Bearbeiten von „Historische Orte als Lernorte“

''(Okt.5552012) L. Oberle, A. Wengeler; (Jan.2014) J. Keßner, A. Sauter, S. Schleer; Michel, Lang

Betrachtet man heute die Besuche historischer Orte während der eigenen Schulzeit im Rahmen des Unterrichts, so erinnert man sich wohl häufig an lange Anreisen mit Bus oder Bahn, an Führungen, Referenten und lange Fußmärsche. Die SuS wurden von Station zu Station geführt und haben dann, entweder von einem ortskundigen Führer oder ihren Mitschülern, Vorträge über die jeweilige Station gehört. Selbst tätig vor Ort wurden wohl nur die Wenigsten. Der Ausflug war Frontalunterricht im Freien, Instruktion statt Konstruktion. Tatsächlich könnte diese, den meisten wohl so bekannte Beschreibung, kaum weiter entfernt von der (heute) aktuellen Konzeption des Lernens an historischen [[Historische Orte als Lernorte|Lernorten]] sein, als nur irgend möglich. Im Verlauf dieses Artikels wird diese aktuelle Konzeption, weitestgehend basierend auf MAYERs Arbeit "Historische Orte als Lernorte" vorgestellt.

==Was sind historische Orte?==
Je nach Autor variiert die Definition historischer Orte stark. Sie reicht von einem weiten Begriff, alles außerhalb der Schule<ref> vgl. Hey 1978, 12 </ref>, archäologische Spurensuche, Denkmälern, [[Arbeit im Archiv|Archiven]], sogar der Befragung von Zeitzeugen<ref> vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 1999 </ref> bis zum engen Begriff, der lediglich geschichtliche Überreste an ihrem geschichtlichen Ort meint.<ref> vgl. Ziegler 1978, 109 </ref> Leider verliert der Begriff des historischen Ortes durch die vielen unterschiedlichen Definitionen beinahe völlig seine Trennschärfe. Wenn sich darunter Museen wie auch Archive fassen lassen, worin liegt dann der Unterschied zwischen Museums- und Archivpädagogik und wo bleibt dann die Konzeption zum Besuch anderer historischer Orte? Um diese Überschneidungen zu vermeiden, wird daher an dieser Stelle die Definition historischer Orte nach Ulrich Mayer verwendet.<ref> vgl. Mayer 2011, 390 </ref> 

Historische Orte sind:

1)	Orte großer Geschichte (z.B. Paulskirche in Frankfurt)

2)	Historische Stätten (z.B. Schlösser, Burgen, Kirchen)

3)	Orte mit Bezug auf lokale und regionale Entwicklung (z.B. Schloss Karlsruhe für die Region)

4)	Orte ohne wahrnehmbare Überreste aber mit Geschichte (z.B. alte Schlachtfelder)

==Geschichte außerschulischen Lernens==

Das Konzept des außerschulischen Lernens hat sich über die Jahre hinweg unter dem Einfluss unterschiedlicher Vertreter gewandelt. Besonders hervorzuheben sind dabei die 3 pädagogischen Strömungen <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 7 </ref>

