Bearbeiten von „Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung

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Die internationale Projektgruppe FUER [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]](Förderung und Entwicklung von reflektiertem und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein) entwickelte erstmals ein Kompetenz-Strukturmodell, das den bereits genannten neuen Anforderungen und den Prinzipien und Grundlagen des historischen Lernens und Denkens Rechnung tragen soll. Dabei handelt es sich nicht um ein starres Modell, sondern kann durch Diskussionen weiterentwickelt werden.  
Die internationale Projektgruppe FUER [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]](Förderung und Entwicklung von reflektiertem und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein) entwickelte erstmals ein Kompetenz-Strukturmodell, das den bereits genannten neuen Anforderungen und den Prinzipien und Grundlagen des historischen Lernens und Denkens Rechnung tragen soll. Dabei handelt es sich nicht um ein starres Modell, sondern kann durch Diskussionen weiterentwickelt werden.  


Das Kompetenzmodell wurde nicht allein für die Schule entwickelt. Der Bezugspunkt liegt stattdessen auf dem „[[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]]“, dass die Bereiche schulisches Geschichtslernen, alltagsweltliches vor- und außerschulisches Geschichtsdenken der „Laien“, Erinnerungs- und [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]], historische Projektarbeit und letztendlich den Bereich der universitären Lehre und Forschung umfasst. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 7 </ref>  
Das Kompetenzmodell wurde nicht allein für die Schule entwickelt. Der Bezugspunkt liegt stattdessen auf dem „[[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]]“, dass die Bereiche schulisches Geschichtslernen, alltagsweltliches vor- und außerschulisches Geschichtsdenken der „Laien“, Erinnerungs- und Geschichtskultur, historische Projektarbeit und letztendlich den Bereich der universitären Lehre und Forschung umfasst. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 7 </ref>  


Durch die enge Verbundenheit mit der narrativen Geschichtstheorie können durch das Kompetenz-Strukturmodell nicht all jene Kompetenzen erfasst werden, die durch eine Beschäftigung mit Geschichte aktiviert werden können, stattdessen können nur die genuin historischen Kompetenzen erfasst werden. Darunter fallen jene Kompetenzen, die mit der durch verschiedene Fragestellungen angeleitete mentale Verarbeitung von Zeitlichkeit und der Auseinandersetzung und Darstellung von Veränderungen in der Zeit im Zusammenhang stehen.  
Durch die enge Verbundenheit mit der narrativen Geschichtstheorie können durch das Kompetenz-Strukturmodell nicht all jene Kompetenzen erfasst werden, die durch eine Beschäftigung mit Geschichte aktiviert werden können, stattdessen können nur die genuin historischen Kompetenzen erfasst werden. Darunter fallen jene Kompetenzen, die mit der durch verschiedene Fragestellungen angeleitete mentale Verarbeitung von Zeitlichkeit und der Auseinandersetzung und Darstellung von Veränderungen in der Zeit im Zusammenhang stehen.  
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==== Definition Fragekompetenz ====
==== Definition Fragekompetenz ====


„Durch die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|historische Fragekompetenz]] werden in den SuS jene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaft geweckt, gestärkt und entwickelt, die es ihnen ermöglichen, sinnvolle Fragen an die Vergangenheit zu stellen bzw. Fragestellungen zu erschließen.“ <ref> Vgl. http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr </ref>
„Durch die historische Fragekompetenz werden in den SuS jene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaft geweckt, gestärkt und entwickelt, die es ihnen ermöglichen, sinnvolle Fragen an die Vergangenheit zu stellen bzw. Fragestellungen zu erschließen.“ <ref> Vgl. http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr </ref>


Das Fragenstellen steht am Anfang eines jeden Prozesses [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denkens ]] und es ist sehr wichtig, dass die SuS erkennen und begreifen, wie bedeutungsvoll das Fragenstellen an die Vergangenheit für ihren Prozess des historischen Denkens und den Antwortcharakter ist.
Das Fragenstellen steht am Anfang eines jeden Prozesses [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denkens ]] und es ist sehr wichtig, dass die SuS erkennen und begreifen, wie bedeutungsvoll das Fragenstellen an die Vergangenheit für ihren Prozess des historischen Denkens und den Antwortcharakter ist.
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Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen.  
Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen.  
Oft werden den SuS [[Das Schulbuch|Schulbuchtexte]] vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde [[Narration Grundlagen|Narrationen]] zu Grunde liegen“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27 </ref>  
Oft werden den SuS Schulbuchtexte vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde Narrationen zu Grunde liegen“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27 </ref>  
Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.
Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.


==== 2.1.4 Beispiele im Unterricht ====
==== 2.1.4 Beispiele im Unterricht ====


Die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|historische Fragekompetenz]] sinnvoll im Unterricht einzuüben und den SuS ermöglichen, diese Kompetenz zu erwerben, ist nicht allzu schwierig.  
Die historische Fragekompetenz sinnvoll im Unterricht einzuüben und den SuS ermöglichen, diese Kompetenz zu erwerben, ist nicht allzu schwierig.  
An jeden Schulbuchtext können die SuS Fragen stellen. Besser und für sie realistischer sind natürlich historische Quellen oder auch Gespräche mit Zeitzeugen, bei denen die SuS ihre Fragen direkt an einen „Experten“ stellen können.
An jeden Schulbuchtext können die SuS Fragen stellen. Besser und für sie realistischer sind natürlich historische Quellen oder auch Gespräche mit Zeitzeugen, bei denen die SuS ihre Fragen direkt an einen „Experten“ stellen können.


