Historische Jugendliteratur: Unterschied zwischen den Versionen

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Ein weiterer wichtiger Aspekt für die  Wahl von Jugendbüchern ist die historische oder exemplarische Bedeutung der beschriebenen Orte in der jeweiligen Zeit. Beispielhaft ist das Kloster Himmerod in der Eifel im Roman „Das Geheimnis der weißen Mönche“. Anhand des Jugendbuchs bekommen die SchülerInnen einen Einblick in die Lebenswelt eines mittelalterlichen Klosters und können sogar das Kloster Himmerod hautnah wahrnehmen (<ref> vgl. Rox-Helmer 2006, S. 152 ff. </ref>).
Ein weiterer wichtiger Aspekt für die  Wahl von Jugendbüchern ist die historische oder exemplarische Bedeutung der beschriebenen Orte in der jeweiligen Zeit. Beispielhaft ist das Kloster Himmerod in der Eifel im Roman „Das Geheimnis der weißen Mönche“. Anhand des Jugendbuchs bekommen die SchülerInnen einen Einblick in die Lebenswelt eines mittelalterlichen Klosters und können sogar das Kloster Himmerod hautnah wahrnehmen (<ref> vgl. Rox-Helmer 2006, S. 152 ff. </ref>).


== Literaturverzeichnis ==
== Belege ==
=== Literatur ===


<br>Rossi, Melanie (2010). Das Mittelalter in Romanen für Jugendliche. Historische Jugendliteratur und Identitätsbildung. Band 64. Frankfurt am Main 1. Auflage
<br>Rossi, Melanie (2010). Das Mittelalter in Romanen für Jugendliche. Historische Jugendliteratur und Identitätsbildung. Band 64. Frankfurt am Main 1. Auflage
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== Verweise ==
=== Einzelnachweise ===


<references/>
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Version vom 30. Januar 2014, 10:59 Uhr

A. Lindner


Helden in der historischen Jugendliteratur

Begriffserklärung

Zu der historischen Jugendliteratur gehören keine Sachbücher sondern nur erzählende historische. Außerdem sind es Bücher, die für Kinder und Jugendliche geschrieben sind und deren Erzählungen sich in einer nahen oder fernen Vergangenheit abspielen ([1]). Monika Rox-Helmer definiert historische Jugendbücher folgendermaßen: „ „Historisch“ be-deutet in dieser Zusammensetzung nicht „aus vergangenen Zeiten stammend“, sondern es bezeichnet eine Literaturgattung, die aus zeitlicher Distanz heraus ein Thema aus der Vergangenheit behandelt“ ([2]). Das Ziel der historischen Jugendliteratur ist es, in erster Linie die Bildung der Persönlichkeit der SchülerInnen zu unterstützen ([3]).

Entwicklung von Geschichtsverständnis und Identität

Identitätsbildung

Gerade in der Phase der Adoleszenz beschäftigen sich SchülerInnen verstärkt mit ihrer eigenen Identität, die sie reflektieren und zu formen versuchen. Diese Entwicklung der eigenen Persönlichkeit findet immer in einem Wechselverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft statt. Der Identitätsbegriff schließt somit zum einen die Lebensgeschichte jedes Einzelnen mit ein und zum anderen die Entwicklung seiner Kultur ([4]). Auf diese Weise verbindet er zwei Zeitebenen miteinander, Vergangenheit und Gegenwart.

Das Lernen am Modell ist ein wichtiger Aspekt im Prozess der Identitätsbildung. Erik Erikson ist sogar der Meinung, dass sich ohne Identifizierungsmodelle kaum eine Entwicklung vollziehen kann. Eine suchende Person orientiert sich automatisch an Vorbildern. Der Mensch lernt am Vorbild, erwirbt sich dadurch neue Verhaltensweisen und stellt vorhandene Verhaltensmuster in Frage ([5]). In der historischen Jugendliteratur fungieren fiktive Figuren als Vorbilder, die die SchülerInnen zur Selbstreflexion anregen können ([6]). Der Einzelne erkennt sich selbst in der fiktiven Person wieder ([7]).

Hartmann-Winkler versteht unter Identifikation eine verinnerlichte Nachahmung, in der die SchülerInnen Verhalten konkreter oder fiktiver Personen imitieren. Schon das Kind nimmt seine Außenwelt auf und passt sich derer an. Dieser Vorgang läuft eigenständig und instinktiv ab. In einem späteren Lebensalter ist der Mensch in der Lage, sich von der Außenwelt zu distanzieren und diese zu reflektieren. Dies setzt allerdings voraus, dass die Person ihre eigenen Bedürfnisse gut kennt, um Ungewünschtes abzulehnen. Anzumerken ist, dass nach der Nachahmung nicht immer die Reflexion einsetzt. Beide Phasen sind nicht aufeinander folgend zu betrachten, sondern sie wirken vielmehr dialektisch, denn auch die Entwicklung der Kritikfähigkeit hat wiederum Auswirkungen auf die Imitation.

