Bearbeiten von „Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung

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Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen.  
Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen.  
Oft werden den SuS [[Das Schulbuch|Schulbuchtexte]] vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde [[Narration Grundlagen|Narrationen]] zu Grunde liegen“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27 </ref>  
Oft werden den SuS Schulbuchtexte vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde Narrationen zu Grunde liegen“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27 </ref>  
Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.
Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.


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Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:
Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:
*1. Wenn die SuS zum Beispiel einen Schulbuchtext bearbeiten sollen, kann man sie Zwischenüberschriften bzw. –fragen für die einzelnen Abschnitte suchen lassen: „Welche Fragen könntest du an die einzelnen Abschnitte stellen? Achte dabei darauf, dass deine Frage auch wirklich im Abschnitt beantwortet wird.“
*1. Wenn die SuS zum Beispiel einen Schulbuchtext bearbeiten sollen, kann man sie Zwischenüberschriften bzw. –fragen für die einzelnen Abschnitte suchen lassen: „Welche Fragen könntest du an die einzelnen Abschnitte stellen? Achte dabei darauf, dass deine Frage auch wirklich im Abschnitt beantwortet wird.“
*2. Man könnte auch [[Spiele im Geschichtsunterricht|spielerisch]], zum Beispiel durch ein Memory-Spiel, die SuS üben lassen, historische Fragestellungen zu erkennen. Diese Möglichkeit kann vor allem im Anfängerunterricht eingesetzt werden (Genaueres dazu bei Kühberger, 2009, Seite 29).
*2. Man könnte auch spielerisch, zum Beispiel durch ein Memory-Spiel, die SuS üben lassen, historische Fragestellungen zu erkennen. Diese Möglichkeit kann vor allem im Anfängerunterricht eingesetzt werden (Genaueres dazu bei Kühberger, 2009, Seite 29).
*3. Kühberger nennt in seinem Buch (Kühberger.2009. Seite 30 – 33) noch weitere mögliche Aufgabenstellungen, allerdings für den Unterricht der Sekundarstufe 2, die hier keine Berücksichtigung finden.
*3. Kühberger nennt in seinem Buch (Kühberger.2009. Seite 30 – 33) noch weitere mögliche Aufgabenstellungen, allerdings für den Unterricht der Sekundarstufe 2, die hier keine Berücksichtigung finden.