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Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:
Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:
*1. Wenn die SuS zum Beispiel einen Schulbuchtext bearbeiten sollen, kann man sie Zwischenüberschriften bzw. –fragen für die einzelnen Abschnitte suchen lassen: „Welche Fragen könntest du an die einzelnen Abschnitte stellen? Achte dabei darauf, dass deine Frage auch wirklich im Abschnitt beantwortet wird.“
*1. Wenn die SuS zum Beispiel einen Schulbuchtext bearbeiten sollen, kann man sie Zwischenüberschriften bzw. –fragen für die einzelnen Abschnitte suchen lassen: „Welche Fragen könntest du an die einzelnen Abschnitte stellen? Achte dabei darauf, dass deine Frage auch wirklich im Abschnitt beantwortet wird.“
*2. Man könnte auch [[Spiele im Geschichtsunterricht|spielerisch]], zum Beispiel durch ein Memory-Spiel, die SuS üben lassen, historische Fragestellungen zu erkennen. Diese Möglichkeit kann vor allem im Anfängerunterricht eingesetzt werden (Genaueres dazu bei Kühberger, 2009, Seite 29).
*2. Man könnte auch spielerisch, zum Beispiel durch ein Memory-Spiel, die SuS üben lassen, historische Fragestellungen zu erkennen. Diese Möglichkeit kann vor allem im Anfängerunterricht eingesetzt werden (Genaueres dazu bei Kühberger, 2009, Seite 29).
*3. Kühberger nennt in seinem Buch (Kühberger.2009. Seite 30 – 33) noch weitere mögliche Aufgabenstellungen, allerdings für den Unterricht der Sekundarstufe 2, die hier keine Berücksichtigung finden.
*3. Kühberger nennt in seinem Buch (Kühberger.2009. Seite 30 – 33) noch weitere mögliche Aufgabenstellungen, allerdings für den Unterricht der Sekundarstufe 2, die hier keine Berücksichtigung finden.


