Bearbeiten von „Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung“

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Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen.  
 
Häufiger als das eigene Fragenstellen wird die zweite Teilkompetenz verwendet: das Erkennen fremder Fragestellungen.  
Oft werden den SuS [[Das Schulbuch|Schulbuchtexte]] vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde [[Narration Grundlagen|Narrationen]] zu Grunde liegen“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27 </ref>  
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Oft werden den SuS Schulbuchtexte vorgelegt und sie müssen in ihm Antworten auf die sich ihnen stellenden Fragen finden. Dazu müssen sie zuerst erkennen, welche Fragen andere (der Verfasser) dem Text und somit ihrer Erzählung über die Vergangenheit zugrunde gelegt haben. Sie müssen also die Fähigkeit entwickeln, „Fragestellungen zu erfassen, deren fremde [[Narration Grundlagen|Narrationen]] zu Grunde liegen“. <ref> Vgl. Kühberger. 2009. Seite 27 </ref>  
 
Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.
 
Für das eigene Verständnis ist es wichtig, dass die SuS genau prüfen, ob dieser „fertige Text“ ihre eigenen Fragen beantwortet oder nur bekannten Fragestellungen folgt. Falls der Text die eigenen Fragen nicht beantwortet, kann eine weiterführende Recherche zielbringend sein.
  
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Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:
 
Um die Kompetenz zu üben, fremde Fragestellungen zu suchen und zu erkennen, sind folgende Aufgabenstellungen sinnvoll:
 
*1. Wenn die SuS zum Beispiel einen Schulbuchtext bearbeiten sollen, kann man sie Zwischenüberschriften bzw. –fragen für die einzelnen Abschnitte suchen lassen: „Welche Fragen könntest du an die einzelnen Abschnitte stellen? Achte dabei darauf, dass deine Frage auch wirklich im Abschnitt beantwortet wird.“
 
*1. Wenn die SuS zum Beispiel einen Schulbuchtext bearbeiten sollen, kann man sie Zwischenüberschriften bzw. –fragen für die einzelnen Abschnitte suchen lassen: „Welche Fragen könntest du an die einzelnen Abschnitte stellen? Achte dabei darauf, dass deine Frage auch wirklich im Abschnitt beantwortet wird.“
*2. Man könnte auch [[Spiele im Geschichtsunterricht|spielerisch]], zum Beispiel durch ein Memory-Spiel, die SuS üben lassen, historische Fragestellungen zu erkennen. Diese Möglichkeit kann vor allem im Anfängerunterricht eingesetzt werden (Genaueres dazu bei Kühberger, 2009, Seite 29).
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*2. Man könnte auch spielerisch, zum Beispiel durch ein Memory-Spiel, die SuS üben lassen, historische Fragestellungen zu erkennen. Diese Möglichkeit kann vor allem im Anfängerunterricht eingesetzt werden (Genaueres dazu bei Kühberger, 2009, Seite 29).
 
*3. Kühberger nennt in seinem Buch (Kühberger.2009. Seite 30 – 33) noch weitere mögliche Aufgabenstellungen, allerdings für den Unterricht der Sekundarstufe 2, die hier keine Berücksichtigung finden.
 
*3. Kühberger nennt in seinem Buch (Kühberger.2009. Seite 30 – 33) noch weitere mögliche Aufgabenstellungen, allerdings für den Unterricht der Sekundarstufe 2, die hier keine Berücksichtigung finden.
  
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Die historische Sachkompetenz beinhaltet, gekoppelt mit der Verfügung über fachliche Begriffe und Kategorien, ein basales Wissen über Datierungssysteme und Zeitvorstellungen, über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen und auch über das Leben von Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten.
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Die historische [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Sachkompetenz|historische Sachkompetenz]] beinhaltet, gekoppelt mit der Verfügung über fachliche Begriffe und Kategorien, ein basales Wissen über Datierungssysteme und Zeitvorstellungen, über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen und auch über das Leben von Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten.
  
 
Es geht dabei um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft der Schüler/-Innen Begriffe, Kategorien und Konzepte der Geschichte zu verstehen und anwenden zu können. Dabei wird [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]] ermöglicht, veranschaulicht und strukturiert. Somit geht es bei der Sachkompetenz nicht um bloßes Fach- oder Sachwissen, möglichst viele Daten zu speichern, sondern um das Verständnis der Prinzipien historischer Zeiteinteilung (Epochen, Jahrhunderte, Kunstepochen, Bewusstsein für Sattelzeiten, Problematisierungsfähigkeit des Begriffes "Zeitgeschichte", als eine Epoche die sich ständig nach vorne verschiebt).<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref> Es zeugt von einem hohen Maße an historischer Sachkompetenz, wenn zum Beispiel Begriffe wie "Spätmittelalter, "Frühe Neuzeit" und "Barock" nicht als in sich abgeschlossene Systeme erkannt werden, sondern durchaus als Sattel- oder Schwellenzeiten, die immer wieder zu überdenken und zu hinterfragen sind. Sachkompetenz meint also auch die Fähigkeit, Entwicklungen, Wandlungsprozesse und Lebensgeschichten in ihrem Zusammenhang zu untersuchen, zu verstehen und darzustellen, also Geschichte zu „konstruieren“, ferner auch die Narrationen anderer und die Angebote der [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] zu analysieren („de-konstruieren“)<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref>
 
Es geht dabei um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft der Schüler/-Innen Begriffe, Kategorien und Konzepte der Geschichte zu verstehen und anwenden zu können. Dabei wird [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]] ermöglicht, veranschaulicht und strukturiert. Somit geht es bei der Sachkompetenz nicht um bloßes Fach- oder Sachwissen, möglichst viele Daten zu speichern, sondern um das Verständnis der Prinzipien historischer Zeiteinteilung (Epochen, Jahrhunderte, Kunstepochen, Bewusstsein für Sattelzeiten, Problematisierungsfähigkeit des Begriffes "Zeitgeschichte", als eine Epoche die sich ständig nach vorne verschiebt).<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref> Es zeugt von einem hohen Maße an historischer Sachkompetenz, wenn zum Beispiel Begriffe wie "Spätmittelalter, "Frühe Neuzeit" und "Barock" nicht als in sich abgeschlossene Systeme erkannt werden, sondern durchaus als Sattel- oder Schwellenzeiten, die immer wieder zu überdenken und zu hinterfragen sind. Sachkompetenz meint also auch die Fähigkeit, Entwicklungen, Wandlungsprozesse und Lebensgeschichten in ihrem Zusammenhang zu untersuchen, zu verstehen und darzustellen, also Geschichte zu „konstruieren“, ferner auch die Narrationen anderer und die Angebote der [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] zu analysieren („de-konstruieren“)<ref>Vgl. Kühberger. 2009. Seite 73</ref>
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*Das basale Niveau:
 
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Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet.  
 
Das basale Niveau wird als „a-konventionell“ bezeichnet.  
Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und [[Situiertes Lernen|situativ]]-eigener Weise. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38 </ref>  
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Hierbei sind Kompetenzen in Ansätzen entwickelt. Vorhanden sind Konzepte, Kategorien, Verfahren und Operationen historischen Denkens, kommen jedoch nicht in den gesellschaftlich entwickelten und gängigen Formen zur Anwendung. Dies geschieht nicht zu den Systematiken zusammenhängender, sondern in spontan entwickelter und situativ-eigener Weise. <ref> Vgl. Historisches Denken. 2006. Seite 38 </ref>  
  
 
*Das intermediäre Niveau:
 
*Das intermediäre Niveau:

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