* des Realismus
* der Aufklärung 
* und der Anschauungspädagogik

Johann A. Comenius (1592-1670) begründete „als einer der wichtigsten Vertreter des pädagogischen Realismus einen ‚zweigleisigen Anschauungsunterricht‘“ <ref> Dühlmeier 2008, 7 </ref> mit welchem er sich für veranschaulichte Sachtexte und Sachbegegnung aussprach.
Laut Comenius <ref> Comenius 1992, 112 </ref> müssen die Menschen „so viel wie möglich ihre Weisheit nicht aus Büchern schöpfen, sondern aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, d.h. sie müssen die Dinge selbst kennen und erforschen und nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber.“ 
Dieses Konzept entwickelte Jean-Jacques Rousseau(1712-1778) zu Zeiten der Aufklärung mit seinem „Prinzip des erfahrungsorientierten und entdeckenden Lernens in natürlichen Situationen“ weiter. 
Rousseau spricht sich dafür aus, dass Kinder die Nützlichkeit bestimmter Lerngegenstände nicht aus Büchern, „sondern aus einer nützlichen Situation heraus erkennen“. <ref> Dühlmeier 2008, 8 </ref>
Erst wenn die Kinder in eine reale Situation geraten, in der sie ein Problem durch ihren eigenen Lösungsweg meistern müssen, ist der Lerninhalt wirklich in die Lebenswirklichkeit der Kinder integriert und die Situiertheit ist gegeben. 
Die letzte prägnante Entwicklung des außerschulischen Lernens vollzog sich während der Hochphase der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts, aufgrund der Beeinflussung durch die bürgerliche Jugendbewegung. <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 9 </ref> Jugendliche suchten die Nähe zur Natur und sprachen sich damit verbunden für einer natürlichere Lebensweise aus, was sich auch in den Publikationen der Reformpädagogen wie Peter Petersen (1884-1952) wiederspiegelte. Die Leitprinzipien <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 9 </ref> eines reformpädagogisch motivierten Lernens waren
* die Lebensnähe des schulischen Unterrichts
* das ganzheitliche Lernen 
* die Erlebnisweckung
* sowie der handelnde Umgang mit den Sachen
Diese kontinuierliche Öffnung des Unterrichts gegenüber dem gesellschaftlichen Umfeld <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 14 </ref> ermöglichte es den Schülern, wie Comenius schon vor 400 Jahren gefordert hat, ihre Lerngegenstände selbst zu erforschen; die Chancen hiervon werden unter dem Punkt [[Geschichtsdidaktisches Potenzial]] weiter ausgeführt.

==Geschichtsdidaktische Potenzial==
Schulunterricht ist nicht die bloße Vermittlung von theoretischem Wissen oder reines Faktenlernen, zunehmend wird auf die [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]] und anschauliche Vermittlung, durch lebenspraktische Orientierung, Wert gelegt. Forschendes Lernen und Entdecken spielen dabei eine große Rolle, sowie selbstständige Erarbeitungsprozesse. Außerschulisches Lernen kann dadurch erheblich zum Kompetenzerwerb beitragen. <ref>vgl. Saurborn/Brühne 2010, S.63-83</ref>
Historische Orte ermöglichen SuS das Aufspüren, Entdecken und bewusste Wahrnehmen, es geht um das selbsttätige Erleben und Erkennen.<ref> vgl. Mayer 2011, 392 </ref> Das geschichtsdidaktische Potenzial lässt sich nach Mayer dabei in drei Kategorien unterteilen (Abb. 1):

1)	Realität und Permanenz

2)	Originalität, Anschaulichkeit und Imagination

3)	Authentizität und Historizität


[[Datei:Multiperspektivität Darstellung.JPG]]

===Realität und Permanenz===
Der Wirklichkeitscharakter historischer Orte ermöglicht Lernen mit allen Sinnen. SuS können vor Ort erfühlen, tasten, riechen, messen, sehen etc. Diese reale Erfahrung wiederum fördert gleichzeitig den von der Lernpsychologie geforderten emotionalen Aspekt des Lernens. Mayer sieht diesen hauptsächlich in der Erfahrung des ehrwürdigen Alten<ref> vgl. Mayer 2011, 392 </ref>, dass in gewisser Weise durch sein erhabenes Alter den SuS ein Gefühl von Ehrfurcht vermittelt. Mehr als fraglich ist natürlich, ob dies die einzige Emotion ist, die der historische Ort und dessen Besuch den SuS vermitteln kann.
Durch seine Permanenz ermöglicht der historische Ort noch einen besonderen unterrichtspraktischen Aspekt, er ist bei Tag und bei Nacht, im Sommer bei 35° als auch im Winter bei 20cm geschlossener Schneedecke vorhanden. Im Rahmen einer mehrtägigen Exkursion könnte man einen Ort also mehrmals zu unterschiedlichen Tageszeiten besuchen und den SuS so zum Teil völlig unterschiedliche Eindrücke des Ortes vermitteln. 

===Originalität, Anschaulichkeit und Imagination===
Der historische Ort wirkt auf die SuS ein, beim mehrfachen Besuch zu unterschiedlichen Tages- oder Jahreszeiten wird dies besonders deutlich. Er fördert die Vorstellungskraft der SuS, ihre Imagination. Im weiteren Verlauf sind aber auch die SuS dazu aufgerufen ihre Vorstellungskraft von sich aus zu benutzen, um sich gezielter Eindrücke zu verschaffen, dies nennt Mayer die Förderung der doppelten Imagination durch den historischen Ort.<ref> vgl. Mayer 2011, 393 </ref> 
Im Idealfall ist der historische Ort nicht durch Hinweistafeln o. Ä. aufgearbeitet sondern präsentiert sich als realer Ort im echten Kontext, an dem "keine Deutungen vorgegeben werden".<ref> Mayer 2011, 393 </ref> Dadurch ermöglicht der historische Ort jedem SuS einen völlig individuellen Zugang aus ganz eigener Perspektive und erfüllt dabei, wie von selbst, das Prinzip der [[Grundlagen der Multiperspektivität|Multiperspektivität]].<ref> vgl. 2011, 393 </ref>