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Mit Hilfe der Re- bzw. De-Konstruktion von Geschichte gelingt es, uns an diese anzunähern, um auf diese Weise das menschliche Bedürfnis zu befriedigen, das nach einer Orientierung in der Gegenwart und der Zukunft strebt. Darüber hinaus sucht es nach einem sinnerfüllten Zweck, sowohl in dem Wandel in der Geschichte, als auch im eigenen Handeln. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100 </ref> Schönemann beschreibt diese Bereiche der Bildung von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. <ref> Vgl. Schönemann. 2005. Seite 12 </ref> Unter Re-Konstruktion ist einerseits die Erschließung von vergangenen Phänomenen mit Hilfe von Quellen und geleitet von einer Fragestellung zu verstehen. Die Heuristik, die Quellenkritik und auch das Herausarbeiten von Teilchen der Vergangenheit werden durch das Vergleichen von verschiedenen Quellenaussagen und mit Hilfe von Erkenntnissen aus Darstellungen der Geschichte erreicht. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref>  
Mit Hilfe der Re- bzw. De-Konstruktion von Geschichte gelingt es, uns an diese anzunähern, um auf diese Weise das menschliche Bedürfnis zu befriedigen, das nach einer Orientierung in der Gegenwart und der Zukunft strebt. Darüber hinaus sucht es nach einem sinnerfüllten Zweck, sowohl in dem Wandel in der Geschichte, als auch im eigenen Handeln. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100 </ref> Schönemann beschreibt diese Bereiche der Bildung von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. <ref> Vgl. Schönemann. 2005. Seite 12 </ref> Unter Re-Konstruktion ist einerseits die Erschließung von vergangenen Phänomenen mit Hilfe von Quellen und geleitet von einer Fragestellung zu verstehen. Die Heuristik, die Quellenkritik und auch das Herausarbeiten von Teilchen der Vergangenheit werden durch das Vergleichen von verschiedenen Quellenaussagen und mit Hilfe von Erkenntnissen aus Darstellungen der Geschichte erreicht. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref>  
Auf der anderen Seite wird unter der Re-Konstruktion die Schaffung von Zusammenhängen zwischen den genannten Phänomenen verstanden. Das schließt die Darstellung der erhaltenen Ergebnisse in einer narrativen Form und gleichermaßen in Form von einer Geschichte ein. Das wiederum ist die Voraussetzung für bestimmte Kontextualisierungen. Dabei findet eine Erklärung von vergangenen Entwicklungen statt und es werden Zusammenhänge zur Gegenwart und zur Zukunft hergestellt. Jene geschichtlichen Zusammenhänge werden stets durch Sinnbildungsmuster konstruiert. Es handelt sich also bei der Re-Konstruktion um eine Handlung der Synthese. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24 </ref> Die De-Konstruktion ist demgegenüber eine analytische Handlung.
Auf der anderen Seite wird unter der Re-Konstruktion die Schaffung von Zusammenhängen zwischen den genannten Phänomenen verstanden. Das schließt die Darstellung der erhaltenen Ergebnisse in einer narrativen Form und gleichermaßen in Form von einer Geschichte ein. Das wiederum ist die Voraussetzung für bestimmte Kontextualisierungen. Dabei findet eine Erklärung von vergangenen Entwicklungen statt und es werden Zusammenhänge zur Gegenwart und zur Zukunft hergestellt. Jene geschichtlichen Zusammenhänge werden stets durch Sinnbildungsmuster konstruiert. Es handelt sich also bei der Re-Konstruktion um eine Handlung der Synthese. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24 </ref> Die De-Konstruktion ist demgegenüber eine analytische Handlung.
Es findet eine Erfassung der Bestandteile der geschichtlichen [[Narration Grundlagen|Narrationen]] statt, die anschließend auf tiefer liegende Strukturen durchsucht werden. Erhoben werden sowohl deutlich sichtbare Strukturierungen, als auch versteckte und nicht offensichtliche Strukturierungen.  
Es findet eine Erfassung der Bestandteile der geschichtlichen Narrationen statt, die anschließend auf tiefer liegende Strukturen durchsucht werden. Erhoben werden sowohl deutlich sichtbare Strukturierungen, als auch versteckte und nicht offensichtliche Strukturierungen.  
Die Konstruktionsmuster, die verfolgten Orientierungsabsichten und die zugrunde liegenden Absichten werden durch eine methodisierte Vorgehensweise sichtbar. Auf diese Weise wird bei einer Narration die Tiefenstruktur erschlossen. Ein weiterer Bereich der De-Konstruktion stellt die Überprüfung der Entscheidungen in ihrer Triftigkeit dar, die durch die Analyse erbracht und im Rahmen der Darstellung vorgenommen worden sind. Als Letztes erfolgt die Präsentation der Ergebnisse. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 24 </ref>  
Die Konstruktionsmuster, die verfolgten Orientierungsabsichten und die zugrunde liegenden Absichten werden durch eine methodisierte Vorgehensweise sichtbar. Auf diese Weise wird bei einer Narration die Tiefenstruktur erschlossen. Ein weiterer Bereich der De-Konstruktion stellt die Überprüfung der Entscheidungen in ihrer Triftigkeit dar, die durch die Analyse erbracht und im Rahmen der Darstellung vorgenommen worden sind. Als Letztes erfolgt die Präsentation der Ergebnisse. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 24 </ref>  
Damit jeder einzelne in seiner Gesellschaft leben und darüber hinaus auch sinnvoll handeln kann, ist es notwendig die Geschichte der Entstehung der eigenen Umwelt zu begreifen. Daher stellt die Beschäftigung mit der Geschichte immer eine Verbindung zum Jetzt her und bietet eine Orientierungshilfe für die Lebenswelt und Lebenspraxis des Menschen. Damit bietet sie eine Möglichkeit, das eigene Handeln einsichtiger zu begründen und bestehende Vorurteile und Einstellungen zu hinterfragen.  
Damit jeder einzelne in seiner Gesellschaft leben und darüber hinaus auch sinnvoll handeln kann, ist es notwendig die Geschichte der Entstehung der eigenen Umwelt zu begreifen. Daher stellt die Beschäftigung mit der Geschichte immer eine Verbindung zum Jetzt her und bietet eine Orientierungshilfe für die Lebenswelt und Lebenspraxis des Menschen. Damit bietet sie eine Möglichkeit, das eigene Handeln einsichtiger zu begründen und bestehende Vorurteile und Einstellungen zu hinterfragen.  
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==== Definiton ====
==== Definiton ====
Die historische Sachkompetenz beinhaltet, gekoppelt mit der Verfügung über fachliche Begriffe und Kategorien, ein basales Wissen über Datierungssysteme und Zeitvorstellungen, über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen und auch über das Leben von Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten.
Die historische Sachkompetenz beinhaltet, gekoppelt mit der Verfügung über fachliche Begriffe und Kategorien, ein basales Wissen über Datierungssysteme und Zeitvorstellungen, über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen und auch über das Leben von Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten.  
 