Vor allem werden Personen imitiert, die von SchülerInnen geliebt und bewundert werden. Aus diesem Grund ist es bei der Personengestaltung in der historischen Jugendliteratur wichtig, dass die Helden zum einen nicht in einem zu lebensfernen Bild dargestellt werden und zum anderen nicht nur menschliche Stärken und Schwächen verkörpern. Wichtig ist, dass sein Handeln historisch bedingt ist, dass gesellschaftliche Strukturen seine Persönlichkeit prägen und sein Handeln beeinflussen. Konflikte sind somit nicht allein auf die Person zurückzuführen sondern auch auf das geschichtliche Umfeld. Der Held ist ein Vertreter des Volkes, dem es entweder gelingt, seine Interessen durchzusetzen, oder der scheitert ([8]).

Geschichtliches Lernen als Persönlichkeitsentwicklung

Das Erfahren von Geschichte ist wichtig für die Entwicklung der Identität. Gewöhnlich beeinflussen Erfahrungen unser Denken, Fühlen und Handeln. Das Problem jedoch ist, dass echtes Geschichtserleben gar nicht möglich ist, wodurch Vergängliches nur schwer in das Bewusstsein der SchülerInnen gelangt. Hinzu kommt, dass immer seltener SchülerInnen sich über geschichtliche Ereignisse austauschen, wodurch auch die Imaginationsfähigkeit der jungen Menschen beeinträchtigt wird. Für die Lehrkraft ist in diesem Zustand wichtig zu wissen, dass junge Menschen ein ganz anderes Interesse zu Geschichte als Erwachsene aufzeigen aufgrund ihres emotionalen und kognitiven Entwicklungszustandes. Demzufolge muss das Lehrangebot sich nach dem Interesse und nach der Erfahrungswelt der SchülerInnen richten. Erzählen kann dabei erfolgreich sein, da zum einen Fakten vermittelt werden und zum anderen die Vorstellungskraft gefördert wird. Zwei Voraussetzungen müssen allerdings von den SchülerInnen erfüllt sein. Sie müssen sich Vergangenes vorstellen und hinterfragen können. Mit dem zweiten Aspekt wird vermieden, dass SchülerInnen unreflektiert die vergangenen Ereignisse in sich aufnehmen. Zu beachten ist, dass der Mensch erst in der Phase der Adoleszenz fähig ist, Erfahrungen kritisch zu hinterfragen. Dieses Potenzial ist Voraussetzung dafür, dass er Geschichte mit all ihren Kontroversen begreifen kann. Erst wenn der Mensch in sich geschichtlich-lebensgeschichtlichen Erfahrungen gesammelt hat, kann er Geschichtsbewusstsein darauf aufbauen.

Die historische Jugendliteratur bietet den SchülerInnen die Möglichkeit, sich mit Widersprüchen und Konflikten der Vergangenheit zu beschäftigen und Positionen einzunehmen. Dabei können die SchülerInnen sich beispielsweise mit Denkweisen vergangener Personen identifizieren trotz räumlicher und zeitlicher Distanz. Auf diese Weise erfahren sie neues über vergangene Ereignisse und über sich selbst, da sie ihren bisherigen Standpunkt überdenken. Dieser Prozess ermöglicht Entwicklung, Wandlung und Identität ([9]).

Zusammenfassend ist wichtig zu wissen, dass sich das Geschichtsbewusstsein nicht bloß bei der Rekonstruktion von Geschichte bildet, sondern erst wenn auch die Gegenwart und Zukunft einbezogen wird. Hans-Jürgen Pandel definiert das etwa so: Von der Gegenwart aus bewegt man sich in die Vergangenheit. Die dort gewonnenen Kenntnisse dienen in der Gegenwart als Handlungsperspektive der Zukunft.

Die Zeitdifferenzerfahrung wird in der Narration weitergegeben. Menschen hören durch Geschichten, warum sie in bestimmten kulturellen Strukturen leben, erfahren damit mehr über sich selber und den Mitmenschen und erschließen sich auf diese Art und Weise die Welt. Dadurch gewinnen sie Orientierung und Zugehörigkeit sowie ein Identitätsbewusstsein ([10]).

Geschichtsbewusstsein

Beobachtungen haben bewiesen, dass fiktional dargestellte Geschichten das Geschichtsbewusstsein in einem hohen Maß prägen. Meistens läuft dies unbewusst ab, beispielsweise beim Medienkonsum der Jugendlichen (Filmen, Romanen, Werbung, Comic). Die fiktiv vermittelte Geschichte hat jedoch nur einen positiven Effekt auf das Geschichtsbewusstsein eines Schülers, wenn dieser die Realität klar von der Fiktion unterscheiden kann. Da dies nicht selbstverständlich ist, soll ein reflektierter Umgang mit historischer Jugendliteratur im Geschichtsunterricht geübt werden ([11]).

Beispiel einer ausführlichen Analyse für den Geschichtsunterricht zur Gewinnung eines kritischen Geschichtsbewusstseins


•„Identifikationsfigur(en) Wer wird als Identifikationsfigur (I.) angeboten? Ist die I. repräsentativ für eine bestimmte Gruppe, Schicht oder Klasse in der betreffenden Gesellschaft? Ist die I. überwiegend Handelnder in oder Leidender an den gesellschaftlichen Prozessen? Macht die I. im Verlauf des Geschehens eine Entwicklung bzw. einen Lernprozeß durch? Wird das Geschehen ausschließlich aus der Sicht der I. dargeboten oder treten andere Perspektiven hinzu? Ist die I. auf ihre unmittelbare Umwelt fixiert, oder nimmt sie schon übergreifende Entwicklungen wahr?


