Organisationsstruktur der Erzählung ein. Zunächst zerlegt man es in Haupt- und Nebenerzählungen und listet die Belege, Beweisführungen usw. auf. Auf diese Weise gelangt man zu den Fragen, ob es einen logischen Aufbau der Erzählung gibt oder ob Brüche vorhanden sind. Es ist ein „ Analyseinstrument der Kommunikation-, Sprach- und Literaturwissenschaften“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 66 </ref> Die normative Triftigkeit geht auf die Perspektiven der Erzählungen und die Werturteile ein, bei der man sich die Frage stellen muss, aus welcher Sicht die Bewertungen vollzogen werden. Eine weiterführende Frage ist auch, ob die Bewertungen offen gelegt und offen diskutiert werden oder dahin gestellt werden, ohne näher darauf einzugehen. Des Weiteren ist zu prüfen, ob die Sach- und Werturteile gesondert aufgelistet werden und ob die Urteile nachvollziehbar sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 68 </ref> Die sachliche Triftigkeit prüft die fachlichen Aspekte; also, ob die Aussagen auch fachlich angemessen sind. Man kann andere wissenschaftliche Darstellungen zu diesem Thema heranziehen, um die sachliche Triftigkeit zu prüfen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 70 </ref>


==== Graduierung ====
==== Graduierung ====
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Ein vollständiges Kompetenz-Strukturmodell ist durch das Aufzeigen von Kompetenzbereichen, Überlegungen zu Einzelkompetenzen und der Ableitung von Kernkompetenzen noch nicht gegeben. Ebenfalls fehlt ein Vorgang, wie die einzelnen Kompetenzen nach ihren unterschiedlichen Niveaustufen in Bezug auf ihre Ausprägung voneinander unterschieden werden können. Die Aufgabe der Graduierung ist es nun, Überlegungen zu den Bereichen Kompetenzförderung und Kompetenzunterscheidung anzustellen, um das Kompetenz-Strukturmodell zu vervollständigen.  
Ein vollständiges Kompetenz-Strukturmodell ist durch das Aufzeigen von Kompetenzbereichen, Überlegungen zu Einzelkompetenzen und der Ableitung von Kernkompetenzen noch nicht gegeben. Ebenfalls fehlt ein Vorgang, wie die einzelnen Kompetenzen nach ihren unterschiedlichen Niveaustufen in Bezug auf ihre Ausprägung voneinander unterschieden werden können. Die Aufgabe der Graduierung ist es nun, Überlegungen zu den Bereichen Kompetenzförderung und Kompetenzunterscheidung anzustellen, um das Kompetenz-Strukturmodell zu vervollständigen.  
Für jede einzelne Kompetenz die zugehörigen Niveaustufen darzustellen, wäre mit zu großem Aufwand verbunden und das Ergebnis in der Praxis wäre wegen seines zu großen Umfangs auch nicht sinnvoll nutzbar. Aus diesen Gründen hat man sich dazu entschlossen, die Graduierung der einzelnen Kompetenzen in Niveaus entsprechend einer einheitlichen Grundlogik einzuteilen.  
Für jede einzelne Kompetenz die zugehörigen Niveaustufen darzustellen, wäre mit zu großem Aufwand verbunden und das Ergebnis in der Praxis wäre wegen seines zu großen Umfangs auch nicht sinnvoll nutzbar. Aus diesen Gründen hat man sich dazu entschlossen, die Graduierung der einzelnen Kompetenzen in Niveaus entsprechend einer einheitlichen Grundlogik einzuteilen.  
Die grundlegende Bedeutung einer Graduierungslogik liegt darin, dass sie aufzeigt, auf welche Art und Weise die einzelnen Formen des [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denkens ]] qualitativ zu differenzieren sind. Das historische Denken wird dabei als ein Ganzes angesehen und nicht als eine Ansammlung voneinander unabhängiger Haltungen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die lediglich zusammenzuzählen sind. Zuletzt fehlen für die Unterscheidung der einzelnen Niveaus noch Kriterien um ein System für die Graduierung festzulegen. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 35 </ref> Für die Graduierungslogik wurden rein formal drei Niveaus unterschieden: das „basale“, „intermediäre“ und das „elaborierte“ Niveau. Zwischen diesen liegen auf vielfache Weise gestaffelte Zwischenniveaus. Eine Begrenzung dieser drei Niveaus findet durch das lediglich idealtypisch vorliegende „Nullniveau“ (das Fehlen jeden Ansatzes von einer Kompetenz) und dem „Maximalniveau“ (die denkbar höchste und in der Realität nie erreichbare Herausbildung historischer Kompetenz) statt. Diese Unterscheidung der drei einzelnen Niveaustufen sagt zwischen den Niveaus noch nichts über das Unterscheidungskriterium aus, also über den Graduierungsparameter. Für ihn wurden die Form und der Grad der Verfügung anerkannter und kulturell geprägter Konventionen im Rahmen des historischen Denkens gewählt. Demnach geht es dabei um die Zustimmung für den Umgang mit Strukturen und Operationen historischen Denkens, die jeweilig in den Kompetenzbereichen gekennzeichnet sind. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 37 </ref> Graduierungsparameter sind beispielsweise Abstraktion, Komplexität, Erfahrungsnähe, Selbständigkeit und Reflexivität und bilden damit für die Unterscheidung der einzelnen Niveaus die notwendigen Kriterien. Bei den Niveaustufen muss beachtet werden, dass historisch Denkende auf jeder Stufe, in Bezug auf jeden Kompetenzbereich, beim historischen Denken über Kompetenzen verfügen können, nur eben auf verschiedenen Niveaus. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 40 </ref> Im Nachfolgenden findet eine generelle Kennzeichnung der Niveaustufen statt:
Die grundlegende Bedeutung einer Graduierungslogik liegt darin, dass sie aufzeigt, auf welche Art und Weise die einzelnen Formen des historischen Denkens qualitativ zu differenzieren sind. Das historische Denken wird dabei als ein Ganzes angesehen und nicht als eine Ansammlung voneinander unabhängiger Haltungen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die lediglich zusammenzuzählen sind. Zuletzt fehlen für die Unterscheidung der einzelnen Niveaus noch Kriterien um ein System für die Graduierung festzulegen. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 35 </ref> Für die Graduierungslogik wurden rein formal drei Niveaus unterschieden: das „basale“, „intermediäre“ und das „elaborierte“ Niveau. Zwischen diesen liegen auf vielfache Weise gestaffelte Zwischenniveaus. Eine Begrenzung dieser drei Niveaus findet durch das lediglich idealtypisch vorliegende „Nullniveau“ (das Fehlen jeden Ansatzes von einer Kompetenz) und dem „Maximalniveau“ (die denkbar höchste und in der Realität nie erreichbare Herausbildung historischer Kompetenz) statt. Diese Unterscheidung der drei einzelnen Niveaustufen sagt zwischen den Niveaus noch nichts über das Unterscheidungskriterium aus, also über den Graduierungsparameter. Für ihn wurden die Form und der Grad der Verfügung anerkannter und kulturell geprägter Konventionen im Rahmen des historischen Denkens gewählt. Demnach geht es dabei um die Zustimmung für den Umgang mit Strukturen und Operationen historischen Denkens, die jeweilig in den Kompetenzbereichen gekennzeichnet sind. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 37 </ref> Graduierungsparameter sind beispielsweise Abstraktion, Komplexität, Erfahrungsnähe, Selbständigkeit und Reflexivität und bilden damit für die Unterscheidung der einzelnen Niveaus die notwendigen Kriterien. Bei den Niveaustufen muss beachtet werden, dass historisch Denkende auf jeder Stufe, in Bezug auf jeden Kompetenzbereich, beim historischen Denken über Kompetenzen verfügen können, nur eben auf verschiedenen Niveaus. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 40 </ref> Im Nachfolgenden findet eine generelle Kennzeichnung der Niveaustufen statt:


*Das basale Niveau:
*Das basale Niveau:
Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet.  
Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet.  
Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und [[Situiertes Lernen|situativ]]-eigener Weise. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38 </ref>  
Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und situativ-eigener Weise. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38 </ref>  


*Das intermediäre Niveau:
*Das intermediäre Niveau:
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Im Rahmen der Bildungsstandards sind die Kompetenzniveaus nicht als Input-Vorgaben zu verstehen, sondern als Minimalkriterien in Bezug auf die Outcome-Orientierung. Aus diesem Grund sollen im Unterricht nicht zuerst die Konventionen vermittelt werden, um sie danach in Frage zu stellen, mit dem Ziel eigenständiges Denken zu fördern. Diese Bereiche müssen immer wenn es möglich und nötig ist Anwendung finden. Es darf nicht so gesehen werden, dass die Kompetenzentwicklung in logisch vollständig verschiedene Phasen zerfällt. Für den Geschichtsunterricht gilt beginnend bei der ersten Jahrgangsstufe die Leitlinie „statt Geschichte pauken, Geschichte denken“. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 44, 45 </ref> Aufgaben für die Überprüfung von historischem Denken können auf unterschiedliche Art und Weise gelöst werden. Das Kompetenzniveau wird wiederum durch die Art der Erfüllung der Aufgabe sichtbar. Möchte man jenes nun bestimmen, müssen dazu geeignete Indikatoren entwickelt werden. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 46 </ref>
Im Rahmen der Bildungsstandards sind die Kompetenzniveaus nicht als Input-Vorgaben zu verstehen, sondern als Minimalkriterien in Bezug auf die Outcome-Orientierung. Aus diesem Grund sollen im Unterricht nicht zuerst die Konventionen vermittelt werden, um sie danach in Frage zu stellen, mit dem Ziel eigenständiges Denken zu fördern. Diese Bereiche müssen immer wenn es möglich und nötig ist Anwendung finden. Es darf nicht so gesehen werden, dass die Kompetenzentwicklung in logisch vollständig verschiedene Phasen zerfällt. Für den Geschichtsunterricht gilt beginnend bei der ersten Jahrgangsstufe die Leitlinie „statt Geschichte pauken, Geschichte denken“. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 44, 45 </ref> Aufgaben für die Überprüfung von historischem Denken können auf unterschiedliche Art und Weise gelöst werden. Das Kompetenzniveau wird wiederum durch die Art der Erfüllung der Aufgabe sichtbar. Möchte man jenes nun bestimmen, müssen dazu geeignete Indikatoren entwickelt werden. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 46 </ref>


== Literatur ==
 
== Belege ==


Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009².
Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009².
didactics online http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr


Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz- Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik – 54. Jahrgang. 2008. Heft 2.  
Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz- Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik – 54. Jahrgang. 2008. Heft 2.  


Schreiber, Waltraud u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz- Strukturmodell. Aus: Kompetenzen: Grundlagen- Entwicklung- Förderung. Band 1. ars una. 2006.
Schreiber, Waltraud u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz- Strukturmodell. Aus: Kompetenzen: Grundlagen- Entwicklung- Förderung. Band 1. ars una. 2006.
== Weblinks ==
didactics online http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr




== Einzelnachweise ==
== Verweise ==
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