Es geht dabei um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft der Schüler/-Innen Begriffe, Kategorien und Konzepte der Geschichte zu verstehen und anwenden zu können. Dabei wird [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]] ermöglicht, veranschaulicht und strukturiert. Somit geht es bei der Sachkompetenz nicht um bloßes Fach- oder Sachwissen, möglichst viele Daten zu speichern, sondern um das Verständnis der Prinzipien historischer Zeiteinteilung (Epochen, Jahrhunderte, Kunstepochen, Bewusstsein für Sattelzeiten, Problematisierungsfähigkeit des Begriffes "Zeitgeschichte", als eine Epoche die sich ständig nach vorne verschiebt).<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref> Es zeugt von einem hohen Maße an historischer Sachkompetenz, wenn zum Beispiel Begriffe wie "Spätmittelalter, "Frühe Neuzeit" und "Barock" nicht als in sich abgeschlossene Systeme erkannt werden, sondern durchaus als Sattel- oder Schwellenzeiten, die immer wieder zu überdenken und zu hinterfragen sind. Sachkompetenz meint also auch die Fähigkeit, Entwicklungen, Wandlungsprozesse und Lebensgeschichten in ihrem Zusammenhang zu untersuchen, zu verstehen und darzustellen, also Geschichte zu „konstruieren“, ferner auch die Narrationen anderer und die Angebote der Geschichtskultur zu analysieren („de-konstruieren“)<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref>
Es geht dabei um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft der Schüler/-Innen Begriffe, Kategorien und Konzepte der Geschichte zu verstehen und anwenden zu können. Dabei wird [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]] ermöglicht, veranschaulicht und strukturiert. Somit geht es bei der Sachkompetenz nicht um bloßes Fach- oder Sachwissen, möglichst viele Daten zu speichern, sondern um das Verständnis der Prinzipien historischer Zeiteinteilung (Epochen, Jahrhunderte, Kunstepochen, Bewusstsein für Sattelzeiten, Problematisierungsfähigkeit des Begriffes "Zeitgeschichte", als eine Epoche die sich ständig nach vorne verschiebt).<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref> Es zeugt von einem hohen Maße an historischer Sachkompetenz, wenn zum Beispiel Begriffe wie "Spätmittelalter, "Frühe Neuzeit" und "Barock" nicht als in sich abgeschlossene Systeme erkannt werden, sondern durchaus als Sattel- oder Schwellenzeiten, die immer wieder zu überdenken und zu hinterfragen sind. Sachkompetenz meint also auch die Fähigkeit, Entwicklungen, Wandlungsprozesse und Lebensgeschichten in ihrem Zusammenhang zu untersuchen, zu verstehen und darzustellen, also Geschichte zu „konstruieren“, ferner auch die Narrationen anderer und die Angebote der [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] zu analysieren („de-konstruieren“)<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref>


==== Prinzipien, Konzepte Und Kategorien ====
==== Prinzipien, Konzepte Und Kategorien ====
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Zusätzlich ist ein möglichst elaboriertes Verständnis von spezifischen Kategorien für das [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historische Denken ]] von großer Bedeutung:  
Zusätzlich ist ein möglichst elaboriertes Verständnis von spezifischen Kategorien für das historische Denken von großer Bedeutung:  
* historische Kategorien (Strukturwandel, Evolution, Emanzipation, Fortschritt/Rückschritt, Aufstieg/ Fall usw.)
* historische Kategorien (Strukturwandel, Evolution, Emanzipation, Fortschritt/Rückschritt, Aufstieg/ Fall usw.)
*geschichtswissenschaftliche Begriffe (Mussolinismus, Renaissance, Französiche Revolution usw.)
*geschichtswissenschaftliche Begriffe (Mussolinismus, Renaissance, Französiche Revolution usw.)
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*Innere und äußere Quellenkritik
*Innere und äußere Quellenkritik


Wichtig hier ist die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen nach ihren Gattungen (Brief, Zeitung, [[Das Lied|Lied]], Reisebericht,...bzw. Reisebericht, TV-Dokumentation, Sachbuch,...). Diese Fähigkeit der Unterscheidung, bringt die Erkenntnis, dass an die verschiedenen Text,- [[Das Bild|Bild]]- und Gegenstandssorten zusätzlich verschiedene Einsichten gebunden sind, die für ein tieferes Verständnis notwendig sind.
Wichtig hier ist die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen nach ihren Gattungen (Brief, Zeitung, Lied, Reisebericht,...bzw. Reisebericht, TV-Dokumentation, Sachbuch,...). Diese Fähigkeit der Unterscheidung, bringt die Erkenntnis, dass an die verschiedenen Text,- Bild- und Gegenstandssorten zusätzlich verschiedene Einsichten gebunden sind, die für ein tieferes Verständnis notwendig sind.
 
Beispiel: Plakat
''Beispiel: Plakat''
Ein Plakat soll eine Verhaltensänderung bewirken. Da es meist nur sehr kurz betrachtet wird, sind die Ersteller zu differenzierten und spezifischen Strategien der Beeinflussung gezwungen. "Blickfang", Konnotation und Stereotypen erhalten dabei ihre ganz eigene Bedeutung, die man kennen muss um die Botschaft des Plakates richtig nachzuvollziehen.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 80-81</ref>
 
Ein [[Das Plakat|Plakat]] soll eine Verhaltensänderung bewirken. Da es meist nur sehr kurz betrachtet wird, sind die Ersteller zu differenzierten und spezifischen Strategien der Beeinflussung gezwungen. "Blickfang", Konnotation und Stereotypen erhalten dabei ihre ganz eigene Bedeutung, die man kennen muss um die Botschaft des Plakates richtig nachzuvollziehen.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 80-81</ref>