•Expliziter historischer Hintergrund Wird das Geschehen zeitlich genau fixiert? Werden historisch nachweisbare Ereignisse und/oder Personen erwähnt? Wie werden sie dargestellt? Wird das Geschehen in gesamtgesellschaftliche politische, ökonomische, soziale und kulturelle Entwicklungen/Gegebenheiten eingebettet?


•Historische Problemdarstellung Welche individuellen bzw. gesellschaftlichen Probleme stehen im Mittelpunkt der Handlung? Werden Ursachen für die behandelten Probleme/Konflikte genannt oder erscheinen sie als schicksalshaft? Welche Qualität haben die angegebenen Ursachen: Liegen sie ausschließlich im Individuum begründet oder werden überindividuelle Phänomene verantwortlich gemacht? Werden punktuelle und/oder systematisierende Erklärungen gegeben? Werden die Interessen der Handelnden dargestellt und erklärt? Erscheinen historische Zustände als geworden und damit prinzipiell als veränderbar? Werden Vorurteile, Klischees und Ideologien bestätigt oder in Frage gestellt? Wie werden „andere“ Lebensformen beschrieben? Wird ihre Existenzberechtigung verfochten oder erscheinen sie lediglich als exotisch, schablonenhaft, unheimlich? Werden die dargestellten Probleme/Konflikte einer Lösung nahegebracht oder erscheinen sie am Ende des Buches als unlösbar? Welche Qualität hat die angebotene Lösung: Erscheint sie zufällig oder ist sie gewollt? Wird sie durch die heldenhafte Leistung eines einzelnen oder das solidarische Zusammenwirken einer Gruppe erreicht? Welche Normen bzw. Verhaltensweisen werden dem Leser nahegelegt? Werden diese als natürlich, gottgegeben oder zwangsläufig beschrieben oder werden sie zur Diskussion gestellt? Wird dem Leser Anpassung an ungerechte Zustände oder Widerstand gegen sie empfohlen?


•Expliziter und impliziter Gegenwartsbezug Werden die in dem Buch beschriebenen Geschehnisse mit gegenwärtigen Entwicklungen verglichen? Dienen die beschriebenen Geschehnisse dazu, heutige Probleme besser zu verstehen? Provoziert die Darstellung dazu, gegenwärtiges Denken und Handeln zu überprüfen und gegebenenfalls zu ändern?


•Darstellungsmittel Ist die Darstellung überhaupt spannend genug, um die Bereitschaft zu weiterer, kognitiver Auseinandersetzung zu wecken? Wird der Leser ausschließlich an der mehr oder weniger langen Leine der Identifikation geführt oder wird der Erzählgang durch erklärende Teile unterbrochen? Ist dem Buch ein „Apparat“ (Bilder, Quellen, weitere Literaturhinweise, Worterklärungen u.ä.) beigegeben?“ ([12])

Die Dimensionen des Geschichtsbewusstseins

Historische Jugendliteratur schult sieben Dimensionen: das Zeitbewusstsein (früher-heute-morgen), das Wirklichkeitsbewusstsein (real/historisch-imaginär), das Historizitätsbewusstsein (statisch-veränderlich), das Identitätsbewusstsein (wir-ihr/sie), das politisches Bewusstsein (oben-unten), das ökonomisches Bewusstsein (arm-reich) und das moralisches Bewusstsein (richtig-falsch).

Das Zeitbewusstsein wird generell bei jeder historischen Auseinandersetzung gefördert. Da in historischer Jugendliteratur zumeist Alltagssituationen aufgezeigt werden, die für die SchülerInnen leichter zugänglich sind als bloße politische Geschichte, wird das Ausbilden des Historizitätsbewusstseins, des Identitätsbewusstseins sowie des politischen und ökonomischen Bewusstseins stärker unterstützt. Die Auseinandersetzung mit dem historischen Jugendbuch trägt besonders zur Entwicklung des Wirklichkeitsbewusstsein und des moralischen Bewusstseins bei Jugendlichen bei. Im historischen Jugendbuch ist der Übergang zwischen Fiktion und Wirklichkeit fließend. Historische Fakten werden in eine Phantasiegeschichte eingebunden.

Hinzu kommt, dass die Jugend durch die Medien ständig mit Fiktion konfrontiert wird. Durch diesen ständigen Kontakt dringt die Imagination immer weiter in das Geschichtsbewusstsein ein und es wird für den Menschen immer schwieriger, die Realität von der Fiktion zu unterscheiden. Aus diesen Gründen ist es sehr wichtig, das Wirklichkeitsbewusstsein im Unterricht zu fördern. Historische Jugendliteratur bietet die Möglichkeit, reine Erfindungen und Spekulationen aufzudecken und sich mit der Narration kritisch auseinanderzusetzen. Im Nachwort wird gelegentlich aufgezeigt, welche Ereignisse und Handlungen wirklichkeitstreu sind und welche erfunden wurden. Diese Darstellung kann als Grundlage für eine kritische Analyse dienen. Mit der historischen Jugendliteratur wird ebenso die Dimension des moralischen Bewusstseins unterstützt.