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Mit Hilfe der Re- bzw. De-Konstruktion von Geschichte gelingt es, uns an diese anzunähern, um auf diese Weise das menschliche Bedürfnis zu befriedigen, das nach einer Orientierung in der Gegenwart und der Zukunft strebt. Darüber hinaus sucht es nach einem sinnerfüllten Zweck, sowohl in dem Wandel in der Geschichte, als auch im eigenen Handeln. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100 </ref> Schönemann beschreibt diese Bereiche der Bildung von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. <ref> Vgl. Schönemann. 2005. Seite 12 </ref> Unter Re-Konstruktion ist einerseits die Erschließung von vergangenen Phänomenen mit Hilfe von Quellen und geleitet von einer Fragestellung zu verstehen. Die Heuristik, die Quellenkritik und auch das Herausarbeiten von Teilchen der Vergangenheit werden durch das Vergleichen von verschiedenen Quellenaussagen und mit Hilfe von Erkenntnissen aus Darstellungen der Geschichte erreicht. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref>  
Mit Hilfe der Re- bzw. De-Konstruktion von Geschichte gelingt es, uns an diese anzunähern, um auf diese Weise das menschliche Bedürfnis zu befriedigen, das nach einer Orientierung in der Gegenwart und der Zukunft strebt. Darüber hinaus sucht es nach einem sinnerfüllten Zweck, sowohl in dem Wandel in der Geschichte, als auch im eigenen Handeln. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 100 </ref> Schönemann beschreibt diese Bereiche der Bildung von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. <ref> Vgl. Schönemann. 2005. Seite 12 </ref> Unter Re-Konstruktion ist einerseits die Erschließung von vergangenen Phänomenen mit Hilfe von Quellen und geleitet von einer Fragestellung zu verstehen. Die Heuristik, die Quellenkritik und auch das Herausarbeiten von Teilchen der Vergangenheit werden durch das Vergleichen von verschiedenen Quellenaussagen und mit Hilfe von Erkenntnissen aus Darstellungen der Geschichte erreicht. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 23 </ref>  
Auf der anderen Seite wird unter der Re-Konstruktion die Schaffung von Zusammenhängen zwischen den genannten Phänomenen verstanden. Das schließt die Darstellung der erhaltenen Ergebnisse in einer narrativen Form und gleichermaßen in Form von einer Geschichte ein. Das wiederum ist die Voraussetzung für bestimmte Kontextualisierungen. Dabei findet eine Erklärung von vergangenen Entwicklungen statt und es werden Zusammenhänge zur Gegenwart und zur Zukunft hergestellt. Jene geschichtlichen Zusammenhänge werden stets durch Sinnbildungsmuster konstruiert. Es handelt sich also bei der Re-Konstruktion um eine Handlung der Synthese. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24 </ref> Die De-Konstruktion ist demgegenüber eine analytische Handlung.
Auf der anderen Seite wird unter der Re-Konstruktion die Schaffung von Zusammenhängen zwischen den genannten Phänomenen verstanden. Das schließt die Darstellung der erhaltenen Ergebnisse in einer narrativen Form und gleichermaßen in Form von einer Geschichte ein. Das wiederum ist die Voraussetzung für bestimmte Kontextualisierungen. Dabei findet eine Erklärung von vergangenen Entwicklungen statt und es werden Zusammenhänge zur Gegenwart und zur Zukunft hergestellt. Jene geschichtlichen Zusammenhänge werden stets durch Sinnbildungsmuster konstruiert. Es handelt sich also bei der Re-Konstruktion um eine Handlung der Synthese. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 24 </ref> Die De-Konstruktion ist demgegenüber eine analytische Handlung.
Es findet eine Erfassung der Bestandteile der geschichtlichen [[Narration Grundlagen|Narrationen]] statt, die anschließend auf tiefer liegende Strukturen durchsucht werden. Erhoben werden sowohl deutlich sichtbare Strukturierungen, als auch versteckte und nicht offensichtliche Strukturierungen.  
Es findet eine Erfassung der Bestandteile der geschichtlichen Narrationen statt, die anschließend auf tiefer liegende Strukturen durchsucht werden. Erhoben werden sowohl deutlich sichtbare Strukturierungen, als auch versteckte und nicht offensichtliche Strukturierungen.  
Die Konstruktionsmuster, die verfolgten Orientierungsabsichten und die zugrunde liegenden Absichten werden durch eine methodisierte Vorgehensweise sichtbar. Auf diese Weise wird bei einer Narration die Tiefenstruktur erschlossen. Ein weiterer Bereich der De-Konstruktion stellt die Überprüfung der Entscheidungen in ihrer Triftigkeit dar, die durch die Analyse erbracht und im Rahmen der Darstellung vorgenommen worden sind. Als Letztes erfolgt die Präsentation der Ergebnisse. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 24 </ref>  
Die Konstruktionsmuster, die verfolgten Orientierungsabsichten und die zugrunde liegenden Absichten werden durch eine methodisierte Vorgehensweise sichtbar. Auf diese Weise wird bei einer Narration die Tiefenstruktur erschlossen. Ein weiterer Bereich der De-Konstruktion stellt die Überprüfung der Entscheidungen in ihrer Triftigkeit dar, die durch die Analyse erbracht und im Rahmen der Darstellung vorgenommen worden sind. Als Letztes erfolgt die Präsentation der Ergebnisse. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 24 </ref>  
Damit jeder einzelne in seiner Gesellschaft leben und darüber hinaus auch sinnvoll handeln kann, ist es notwendig die Geschichte der Entstehung der eigenen Umwelt zu begreifen. Daher stellt die Beschäftigung mit der Geschichte immer eine Verbindung zum Jetzt her und bietet eine Orientierungshilfe für die Lebenswelt und Lebenspraxis des Menschen. Damit bietet sie eine Möglichkeit, das eigene Handeln einsichtiger zu begründen und bestehende Vorurteile und Einstellungen zu hinterfragen.  
Damit jeder einzelne in seiner Gesellschaft leben und darüber hinaus auch sinnvoll handeln kann, ist es notwendig die Geschichte der Entstehung der eigenen Umwelt zu begreifen. Daher stellt die Beschäftigung mit der Geschichte immer eine Verbindung zum Jetzt her und bietet eine Orientierungshilfe für die Lebenswelt und Lebenspraxis des Menschen. Damit bietet sie eine Möglichkeit, das eigene Handeln einsichtiger zu begründen und bestehende Vorurteile und Einstellungen zu hinterfragen.  
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Wichtig hier ist die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen nach ihren Gattungen (Brief, Zeitung, [[Das Lied|Lied]], Reisebericht,...bzw. Reisebericht, TV-Dokumentation, Sachbuch,...). Diese Fähigkeit der Unterscheidung, bringt die Erkenntnis, dass an die verschiedenen Text,- [[Das Bild|Bild]]- und Gegenstandssorten zusätzlich verschiedene Einsichten gebunden sind, die für ein tieferes Verständnis notwendig sind.
Wichtig hier ist die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen nach ihren Gattungen (Brief, Zeitung, [[Das Lied|Lied]], Reisebericht,...bzw. Reisebericht, TV-Dokumentation, Sachbuch,...). Diese Fähigkeit der Unterscheidung, bringt die Erkenntnis, dass an die verschiedenen Text,- [[Das Bild|Bild]]- und Gegenstandssorten zusätzlich verschiedene Einsichten gebunden sind, die für ein tieferes Verständnis notwendig sind.
 