Bei einem reflektierten und (selbst)reflexiven [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] geht es also nicht nur darum zu erzählen und nachzuvollziehen wie es früher gewesen ist, sondern durch das kritische Verwenden von Prinzipien und Theoriegebäuden und durch eine Differenzierung von Fachbegriffen, das Denken zu strukturieren. Durch diesen Fachgerechten Umgang wird eine flexible Nutzung in unterschiedlichen Prozessen des historischen Denkens ermöglicht. Dabei ist besonders wichtig, dass Begriffe und Konzepte die inhaltlich erarbeitet werden nicht absolut gesetzt werden. Sie sind keine abgeschlossenen Einheiten, besitzen keine universelle Gültigkeit und sind so in neuen Kontexten Veränderbar und Anpassbar.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 81</ref>
Bei einem reflektierten und (selbst)reflexiven [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] geht es also nicht nur darum zu erzählen und nachzuvollziehen wie es früher gewesen ist, sondern durch das kritische Verwenden von Prinzipien und Theoriegebäuden und durch eine Differenzierung von Fachbegriffen, das Denken zu strukturieren. Durch diesen Fachgerechten Umgang wird eine flexible Nutzung in unterschiedlichen Prozessen des historischen Denkens ermöglicht. Dabei ist besonders wichtig, dass Begriffe und Konzepte die inhaltlich erarbeitet werden nicht absolut gesetzt werden. Sie sind keine abgeschlossenen Einheiten, besitzen keine universelle Gültigkeit und sind so in neuen Kontexten Veränderbar und Anpassbar.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 81</ref>
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[[Datei:Abbildung Kühberger 2009, S.87.jpg|thumb]]
[[Datei:Abbildung Kühberger 2009, S.87.jpg|thumb]]


Bei der Bearbeitung von Begriffen und Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexte vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Neben allgemeinen Begriffen und Konzepten (z.B. Religion, Wirtschaft, Herrschaft) sowie jenen mit historischem Charakter (z.B. Polis, Ritter) dienen Prinzipien dem Aufbau von qualitätsvollen Darstellungen über die Vergangenheit([[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] ,Objektivität/Intersubjektivität,Perspektive, Standpunkt, Gegenwartsgebundenheit usw.)
Bei der Bearbeitung von Begriffen und Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexte vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Neben allgemeinen Begriffen und Konzepten (z.B. Religion, Wirtschaft, Herrschaft) sowie jenen mit historischem Charakter (z.B. Polis, Ritter) dienen Prinzipien dem Aufbau von qualitätsvollen Darstellungen über die Vergangenheit(Multiperspektivität,Objektivität/Intersubjektivität,Perspektive, Standpunkt, Gegenwartsgebundenheit usw.)


Wie genau eine konkrete Unterrichtsstunde aussehen sollte, gibt ein Schaubild aus Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009, preis.  
Wie genau eine konkrete Unterrichtsstunde aussehen sollte, gibt ein Schaubild aus Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009, preis.  
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==== Die Re-Konstruktionskompetenz ====
==== Die Re-Konstruktionskompetenz ====


Bei der Re-Konstruktionskompetenz handelt es sich um Ereignisse in der Vergangenheit, die anhand einer Fragestellung unter Bezug von historischen Quellen erarbeitet werden. Die herangezogenen Quellen sollen kritisch beleuchtet werden, um dann eine „ neue eigenständige Erzählung“  (historische [[Narration Grundlagen|Narration]] ) der Vergangenheit herzustellen. Die Ereignisse müssen in den Kontext der Vergangenheit und in den Kontext der historischen Erzählung gesetzt werden. Daher spielen beim [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]], die Quellen eine unabdingbare Rolle. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 35 </ref>
Bei der Re-Konstruktionskompetenz handelt es sich um Ereignisse in der Vergangenheit, die anhand einer Fragestellung unter Bezug von historischen Quellen erarbeitet werden. Die herangezogenen Quellen sollen kritisch beleuchtet werden, um dann eine „ neue eigenständige Erzählung“  (historische Narration) der Vergangenheit herzustellen. Die Ereignisse müssen in den Kontext der Vergangenheit und in den Kontext der historischen Erzählung gesetzt werden. Daher spielen beim historischen Denken, die Quellen eine unabdingbare Rolle. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 35 </ref>  


==== Umgang mit historischen Quellen ====
==== Umgang mit historischen Quellen ====


Die SuS sollen den Umgang mit historischen Quellen kennenlernen, auch um selber die Arbeit mit historischen Quellen durchführen zu können. Ein erstes Kennenlernen mit Quellen könnte so aussehen, dass man SuS Quellenbestände hinsichtlich eines Themas zeigt, ihnen erläutert, wie man die Quellen gefunden hat, welche Faktoren eine Rolle gespielt haben, geeignete Quellen zu finden, z.B. durch die Fragestellung geeignete Quellen zu finden und sie unter diesem Gesichtspunkt der Fragestellung auch zu lesen. Eine wichtige Rolle dabei spielt auch, dass SuS einmal sehen können, wie verschieden Quellen aussehen können; von einem alten Schriftstück bis hin zu [[Das Bild|Bild]]ern, Zeitungsartikeln, Tagebüchern usw. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 36 </ref> Zunächst einmal soll den SuS die Vorgehensweise im Umgang mit historischen Quellen erläutert werden. Diese sieht wie folgt aus: Sie führen eine innere und äußere Quellenkritik durch.  
Die SuS sollen den Umgang mit historischen Quellen kennenlernen, auch um selber die Arbeit mit historischen Quellen durchführen zu können. Ein erstes Kennenlernen mit Quellen könnte so aussehen, dass man SuS Quellenbestände hinsichtlich eines Themas zeigt, ihnen erläutert, wie man die Quellen gefunden hat, welche Faktoren eine Rolle gespielt haben, geeignete Quellen zu finden, z.B. durch die Fragestellung geeignete Quellen zu finden und sie unter diesem Gesichtspunkt der Fragestellung auch zu lesen. Eine wichtige Rolle dabei spielt auch, dass SuS einmal sehen können, wie verschieden Quellen aussehen können; von einem alten Schriftstück bis hin zu Bildern, Zeitungsartikeln, Tagebüchern usw. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 36 </ref> Zunächst einmal soll den SuS die Vorgehensweise im Umgang mit historischen Quellen erläutert werden. Diese sieht wie folgt aus: Sie führen eine innere und äußere Quellenkritik durch.  