Dabei geht es um das angemessene werten von historischen Ereignissen und Handlungen. Bei diesem Vorgang beurteilen die SchülerInnen nicht von ihrem aktuellen Standpunkt aus sondern versetzen sich in die damalige Lage und versuchen aus der historischen Situation heraus, ein Urteil zu fällen. Historische Jugendliteratur kann einen Einblick in die Denkweise einer Person verschaffen und auf diese Art und Weise ihre Beweggründe zur Handlung erklären. Die SchülerInnen nehmen somit eine Distanz zu den heutigen Normen und Konventionen ein und können dadurch unvoreingenommen werten. Bereits wenn der Schüler den Werdegang der Romanfigur nachvollziehen kann, wird sein moralisches Bewusstsein geschult. Effektiver ist jedoch eine bewusste Reflexion über Handeln und Denken des Protagonisten.

Um als Lehrkraft die kritische Auseinandersetzung bei den Schülern zu unterstützen, ist es sinnvoll, nach der Bearbeitung einer Lektüre ein Reflexionsgespräch anzuleiten. Vor allem verdeutlichen die Lektüren zum Nationalsozialismus und zum Holocaust, wie historische Jugendliteratur das moralische Bewusstsein schulen kann. Die Bücher zu diesem Thema beleuchten auch die Sichtweise des Täters, wodurch die SchülerInnen das Mitläufertum verstehen können und begreifen, dass eine einfache Gut-Böse-Klassifizierung historisch nicht immer angebracht ist ([13]).

Die Rolle der Figuren

Personifizierung

Zu früherer Zeit war man der Annahme, dass für SchülerInnen der historische Sachverhalt einsichtiger wäre, wenn er anhand von Personen aufgezeigt wird. Aus diesem Grund wurde Deutung und Darstellung von Ereignissen aus der Perspektive großer Persönlichkeiten aufgezeigt. Problematisch bei dieser Personalisierung ist, dass auf diese Art und Weise kein geschichtlicher Zusammenhang hergestellt werden kann, sondern Ereignisse nur aus der Perspektive einer „großen Persönlichkeit“ geschildert werden. Gefühle und Beweggründe anderer Personen bleiben außen vor. Dies kann zu einer Verzerrung der historischen Situation führen. Daraufhin entwickelte Klaus Bergmann das Verfahren der Personifizierung, bei dem das Handeln von Personen konkret im Geschichtsunterricht analysiert wird. Personen sind nun nicht mehr als Individuum bedeutend, sondern sprechen für eine gesellschaftliche Gruppierung. Zum Beispiel wird von den historischen Jugendbuchautoren typisches Verhalten von Personen einer bestimmten Gruppierung zusammengestellt und daraus eine fiktive Figur kreiert. Die Personifizierung ist vorteilhaft für den Geschichtsunterricht, da anhand ihrer die SchülerInnen einen Einblick in den historischen Alltag bekommen und sie erfahren lässt, welche Hoffnungen, Bestrebungen, Erfahrungen und Leiden die Menschen zu dieser Zeit hatten ([14]).

Problemdarstellung

Bei der Personifizierung verkörpern die Protagonisten ein Gesellschaftssystem der Vergangenheit. Das Problem dabei ist, dass bei der Erstellung des fiktiven Konstrukts die heutige Denkweise des Autors miteinfließt. Die Frage stellt sich nun, inwieweit die wirklichen Lebensbedingungen der damaligen Zeit dargestellt werden. Diese Zweifel werden noch verstärkt durch die Tatsache, dass nicht die Vermittlung der historischen Fakten im Vordergrund steht, sondern das Ziel den Identitätsprozess des Schülers zu fördern. Ein weiteres Problem ist, dass die Helden in der historischen Jugendliteratur im Laufe der Zeit nicht mehr als fiktives Konstrukt gesehen werden sondern als reale Menschen, die wirklich gelebt haben. Man schreibt über sie sogar Biografien.

Eine Möglichkeit zur Lösung des Problems ist eine klare Trennung zwischen der tatsächlichen Welt und der nicht-aktualisierten Welt. Konkret soll das folgendermaßen aussehen: Man soll sich nicht fragen, ob die jeweilige Figur auf diese Art und Weise in der realen Vergangenheit hätte handeln können sondern das Augenmerk darauf lenken, ob der Protagonist in der fiktionalen Wirklichkeit so auftreten könnte ([15]).

Figurengestaltung

Die Figurengestaltung nimmt eine herausragende Stellung in den historischen Jugendromanen ein. Zum einen vermittelt der Autor über die Helden Meinungen und Vorstellungen und zum anderen sind diese Handlungsträger der erzählenden Geschichte. Wie schon erwähnt, unterstützen die Figuren den Identifikationsprozess. Sie stellen eine Beziehung zwischen Leser und Lektüre her. Voraussetzung für diesen Prozess ist allerdings, dass die Helden menschliche Züge und Verhaltensweisen aufzeigen, damit die SchülerInnen deren Handeln und somit auch deren Innenleben nachempfinden können. Darüber hinaus bilden die Romanfiguren einen Bezugspunkt zwischen Vergangenheit und Gegenwart, der einen Vergleich beider Zeitdimensionen zulässt. Der Gegenwartsbezug weckt verstärkt das Interesse der SchülerInnen und vergegenwärtigt geschichtliche Ereignisse ([16]). Bei der Erstellung historischer Jugendliteratur ist es für die Autoren zuerst interessant, die Vorzüge der Leser zu kennen. Dabei ist anzumerken, dass die Mädchen einen guten Ausgang der Handlung bevorzugen und sich wünschen, dass ihre Gefühle angesprochen werden. Jungen sind an Informationen interessiert und sehnen sich nach Phantasie. Sie befürworten historische Jugendbücher, die einer TV-Sendung ähneln. Diese Aspekte dienen als Orientierungsmaßstab bei der Erstellung eines fiktiven Konstrukts. Welche Kriterien spielen noch eine Rolle bei der Personendarstellung?