===Authentizität und Historizität===
Fehlen vor Ort Deutungen, so müssen SuS eigene Erkenntnisarbeit leisten, um den Ort verstehen zu können. Dabei tritt die Authentizität in den Vordergrund. Denn nur an authentischen Orten ist diese Erkenntnisarbeit überhaupt möglich. Veränderungen würden zu falschen Schlüssen führen. Auch bei der eigenen Erkenntnisarbeit wird wieder das Prinzip der Multiperspektivität gefördert.
Besonders beim Besuch regionaler und lokaler historischer Orte kann oftmals eine persönliche Beziehung der SuS zum historischen Ort bestehen. Diese persönliche Affinität steigert das Interesse der SuS am historischen Ort und schafft Motivation.<ref> vgl. Mayer 2011, 395 </ref> Durch den Vergleich des lokalen historischen Ortes mit der eigenen lokalen Umwelt, kann darüber hinaus "besonders gut ein Begriff von geschichtlicher Veränderung gewonnen werden".<ref> Mayer 2011, 395 </ref> Die Veränderung der Umwelt über die Zeit hinweg entspricht genau dem Prinzip der Historizität.

===Lernziele===
SuS sollen am historischen Lernort selbst tätig werden, eigenständig Erkenntnisse erarbeiten und den Ort erkunden. Dabei ist das wichtigste  Ziel beim Besuch historischer Orte "elementare Einsichten in das Wesen historischer Erkenntnisse" zu erreichen.<ref> Mayer 2011, 395 </ref> Weitere Ziele sind:

- Anstoßen längerfristigen Interesses für Geschichte

- Sensibilisierung für die bewusste Wahrnehmung historischer Überreste

- Vermittlung von Vorstellungen über historische Gegebenheiten

- Vermittlung von Erkenntnissen über historische Zusammenhänge

- Anbahnung und Einübung elementarer historische Denk- und Arbeitsweisen

-Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte

===Sozialformen===

====Einzelarbeit====

'''Didaktische Voraussetzung und Zielsetzung''':

Damit auf die unterschiedlichen Lernbedürfnisse und Lernvoraussetzungen der Schüler eingegangen  werden kann, sollte die Schwierigkeitsstufe der Aufgabe dem Schüler angepasst werden. Somit konzentrieren sich alle Schüler auf die geforderte Aufgabe oder Arbeitstechnik und arbeiten zielorientiert vor Ort. Aus Gründen der sozial-kommunikativen Kompetenzerwartung ist grundsätzlich von einer vollständigen Isolation eines Schülers abzuraten, jedoch kann durch Still-oder Einzelarbeit während des außerschulischen Lernens die Konzentrationsfähigkeit des Lernenden systematisch gesteigert werden. <br>
Die Leistungsbewertung der Einzelarbeit ist einfacher als  die der Partner-oder [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]], da der Schüler direkt und [[Individualisierung und Differenzierung im GU|individuell]] gefördert  wird und dabei ein hoher Grad an Binnendifferenzierung ermöglicht wird. Probleme können erkannt und zielgerichtet besprochen werden, da die Lernergebnisse und Lernprozesse individuell nachvollziehbar sind.

'''Beispiele für den Einsatz beim außerschulischen Lernen''':

''Fragebogen'': 

Der Einsatz eines Fragebogens beim außerschulischen Lernen dient dem Einüben von [[Allgemeine Unterrichtsmethoden|Methoden]], der Datenbeschaffung und der Informationsaufbereitung. Die Erstellung eines Fragebogens erfolgt entweder in einer Vorbereitungsphase durch Einzel-Partner oder Gruppenarbeit oder wird vom Lehrer vorgegeben. Generell dient er vor Ort als Orientierungshilfe.