Beispiel: Plakat
''Beispiel: Plakat''
Ein Plakat soll eine Verhaltensänderung bewirken. Da es meist nur sehr kurz betrachtet wird, sind die Ersteller zu differenzierten und spezifischen Strategien der Beeinflussung gezwungen. "Blickfang", Konnotation und Stereotypen erhalten dabei ihre ganz eigene Bedeutung, die man kennen muss um die Botschaft des Plakates richtig nachzuvollziehen.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 80-81</ref>
 
Ein [[Das Plakat|Plakat]] soll eine Verhaltensänderung bewirken. Da es meist nur sehr kurz betrachtet wird, sind die Ersteller zu differenzierten und spezifischen Strategien der Beeinflussung gezwungen. "Blickfang", Konnotation und Stereotypen erhalten dabei ihre ganz eigene Bedeutung, die man kennen muss um die Botschaft des Plakates richtig nachzuvollziehen.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 80-81</ref>


Bei einem reflektierten und (selbst)reflexiven [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] geht es also nicht nur darum zu erzählen und nachzuvollziehen wie es früher gewesen ist, sondern durch das kritische Verwenden von Prinzipien und Theoriegebäuden und durch eine Differenzierung von Fachbegriffen, das Denken zu strukturieren. Durch diesen Fachgerechten Umgang wird eine flexible Nutzung in unterschiedlichen Prozessen des historischen Denkens ermöglicht. Dabei ist besonders wichtig, dass Begriffe und Konzepte die inhaltlich erarbeitet werden nicht absolut gesetzt werden. Sie sind keine abgeschlossenen Einheiten, besitzen keine universelle Gültigkeit und sind so in neuen Kontexten Veränderbar und Anpassbar.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 81</ref>
Bei einem reflektierten und (selbst)reflexiven [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] geht es also nicht nur darum zu erzählen und nachzuvollziehen wie es früher gewesen ist, sondern durch das kritische Verwenden von Prinzipien und Theoriegebäuden und durch eine Differenzierung von Fachbegriffen, das Denken zu strukturieren. Durch diesen Fachgerechten Umgang wird eine flexible Nutzung in unterschiedlichen Prozessen des historischen Denkens ermöglicht. Dabei ist besonders wichtig, dass Begriffe und Konzepte die inhaltlich erarbeitet werden nicht absolut gesetzt werden. Sie sind keine abgeschlossenen Einheiten, besitzen keine universelle Gültigkeit und sind so in neuen Kontexten Veränderbar und Anpassbar.<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 81</ref>
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[[Datei:Abbildung Kühberger 2009, S.87.jpg|thumb]]
[[Datei:Abbildung Kühberger 2009, S.87.jpg|thumb]]


Bei der Bearbeitung von Begriffen und Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexte vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Neben allgemeinen Begriffen und Konzepten (z.B. Religion, Wirtschaft, Herrschaft) sowie jenen mit historischem Charakter (z.B. Polis, Ritter) dienen Prinzipien dem Aufbau von qualitätsvollen Darstellungen über die Vergangenheit([[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] ,Objektivität/Intersubjektivität,Perspektive, Standpunkt, Gegenwartsgebundenheit usw.)
Bei der Bearbeitung von Begriffen und Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexte vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Neben allgemeinen Begriffen und Konzepten (z.B. Religion, Wirtschaft, Herrschaft) sowie jenen mit historischem Charakter (z.B. Polis, Ritter) dienen Prinzipien dem Aufbau von qualitätsvollen Darstellungen über die Vergangenheit(Multiperspektivität,Objektivität/Intersubjektivität,Perspektive, Standpunkt, Gegenwartsgebundenheit usw.)