Michael Krejci ist der Meinung, dass die Protagonisten Werte und Normen vermitteln sollen. Aus diesem Grund ist es nicht möglich, dass der Held gegen das politisch-gesellschaftliche System handelt. Die Figur gilt als Vorbild, an dem sich der Leser orientieren kann. Sie soll persönlichkeitsbildend wirken, was durch das Angebot von Identifikationsmustern möglich wird. Es wird auch die Meinung vertreten, dass Protagonisten, die keine Vorbildfunktion für die Schüler einnehmen, trotzdem die Identitätsbildung durch konstruktive Konfrontation mit Norm-und Wertevorstellungen fördern können. Diese Möglichkeit wird allerdings selten von den Autoren genutzt ([17]).

Bemerkenswert ist, dass die Protagonisten meistens älter als die jungen Leser sind. Dahrendorf stellt fest, dass in historischer Jugendliteratur für 10- bis 11 Jährige Helden mit 12- bis 13 Jahren überwiegen und in Büchern für Leser ab 12 Jahren erwachsene oder jugendliche Protagonisten über 14 Jahren. Im Grunde genommen ist die Festlegung des Alters der Helden auch an den sozialen sowie politischen Kontext oder an die Quellenlage gebunden. Beispielsweise dominieren in römischer Jugendliteratur Helden mit etwa 20 Jahren, da die Männer ein gewisses Alter erreicht haben müssen, um bestimmte militärische Dienste leisten zu dürfen. Treten in historischen Jugendbüchern jugendliche Helden auf, dann weisen sie eine außerordentliche Reife, Sicherheit und Konfliktfähigkeit auf, die für ihr Alter normalerweise ungewohnt ist ([18]).

Die Hauptfiguren in historischen Jugendromanen sind häufiger Männer. Diese Tatsache bestätigt die historische Realität, dass Frauen sich ins private Umfeld zurückzogen und kaum am öffentlichen Leben teilnahmen ([19]). Dennoch werden in acht von 49 erforschten Büchern Frauen als Hauptfiguren dargestellt. Diese verkörpern Eigenschaften wie Ehrlichkeit, Unverfälschtheit, Naivität, Duldsamkeit, Emotionalität, Empathie sowie Hilfsbereitschaft, die sich in der Interaktion mit Familie, Freunde und Ehemännern widerspiegeln. In fast allen dieser Bücher wird die Unterordnung der Frau als etwas Normales angesehen, die keiner Konfrontation bedarf. Selbständig handeln die Heldinnen kaum, sondern sie stehen im Schatten ihrer Ehemänner. Sie nehmen nur gefühlsmäßig an den politischen Ereignissen teil ([20]). Diese Rollenverteilung ist zu vergangener Zeit Wirklichkeit und muss auch so bei den Lesern verstanden werden. Eine emanzipierte Römerin ist ein historischer Anachronismus. Festzustellen ist, dass auch hauptsächlich die traditionellen Rollenbilder in historischer Jugendliteratur repräsentiert werden. Wichtig ist, dass der Schüler die Entwicklung des Rollenbildes mitvollzieht und den Stellenwert der heutigen Frau anerkennt ([21]).

Die männlichen Romanhelden sind im Geschehen involviert und versuchen sich zu behaupten. Oftmals werden sie als tapfere, erfolgreiche Personen präsentiert, beispielsweise schlägt der Römer sich kühn in den verschiedensten Schlachten. Allerdings stehen nicht alle Helden in einem glänzenden Licht. Protagonisten aus anderen Epochen werden ebenso als Opfer dargestellt, die Niederlagen erleben ([22]).

In den meisten Jugendbüchern ist nur eine Person vorherrschend, da es für die jungen Leser einfacher ist, sich mit nur einer Person zu identifizieren. Möglich ist, dass Nebenrollen auftreten, die deren Handeln unterstützen oder hemmen. Das Problem dabei ist jedoch, dass auf diese Art und Weise ein historisches Ereignis nicht differenziert dargestellt werden kann und somit keine multiperspektivische Betrachtung stattfindet. Hervorzuheben ist, dass in keiner historischen Jugendliteratur probiert wurde, eine soziale Gruppe als kollektiven Helden zu kreieren. Dennoch kann der Autor den Leser zum Nachdenken und zu einer multiperspektivischen Betrachtung anregen durch Erzählsituationen, Wechsel der Perspektiven und Zeitebenen, Autorenkommentare, Ironie, Kontrastierung der Vergangenheit mit der Gegenwart usw. ( [23]). Melanie Rossi betrachtet die Personendarstellung auf eine etwas andere Weise. Männliche Protagonisten werden nicht immer alleine dargestellt sondern auch an der Seite eines Partners, einer Partnerin.