Bei der inneren Quellenkritik sollen die SuS anhand der vorhandenen Quelle versuchen, alle W-Fragen zu beantworten; sprich „Wer erzählt was, wie und warum/wozu, an welchem Ort?“ Des Weiteren sollen sie sich die Überlieferungstradition anschauen, also „Wer bewahrte diese Quelle aus welchem Grund auf“. Das Ziel dieser Arbeit soll sein, dass die SuS sehen, dass verschiedenste Quellen bis in die Gegenwart erhalten geblieben sind, dass jedes Entstehen einer Quelle auch einen Grund hat (warum sie geschrieben wurde) und dass man sich nur durch die Quellen der Vergangenheit annähern kann. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37 </ref>  
Bei der inneren Quellenkritik sollen die SuS anhand der vorhandenen Quelle versuchen, alle W-Fragen zu beantworten; sprich „Wer erzählt was, wie und warum/wozu, an welchem Ort?“ Des Weiteren sollen sie sich die Überlieferungstradition anschauen, also „Wer bewahrte diese Quelle aus welchem Grund auf“. Das Ziel dieser Arbeit soll sein, dass die SuS sehen, dass verschiedenste Quellen bis in die Gegenwart erhalten geblieben sind, dass jedes Entstehen einer Quelle auch einen Grund hat (warum sie geschrieben wurde) und dass man sich nur durch die Quellen der Vergangenheit annähern kann. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37 </ref>  
Der zweite Teil der Re-Konstruktionsarbeit ist die Durchführung einer äußeren Quellenkritik. Bei der äußeren Quellenkritik müssen die SuS die Quelle auf ihre Echtheit, Herkunft usw. prüfen. Dieser Teil ist meist schwer zu rekonstruieren, da eine Originalquelle dafür vorhanden sein muss. Ein gute Lösung dafür ist eine reproduzierte Originalquelle zur Verfügung zu stellen, anhand derer die SuS ein Gefühl für verschiedene Schriften, Stoffe und Materialien, auf denen beschriftet wurde, bekommen können. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37 </ref>  
Der zweite Teil der Re-Konstruktionsarbeit ist die Durchführung einer äußeren Quellenkritik. Bei der äußeren Quellenkritik müssen die SuS die Quelle auf ihre Echtheit, Herkunft usw. prüfen. Dieser Teil ist meist schwer zu rekonstruieren, da eine Originalquelle dafür vorhanden sein muss. Ein gute Lösung dafür ist eine reproduzierte Originalquelle zur Verfügung zu stellen, anhand derer die SuS ein Gefühl für verschiedene Schriften, Stoffe und Materialien, auf denen beschriftet wurde, bekommen können. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 37 </ref>  
Nun geht es darum, aus all den gewonnen Daten die Vergangenheit als Geschichte darzustellen. Der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Erkenntnissen kann anhand einer Fragestellung in einen sinnvollen Kontext zusammengefügt werden. Bei dieser Arbeit ist es anders als mit der inneren- und äußeren Quellenkritik, denn hier gibt es keine Richtlinien, wie man vorgehen soll. Vielmehr ist hier die Logik des Aufbaus, die Nachvollziehbarkeit der Gedanken und Argumente, Verständlichkeit usw. wichtig (z.B. im Konjunktiv schreiben). Bei dieser Arbeit zieht man nun auch noch neben der eigenen Quellenkritik Sekundarliteratur hinzu. Wichtig zu sagen ist noch, dass eine Differenzierung zwischen Vergangenheit und Gegenwart nachvollzogen werden muss; das heißt, dass man z.B. die Werte und Normen von früher nicht mit heute einfach gleichsetzen kann. Eine Selbstreflexion ist bei dieser Arbeit also eine wichtige Voraussetzung und idealerweise können die SuS in ihren Texten hervorbringen, durch was sie geprägt wurden; z.B. durch politische, soziale oder religiöse Handlungen, anhand derer sie zu Ihrem Ergebnis gekommen sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 38, 39 </ref>
Nun geht es darum, aus all den gewonnen Daten die Vergangenheit als Geschichte darzustellen. Der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Erkenntnissen kann anhand einer Fragestellung in einen sinnvollen Kontext zusammengefügt werden. Bei dieser Arbeit ist es anders als mit der inneren- und äußeren Quellenkritik, denn hier gibt es keine Richtlinien, wie man vorgehen soll. Vielmehr ist hier die Logik des Aufbaus, die Nachvollziehbarkeit der Gedanken und Argumente, Verständlichkeit usw. wichtig (z.B. im Konjunktiv schreiben). Bei dieser Arbeit zieht man nun auch noch neben der eigenen Quellenkritik Sekundarliteratur hinzu. Wichtig zu sagen ist noch, dass eine Differenzierung zwischen Vergangenheit und Gegenwart nachvollzogen werden muss; das heißt, dass man z.B. die Werte und Normen von früher nicht mit heute einfach gleichsetzen kann. Eine Selbstreflexion ist bei dieser Arbeit also eine wichtige Voraussetzung und idealerweise können die SuS in ihren Texten hervorbringen, durch was sie geprägt wurden; z.B. durch politische, soziale oder religiöse Handlungen, anhand derer sie zu Ihrem Ergebnis gekommen sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 38, 39 </ref>  