Wie genau eine konkrete Unterrichtsstunde aussehen sollte, gibt ein Schaubild aus Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009, preis.  
Wie genau eine konkrete Unterrichtsstunde aussehen sollte, gibt ein Schaubild aus Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. StudienVerlag. 2009, preis.  
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==== Die Re-Konstruktionskompetenz ====
==== Die Re-Konstruktionskompetenz ====


Bei der Re-Konstruktionskompetenz handelt es sich um Ereignisse in der Vergangenheit, die anhand einer Fragestellung unter Bezug von historischen Quellen erarbeitet werden. Die herangezogenen Quellen sollen kritisch beleuchtet werden, um dann eine „ neue eigenständige Erzählung“  (historische [[Narration Grundlagen|Narration]] ) der Vergangenheit herzustellen. Die Ereignisse müssen in den Kontext der Vergangenheit und in den Kontext der historischen Erzählung gesetzt werden. Daher spielen beim [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]], die Quellen eine unabdingbare Rolle. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 35 </ref>
Bei der Re-Konstruktionskompetenz handelt es sich um Ereignisse in der Vergangenheit, die anhand einer Fragestellung unter Bezug von historischen Quellen erarbeitet werden. Die herangezogenen Quellen sollen kritisch beleuchtet werden, um dann eine „ neue eigenständige Erzählung“  (historische Narration) der Vergangenheit herzustellen. Die Ereignisse müssen in den Kontext der Vergangenheit und in den Kontext der historischen Erzählung gesetzt werden. Daher spielen beim [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]], die Quellen eine unabdingbare Rolle. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 35 </ref>


==== Umgang mit historischen Quellen ====
==== Umgang mit historischen Quellen ====
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==== Beispiele im Unterricht ====
==== Beispiele im Unterricht ====


Um die De-Konstruktion von historischen [[Narration Grundlagen|Narrationen]] den SuS näher zu bringen, sind auch Beispiele aus dem Alltag der SuS zu wählen. So zum Beispiel das Thema „Filme“. Bei einer Vielzahl von Filmen, weitreichend von Fernsehdokus, bis hin zu Zeitzeugeninterviews, historischen Spielfilmen usw. ist das eine gute Quelle, um die De-Konstruktionskompetenz zu fördern. Man zeigt den SuS z.B. eine Dokumentation über die DDR und gibt ihnen ein Raster zur Hand, das in Tabellenform dargestellt werden kann. Die Bearbeitungsspalten müssen mit ihnen durchgesprochen werden und der Fokus muss darauf ausgelegt werden, die Dokumentation einmal mit anderen Augen zu sehen. Es soll z.B. auf die Musik eingegangen werden, die während der Dokumentation läuft, da diese auch zur Manipulation der Zuschauer dient. Wenn eine Person als Opfer oder auf der Gegenseite ein Zeitzeuge der sowjetischen Seite dargestellt werden soll, welche Musik wird dann eingespielt? Aber auch die Kameraeinstellungen spielen eine wichtige Rolle: wie gut wird das [[Das Bild|Bild]] gezeigt, wie sehr wird auf einen Menschen gezoomt etc. Bezüglich der Zeitzeugen sollen die Schüler auch einmal hinterfragen, wo diese Menschen damals gelebt haben, wo werden sie interviewt? Sind es unmittelbare Zeitzeugen oder etwa Enkel/ Urenkel von Zeitzeugen? <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 61 - 63 </ref>  
Um die De-Konstruktion von historischen Narrationen den SuS näher zu bringen, sind auch Beispiele aus dem Alltag der SuS zu wählen. So zum Beispiel das Thema „Filme“. Bei einer Vielzahl von Filmen, weitreichend von Fernsehdokus, bis hin zu Zeitzeugeninterviews, historischen Spielfilmen usw. ist das eine gute Quelle, um die De-Konstruktionskompetenz zu fördern. Man zeigt den SuS z.B. eine Dokumentation über die DDR und gibt ihnen ein Raster zur Hand, das in Tabellenform dargestellt werden kann. Die Bearbeitungsspalten müssen mit ihnen durchgesprochen werden und der Fokus muss darauf ausgelegt werden, die Dokumentation einmal mit anderen Augen zu sehen. Es soll z.B. auf die Musik eingegangen werden, die während der Dokumentation läuft, da diese auch zur Manipulation der Zuschauer dient. Wenn eine Person als Opfer oder auf der Gegenseite ein Zeitzeuge der sowjetischen Seite dargestellt werden soll, welche Musik wird dann eingespielt? Aber auch die Kameraeinstellungen spielen eine wichtige Rolle: wie gut wird das [[Das Bild|Bild]] gezeigt, wie sehr wird auf einen Menschen gezoomt etc. Bezüglich der Zeitzeugen sollen die Schüler auch einmal hinterfragen, wo diese Menschen damals gelebt haben, wo werden sie interviewt? Sind es unmittelbare Zeitzeugen oder etwa Enkel/ Urenkel von Zeitzeugen? <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 61 - 63 </ref>  