Vier Typen von Protagonisten werden dabei unterschieden: Zum einen gibt es Helden, die Herausforderungen mit gleichgeschlechtlichen und gleichaltrigen Partnern meistern, zum anderen mit gleichgeschlechtlichen Partnern, die älter sind. Seltener treten erwachsene Protagonisten auf oder jugendliche Hauptfiguren, die trotz ihrer jungen Jahre vernunftgeleitet handeln, den Widerständen standhalten können und somit als Vorreiter der Moderne und Aufklärung gelten. Ralf Schweiger ist der Auffassung, dass es nur zwei verschiedene Arten von Protagonisten gibt, die sensiblen, nachdenklichen oder die Angeber und Prahler ([24]).

Nach Rossis Untersuchungen sind die jugendlichen männlichen Protagonisten zumeist intellektuell gleichaltrigen überlegen und besitzen zudem eine starke Willenskraft sowie ein starkes Durchhaltevermögen. Mittels dieser Figur soll den Rezipienten gezeigt werden, dass nicht bloße Gewalt zum Ziel führt, sondern mutiges und überlegtes Handeln. Die weiblichen Leserinnen bewundern einerseits diesen Typus von Held, weil er jegliche Lebenslagen tapfer meistert und anderseits, weil sie von der spannenden Erzählung mitgerissen werden. Auch männliche Leser können sich gut mit dieser Art von Held identifizieren, da sie sich in ihren Wunschvorstellungen in dieser Person wiederfinden.

Oftmals wird der jugendliche Held von einem Erwachsenen begleitet. Dieser nimmt eine Vorbildfunktion ein und bietet ihm inneren Halt. Der junge Held bildet sich dank ihm intellektuell weiter. Der Wegbegleiter regt ihn zur Diskussion an, wodurch zeitgenössische Meinungen reflektiert und in Frage gestellt werden.

Allerdings nicht alle Begleiter haben einen positiven Einfluss auf den Helden, beispielsweise in dem Roman „Der Rubin des Königs“. Die auf sich alleingestellte Hauptfigur Martin findet zunächst Hilfe und Arbeit bei dem Bader Johannes. Im Laufe der Zeit zeigt dieser ihm sein wahres Gesicht. In Wirklichkeit ist er ein Arzt namens Giovanni di Siena, der nach einem Gefängnisaufenthalt sich als Bader ausgibt und die Absicht hat, den roten Robin eines Burggrafen zu stehlen. Martin verliert das Vertrauen in seinen Weggefährten, der sich als seinen Gegenspieler entpuppt und ihn sogar in Lebensgefahr versetzt. Dem Protagonist gelingt es, sich von ihm zu lösen. Martin erfüllt die Kriterien einer Identifikationsfigur. Von Seiten der Leser wird er bewundert, da er mutig und entschlossen sich von dem vermeintlichen Bader trennt und sich bewusst abgrenzt. Die Abkehr von Giovanni löst bei den Lesern zunächst Unsicherheit aus. Der falsche Bader entwickelt sich zum Anti-Helden und verliert seine Vorbildfunktion. Schließlich wenden sich die Rezipienten von Giovanni, der anfänglichen Identifikationsfigur, ab. Ebenso charakterisiert der erwachsene Protagonist Klaus Störtebecker aus dem Roman „Klaus Stoertebecker. Gottes Freund und aller Welt Feind“ einen Anti-Helden. Wegen seiner Raubzüge, Überfälle, Gefangennahmen und Plündereien wirkt sein Handeln als Anführer der Seeräuber nicht vorbildhaft. Die Brutalität schreckt die Leser zurück und lässt keine Identifikation mit der Person zu. Die Rezipienten erkennen in ihm eine egoistische Person, die nicht für das Gemeinwohl kämpft, sondern für ihre eigenen Belange. Trotz allem kann das Interesse der jungen LeserInnen durch die spannende Verknüpfung der Abenteuer der Seeräubermannschaft geweckt werden.

In dem Roman „Der Adlergroschen“ bekommt der Leser ein ganz anderes Bild von einem erwachsenen Helden. Graf Meinhard II. wird als gütiger und menschenfreundlicher Mensch dargestellt, der zum Wohle seines Landes regiert. Zwar wird die Geschichte nicht genauso spannend wie die von Klaus Störtebecker erzählt, doch fungiert in diesem Fall der Held als eine Identifikationsfigur, da sie verantwortungsbewusst handelt.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die fiktiven Protagonisten so dargestellt werden, wie sich die zeitgenössische, moderne Gesellschaft sie sich wünscht. Unerwünschtes und Abweichendes kommt klar durch die Handlungs- und Denkweisen der Figuren negativ zum Ausdruck ([25]).

Historische Jugendliteratur im Geschichtsunterricht

Historische Jugendliteratur bringt viele Vorteile für den Geschichtsunterricht.
•Sie motiviert die SchülerInnen, regt sie zum Lesen und somit zu einer Auseinandersetzung mit Geschichte an.
•Sie verhilft geschichtliche Zusammenhänge zu verstehen. Quellenarbeit hingegen lässt oft Lücken offen und ermöglicht kein Gesamtbild von Geschichte.
•Anhand ihrer fiktiven Erzählungen können auch Alltagssituationen früherer Epochen einbezogen werden.
•Sie ermöglicht Personifizierung und somit auch einen Einblick in Gedanken, Gefühle und Stimmungen der Menschen vergangener Epochen.
•Jugendbücher können flexibel im Unterricht eingesetzt werden und unterliegen nicht bestimmten Regeln und Vorgaben wie Lehrbücher.
•Außerdem sind sie für SchülerInnen einfacher zu verstehen als bestimmte Quellen ([26]).