==== Die Re-Konstruktionskompetenz im Unterricht ====
==== Die Re-Konstruktionskompetenz im Unterricht ====
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==== Beispiele im Unterricht ====
==== Beispiele im Unterricht ====


Um die De-Konstruktion von historischen [[Narration Grundlagen|Narrationen]] den SuS näher zu bringen, sind auch Beispiele aus dem Alltag der SuS zu wählen. So zum Beispiel das Thema „Filme“. Bei einer Vielzahl von Filmen, weitreichend von Fernsehdokus, bis hin zu Zeitzeugeninterviews, historischen Spielfilmen usw. ist das eine gute Quelle, um die De-Konstruktionskompetenz zu fördern. Man zeigt den SuS z.B. eine Dokumentation über die DDR und gibt ihnen ein Raster zur Hand, das in Tabellenform dargestellt werden kann. Die Bearbeitungsspalten müssen mit ihnen durchgesprochen werden und der Fokus muss darauf ausgelegt werden, die Dokumentation einmal mit anderen Augen zu sehen. Es soll z.B. auf die Musik eingegangen werden, die während der Dokumentation läuft, da diese auch zur Manipulation der Zuschauer dient. Wenn eine Person als Opfer oder auf der Gegenseite ein Zeitzeuge der sowjetischen Seite dargestellt werden soll, welche Musik wird dann eingespielt? Aber auch die Kameraeinstellungen spielen eine wichtige Rolle: wie gut wird das [[Das Bild|Bild]] gezeigt, wie sehr wird auf einen Menschen gezoomt etc. Bezüglich der Zeitzeugen sollen die Schüler auch einmal hinterfragen, wo diese Menschen damals gelebt haben, wo werden sie interviewt? Sind es unmittelbare Zeitzeugen oder etwa Enkel/ Urenkel von Zeitzeugen? <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 61 - 63 </ref>  
Um die De-Konstruktion von historischen Narrationen den SuS näher zu bringen, sind auch Beispiele aus dem Alltag der SuS zu wählen. So zum Beispiel das Thema „Filme“. Bei einer Vielzahl von Filmen, weitreichend von Fernsehdokus, bis hin zu Zeitzeugeninterviews, historischen Spielfilmen usw. ist das eine gute Quelle, um die De-Konstruktionskompetenz zu fördern. Man zeigt den SuS z.B. eine Dokumentation über die DDR und gibt ihnen ein Raster zur Hand, das in Tabellenform dargestellt werden kann. Die Bearbeitungsspalten müssen mit ihnen durchgesprochen werden und der Fokus muss darauf ausgelegt werden, die Dokumentation einmal mit anderen Augen zu sehen. Es soll z.B. auf die Musik eingegangen werden, die während der Dokumentation läuft, da diese auch zur Manipulation der Zuschauer dient. Wenn eine Person als Opfer oder auf der Gegenseite ein Zeitzeuge der sowjetischen Seite dargestellt werden soll, welche Musik wird dann eingespielt? Aber auch die Kameraeinstellungen spielen eine wichtige Rolle: wie gut wird das Bild gezeigt, wie sehr wird auf einen Menschen gezoomt etc. Bezüglich der Zeitzeugen sollen die Schüler auch einmal hinterfragen, wo diese Menschen damals gelebt haben, wo werden sie interviewt? Sind es unmittelbare Zeitzeugen oder etwa Enkel/ Urenkel von Zeitzeugen? <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 61 - 63 </ref>
 
Eine historische Narration kann anhand ihrer Triftigkeit untersucht werden. Dabei wird unterteilt in die narrative, normative und sachliche Triftigkeit. Bei der narrativen Triftigkeit geht man auf die Organisationsstruktur der Erzählung ein. Zunächst zerlegt man es in Haupt- und Nebenerzählungen und listet die Belege, Beweisführungen usw. auf. Auf diese Weise gelangt man zu den Fragen, ob es einen logischen Aufbau der Erzählung gibt oder ob Brüche vorhanden sind. Es ist ein „ Analyseinstrument der Kommunikation-, Sprach- und Literaturwissenschaften“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 66 </ref> Die normative Triftigkeit geht auf die Perspektiven der Erzählungen und die Werturteile ein, bei der man sich die Frage stellen muss, aus welcher Sicht die Bewertungen vollzogen werden. Eine weiterführende Frage ist auch, ob die Bewertungen offen gelegt und offen diskutiert werden oder dahin gestellt werden, ohne näher darauf einzugehen. Des Weiteren ist zu prüfen, ob die Sach- und Werturteile gesondert aufgelistet werden und ob die Urteile nachvollziehbar sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 68 </ref> Die sachliche Triftigkeit prüft die fachlichen Aspekte; also, ob die Aussagen auch fachlich angemessen sind. Man kann andere wissenschaftliche Darstellungen zu diesem Thema heranziehen, um die sachliche Triftigkeit zu prüfen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 70 </ref>  