Eine historische Narration kann anhand ihrer Triftigkeit untersucht werden. Dabei wird unterteilt in die narrative, normative und sachliche Triftigkeit. Bei der narrativen Triftigkeit geht man auf die Organisationsstruktur der Erzählung ein. Zunächst zerlegt man es in Haupt- und Nebenerzählungen und listet die Belege, Beweisführungen usw. auf. Auf diese Weise gelangt man zu den Fragen, ob es einen logischen Aufbau der Erzählung gibt oder ob Brüche vorhanden sind. Es ist ein „ Analyseinstrument der Kommunikation-, Sprach- und Literaturwissenschaften“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 66 </ref> Die normative Triftigkeit geht auf die Perspektiven der Erzählungen und die Werturteile ein, bei der man sich die Frage stellen muss, aus welcher Sicht die Bewertungen vollzogen werden. Eine weiterführende Frage ist auch, ob die Bewertungen offen gelegt und offen diskutiert werden oder dahin gestellt werden, ohne näher darauf einzugehen. Des Weiteren ist zu prüfen, ob die Sach- und Werturteile gesondert aufgelistet werden und ob die Urteile nachvollziehbar sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 68 </ref> Die sachliche Triftigkeit prüft die fachlichen Aspekte; also, ob die Aussagen auch fachlich angemessen sind. Man kann andere wissenschaftliche Darstellungen zu diesem Thema heranziehen, um die sachliche Triftigkeit zu prüfen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 70 </ref>
Eine historische Narration kann anhand ihrer Triftigkeit untersucht werden. Dabei wird unterteilt in die narrative, normative und sachliche Triftigkeit. Bei der narrativen Triftigkeit geht man auf die Organisationsstruktur der Erzählung ein. Zunächst zerlegt man es in Haupt- und Nebenerzählungen und listet die Belege, Beweisführungen usw. auf. Auf diese Weise gelangt man zu den Fragen, ob es einen logischen Aufbau der Erzählung gibt oder ob Brüche vorhanden sind. Es ist ein „ Analyseinstrument der Kommunikation-, Sprach- und Literaturwissenschaften“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 66 </ref> Die normative Triftigkeit geht auf die Perspektiven der Erzählungen und die Werturteile ein, bei der man sich die Frage stellen muss, aus welcher Sicht die Bewertungen vollzogen werden. Eine weiterführende Frage ist auch, ob die Bewertungen offen gelegt und offen diskutiert werden oder dahin gestellt werden, ohne näher darauf einzugehen. Des Weiteren ist zu prüfen, ob die Sach- und Werturteile gesondert aufgelistet werden und ob die Urteile nachvollziehbar sind. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 68 </ref> Die sachliche Triftigkeit prüft die fachlichen Aspekte; also, ob die Aussagen auch fachlich angemessen sind. Man kann andere wissenschaftliche Darstellungen zu diesem Thema heranziehen, um die sachliche Triftigkeit zu prüfen. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 70 </ref>
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*Das basale Niveau:
*Das basale Niveau:
Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet.  
Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet.  
Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und [[Situiertes Lernen|situativ]]-eigener Weise. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38 </ref>  
Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und situativ-eigener Weise. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38 </ref>  


*Das intermediäre Niveau:
*Das intermediäre Niveau:

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