Jedoch gibt es auch kritische Stimmen.

Die neuen Medien und die Unterrichtsformen mit Ortswechsel scheinen interessanter und abwechslungsreicher zu sein. Die Auseinandersetzung mit einem Buch wirkt dementsprechend langweilig. Auch bedarf der Einsatz von Jugendliteratur einer intensiven Vorbereitung seitens der Lehrkraft, da sie sich mit dem neuen Material vertraut machen muss. Ebenfalls wird die Arbeit mit historischer Jugendliteratur erschwert, da es nicht zu allen Themen historische Jugendbücher gibt oder da die Schule keine Bibliothek zur Aufbewahrung der Werke besitzt. Zuletzt ist anzumerken, dass die Bearbeitung einen hohen Zeitaufwand mit sich bringt.

Jedoch erzielt die Arbeit mit der ganzen Lektüre den meisten Ertrag. Da die Unterrichtszeit diese Vorgehensweise jedoch nicht immer zulässt, werden im Folgenden Möglichkeiten aufgezeigt, die trotz knapper Zeit einen Einsatz historischer Jugendliteratur möglich macht:


•Vergleich einzelner Textauszüge und Abbildungsbeispiele
•Kurze Darbietung eines historischen Jugendbuches und anschließende Empfehlung als Lektüre für zu Hause
•Literaturliste als Anregung
•Buchreferate seitens der SchülerInnen

Um Zeit zu sparen, benötigt ein Referat intensive Vorbereitung und Begleitung vom Lehrer. Zudem soll jedes Referat von den Lernenden nachgearbeitet werden und nicht länger als 10 bis 15 Minuten dauern. Zur Orientierung sollen die biografischen Angaben an der Tafel erscheinen ([27]). Mögliche Arbeitsaufträge, die mehr Zeit beanspruchen:


•Alternativen zu den Handlungsweisen des Protagonisten aufzeigen (Die historische Triftigkeit muss dabei überprüft werden.)
•Aus der Denkweise einer Romanfigur eine andere historische Situation beschreiben
•Erstellen eines inneren Monologs eines Helden
•Bearbeitung einer Kontrastfigur zum Helden
•Geschlecht des Helden wechseln und dementsprechend den Inhalt verändern
•Verfassung eines Tagebucheintrags einer Identifikationsfigur
•Handlung in eine andere Zeit transformieren ([28])


Historisch-literarischer Spaziergang

Geschichte erfahrbar zu machen, stellt eine große Herausforderung für die Lehrkraft dar. Selbst Exkursionen zu historischen Orten können nicht die Entfernung zwischen Vergangenheit und Gegenwart überwinden. Aufgrund mangelnder Deutungsvorgaben von historischen Objekten und Orten, bleiben diese oft ein Rätsel. Ein historischer-literarischer Spaziergang versucht die Distanz zur Vergangenheit zu überbrücken mittels zweier Bezugspunkte, dem Roman und dem Ort, indem beide in Verbindung gebracht werden. Ausschnitte aus historischen Jugendromanen werden an den entsprechenden Orten gelesen und bearbeitet. Mittels Stadterkundungen oder historischen Lehrpfaden folgen die SchülerInnen den Spuren der Romanfigur und nehmen die fiktive Geschichte in einer intensiveren Weise wahr. Sie können zum einen die Historizität viel stärker erleben, da sie die Geschichte am veränderten Ort auf sich wirken lassen. Zum anderen ist für sie am realen Ort die Fiktion deutlicher zu erkennen. Beispielsweise fällt ihnen auf, dass die Straßennamen ganz andere sind oder dass Orte auf eine andere Art im Roman beschrieben werden.

Der historisch-literarische Spaziergang kann vor der Bearbeitung eines historischen Jugendbuches durchgeführt werden, parallel zu der Lektüre oder am Ende als krönender Abschluss stehen. Dabei kann folgendermaßen vorgegangen werden: Zuerst markiert sich jeder Schüler beim Lesen der Lektüre alle Ortsnamen. Danach werden sie in der Klasse zusammengetragen. Nun wird überlegt, welche Orte wirklich existieren und welche man auch erkunden kann. Vorteilhaft ist, wenn sich Orte von Schlüsselszenen des Romans oder historisch wichtige Orte aufspüren lassen. Um den historisch-literarischen Spaziergang konkret planen zu können, ist es sinnvoll, Orte und Wege, die im Roman beschrieben werden, im Stadtplan des ausgewählten Ortes anzustreichen, um somit eine Route festzulegen. Anschließend sollen die SchülerInnen Textpassagen zu den jeweiligen Orten heraussuchen und sie sinnvoll zusammenstellen, so dass sie vor Ort vorgetragen werden können. Eine andere Möglichkeit ist, dass SchülerInnen passend zum Ort und zur Lektüre Rollenspiele ausarbeiten oder dass ein fächerübergreifendes Arbeiten mit dem Unterrichtsfach Geographie zustande kommt, indem beispielsweise der Stadtentwicklung nachgegangen wird.