Eine historische Narration kann anhand ihrer Triftigkeit untersucht werden. Dabei wird unterteilt in die narrative, normative und sachliche Triftigkeit. Bei der narrativen Triftigkeit geht man auf die Organisationsstruktur der Erzählung ein. Zunächst zerlegt man es in Haupt- und Nebenerzählungen und listet die Belege, Beweisführungen usw. auf. Auf diese Weise gelangt man zu den Fragen, ob es einen logischen Aufbau der Erzählung gibt oder ob Brüche vorhanden sind. Es ist ein „ Analyseinstrument der Kommunikation-, Sprach- und Literaturwissenschaften“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 66 </ref> Die normative Triftigkeit geht auf die Perspektiven der Erzählungen und die Werturteile ein, bei der man sich die Frage stellen muss, aus welcher Sicht die Bewertungen vollzogen werden. Eine weiterführende Frage ist auch, ob die Bewertungen offen gelegt und offen diskutiert werden oder dahin gestellt werden, ohne näher darauf einzugehen. Des Weiteren ist zu prüfen, ob die Sach- und Werturteile gesondert aufgelistet werden und ob die Urteile nachvollziehbar sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 68 </ref> Die sachliche Triftigkeit prüft die fachlichen Aspekte; also, ob die Aussagen auch fachlich angemessen sind. Man kann andere wissenschaftliche Darstellungen zu diesem Thema heranziehen, um die sachliche Triftigkeit zu prüfen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 70 </ref>


==== Graduierung ====
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*Das basale Niveau:
*Das basale Niveau:
Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet.  
Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet.  
Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und [[Situiertes Lernen|situativ]]-eigener Weise. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38 </ref>  
Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und situativ-eigener Weise. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38 </ref>  


*Das intermediäre Niveau:
*Das intermediäre Niveau:
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Im Rahmen der Bildungsstandards sind die Kompetenzniveaus nicht als Input-Vorgaben zu verstehen, sondern als Minimalkriterien in Bezug auf die Outcome-Orientierung. Aus diesem Grund sollen im Unterricht nicht zuerst die Konventionen vermittelt werden, um sie danach in Frage zu stellen, mit dem Ziel eigenständiges Denken zu fördern. Diese Bereiche müssen immer wenn es möglich und nötig ist Anwendung finden. Es darf nicht so gesehen werden, dass die Kompetenzentwicklung in logisch vollständig verschiedene Phasen zerfällt. Für den Geschichtsunterricht gilt beginnend bei der ersten Jahrgangsstufe die Leitlinie „statt Geschichte pauken, Geschichte denken“. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 44, 45 </ref> Aufgaben für die Überprüfung von historischem Denken können auf unterschiedliche Art und Weise gelöst werden. Das Kompetenzniveau wird wiederum durch die Art der Erfüllung der Aufgabe sichtbar. Möchte man jenes nun bestimmen, müssen dazu geeignete Indikatoren entwickelt werden. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 46 </ref>
Im Rahmen der Bildungsstandards sind die Kompetenzniveaus nicht als Input-Vorgaben zu verstehen, sondern als Minimalkriterien in Bezug auf die Outcome-Orientierung. Aus diesem Grund sollen im Unterricht nicht zuerst die Konventionen vermittelt werden, um sie danach in Frage zu stellen, mit dem Ziel eigenständiges Denken zu fördern. Diese Bereiche müssen immer wenn es möglich und nötig ist Anwendung finden. Es darf nicht so gesehen werden, dass die Kompetenzentwicklung in logisch vollständig verschiedene Phasen zerfällt. Für den Geschichtsunterricht gilt beginnend bei der ersten Jahrgangsstufe die Leitlinie „statt Geschichte pauken, Geschichte denken“. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 44, 45 </ref> Aufgaben für die Überprüfung von historischem Denken können auf unterschiedliche Art und Weise gelöst werden. Das Kompetenzniveau wird wiederum durch die Art der Erfüllung der Aufgabe sichtbar. Möchte man jenes nun bestimmen, müssen dazu geeignete Indikatoren entwickelt werden. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 46 </ref>


== Literatur ==
== Belege ==


Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009².
Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009².
didactics online http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr


Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz- Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik – 54. Jahrgang. 2008. Heft 2.  
Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz- Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik – 54. Jahrgang. 2008. Heft 2.  


Schreiber, Waltraud u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz- Strukturmodell. Aus: Kompetenzen: Grundlagen- Entwicklung- Förderung. Band 1. ars una. 2006.
Schreiber, Waltraud u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz- Strukturmodell. Aus: Kompetenzen: Grundlagen- Entwicklung- Förderung. Band 1. ars una. 2006.
== Weblinks ==
didactics online http://www.didactics.eu/index.php?id=1132 ; 26.03.2013; 10.45 Uhr




== Einzelnachweise ==
== Verweise ==
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