Anzumerken ist, dass das Entdecken von historischen Orten oft auch Schwierigkeiten mit sich bringt, da das Gelände nicht mehr im ursprünglichen Zustand vorzufinden ist. Gebäude sind abgerissen, Straßennamen haben sich verändert. Doch genau dieses Entdecken und Feststellen der Veränderungen schult bei den SchülerInnen die Wahrnehmungsfähigkeit im Hinblick auf Wandel und Kontinuität.

Da alle Sinne bei einem historisch-literarischen Spaziergang angesprochen werden, hinterlassen die Erlebnisse bleibende Spuren bei den Lernenden. Dennoch ist es von Bedeutung, die Erfahrungen schriftlich oder bildlich festzuhalten. Dazu mehrere Ideen:


•Zusammenfügen von Fotos und Romantexten zu einem Buch oder gestalten einer Fotowand
•Erarbeitung eines Berichtes über den historisch-literarischen Spaziergang für Presse oder Schülerzeitung
•Herstellung eines kurzen Films oder einer Tonbandsequenz durch beispielsweise Nachspielen von Romanfiguren am historischen Ort
•Gestaltung eigener Stadtpläne und Karten zum literarischen, historischen Geschehen
•Beschreibung eines heutigen Ortes aus der Sicht einer Romanfigur; anschließender Vergleich mit der historischen Perspektive Bemerkenswert ist, dass ein historisch-literarischer Spaziergang nur mit historischen Jugendbüchern durchgeführt werden kann, wenn sie auch existierende Orte beinhalten.

Als musterhaft zur Bearbeitung gilt hierbei der Roman „Das Jahr der Verschwörer“ von Ulrike Schweikert. Die SchülerInnen begeben sich nach Schwäbisch Hall, um dort die Salzsiederei aufzuspüren, die im Mittelalter eine herausragende Bedeutung besaß und der Stadt ihren Reichtum garantierte.

Ein weiterer wichtiger Aspekt für die Wahl von Jugendbüchern ist die historische oder exemplarische Bedeutung der beschriebenen Orte in der jeweiligen Zeit. Beispielhaft ist das Kloster Himmerod in der Eifel im Roman „Das Geheimnis der weißen Mönche“. Anhand des Jugendbuchs bekommen die SchülerInnen einen Einblick in die Lebenswelt eines mittelalterlichen Klosters und können sogar das Kloster Himmerod hautnah wahrnehmen ([29]).

Belege

Literatur


Rossi, Melanie (2010). Das Mittelalter in Romanen für Jugendliche. Historische Jugendliteratur und Identitätsbildung. Band 64. Frankfurt am Main 1. Auflage
Ott, Elisabeth (1985). Historische Romane für Kinder und Jugendliche. Die römische Geschichte und die Französische Revolution im Spiegel der historischen Kinder- und Jugendliteratur der Jahre 1960 bis 1983. Studien zur Kinder- und Jugendmedien-Forschung. Frankfurt/Main 1.Auflage
Rox-Helmer, Monika (2006). Jugendbücher im Geschichtsunterricht. Methoden Historischen Lernens. Schwalbach/Ts. 1. Auflage
Bergmann, Klaus [Hrsg.] (1985). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Düsseldorf 3. Auflage
Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (1999). Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 4.Auflage
Bergmann, Klaus [Hrsg.] (1997). Handbuch der Geschichte. Seelze 5.Auflage


Einzelnachweise

  1. vgl. Pandel/Schneider 1999, S. 69
  2. Rox-Helmer 2006, S. 13
  3. vgl. Bergmann et al. 1985, S. 497
  4. vgl. Rossi 2010, S. 40 f.
  5. vgl. Rossi 2010, S. 57
  6. vgl. Rossi 2010, S. 41
  7. vgl. Rossi 2010, S. 11
  8. vgl. Ott 1985, S. 46 ff.
  9. vgl. Rossi 2010, S. 55 f.
  10. vgl. Rossi 2010, S. 60 f.
  11. vgl. Rox-Helmer 2006, S. 28 f.
  12. Pandel 1999, S. 78 f.
  13. vgl. Rox-Helmer 2006, S. 30 ff.
  14. vgl. Rox-Helmer 2006, S. 36 f.
  15. vgl. Rossi 2010, S. 71 f.
  16. vgl. Ott 1985, S. 223 f.
  17. vgl. Rossi 2010, S. 73 f.
  18. vgl.Ott 1985, S.223 ff.
  19. vgl. Rossi 2010, S. 83
  20. vgl. Ott 1985, S.226 f.
  21. vgl. Ott 1985, S.228f.
  22. vgl. Ott 1985, S.227
  23. vgl. Ott 1985, S.230 f.
  24. vgl. Rossi 2010, S. 83
  25. vgl. Rossi 2010, S. 84 ff.
  26. vgl. Rox-Helmer 2006, S. 18 f.
  27. vgl. Bergmann et al. 1997, S. 444 ff.
  28. vgl. Pandel/Schneider 1999, S. 80 f.
  29. vgl. Rox-Helmer 2006, S. 152 ff.