''Interview'':

Das Interview stellt eine zielgerichtete Befragung einer oder mehrerer Personen dar. Die grobe Struktur kann bereits vor dem außerschulischen Lernen vorbereitet werden, zum Beispiel in Form eines Fragebogens. Die das Interview führenden Schüler sind durch das Notieren von Informationen nicht vom Gespräch abgelenkt.<br>
In jüngeren Klassen braucht die Durchführung eines Interviews eine Übung im Voraus, sowie vorherige Anwendung und Probedurchläufe, um den Schülern Sicherheit zu geben.

Die zehn Schritte für die Durchführung eines Interviews:

(1)     Zu Beginn: Begrüßung

(2)	Strukturiert vorgehen, vorher Stichpunkte notieren

(3)	Fragen nicht ablesen, Stichpunkte dienen als Gedächtnisstütze

(4)	Deutlich sprechen, störende Laute vermeiden

(5)	Kurze und offene Fragen

(6)	Nicht zu persönlich werden (Peinlichkeiten vermeiden)

(7)	Möglichst keine Nervosität zeigen

(8)	Auf Antworten konzentrieren, eventuell nachfragen

(9)	Danksagung am Ende

(10)	Angemessene Verabschiedung<ref>vgl. Saurborn/Brühne 2010, S.63-83</ref>

''Protokoll'':

Protokolle dienen zur Ergebnis-oder Verlaufssicherung und dienen zur Sicherung von Wissen in Bezug auf Prozesse und deren Ergebnisse. Informationen werden während des außerschulischen Lernens gesichert, zum Beispiel durch paralleles Mitschreiben. Partnerarbeit kann hierbei vorteilhaft sein, denn zielgerichtetes und strukturiertes Mitschreiben ist nicht einfach.
Nachteil hierbei ist, dass das Schreiben die Konzentration der Schüler so bindet, dass die Aufmerksamkeit für die eigentliche Wahrnehmung vor Ort möglicherweise verloren geht. Des Weiteren hemmt die erzwungene schriftliche Sicherung das freie Erleben. Die Art der zu erstellenden Sicherung sollte vorab geklärt werden, um zu vergleichbaren Ergebnissen zu kommen. Das Protokollieren kann auch durch logistische Probleme, wie zum Beispiel dem Wetter, erschwert werden. Diese Methode eignet sich eher für höhere Klassen.

''Kurzvortrag'':

Ein Kurzvortrag der  Schüler in Einzel-Partner-oder Gruppenarbeit kann am außerschulischen Lernort zum Einsatz kommen. Er sollte verständlich, anschaulich, lebendig und gut vorbereitet sein. Unaufmerksamkeit der Zuhörer, eine hohe Geräuschkulisse oder andere Störfaktoren können die Durchführung eines solchen Vortrages erschweren. Ein Kurzvortrag kann bei einer nicht alternativ zu lösenden Vermittlung von Wissen eingesetzt werden, sollte allerdings deutlich weniger Raum einnehmen, als das handlungsorientierte Tun vor Ort. Der Vortrag eignet sich eher für höhere Jahrgangsstufen. <ref>vgl. Saurborn/Brühne 2010, S.63-83</ref>

====Partner-und Gruppenarbeit====

'''Didaktische Voraussetzung und Zielsetzung''':

Die Schüler-Schüler-Interaktion steht hierbei im Vordergrund. Der Lehrer nimmt während der  Partner-oder Gruppenarbeit eine indirekte Rolle ein, das bedeutet er beobachtet in erster Linie den Lernprozess und fungiert als Ansprechpartner bei Problemen und soll den selbstständigen Lernprozess der Schüler somit gezielt anleiten. Zu einer erfolgreichen Partner-oder Gruppenarbeit gehört, dass die Lernenden ein gemeinsames [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen|Lernziel] vor Augen haben, welches sie mit eigenen Ideen und Mitteln bestmöglich erreichen sollen. Die Schüler lernen hierbei richtig miteinander zu kommunizieren und das gemeinsame oder arbeitsteilige Lösen einer Aufgabe/Fragestellung in Partner- oder Kleingruppen (4-6 Personen). Der respektvolle Umgang der Schüler untereinander  und das Akzeptieren anderer Meinungen gehören zu den pädagogischen Förderebenen der Partner-oder Gruppenarbeit. Um einen reibungslosen und vor allem erfolgreichen Ablauf zu ermöglichen, sollten Verhaltensregeln bereits vor der Partner-oder Gruppenarbeit festgelegt werden.
Die Gruppeneinteilung kann generell offen oder durch gezielte Einteilung erfolgen. Um das Schülerinteresse zu steigern, sollten die Schüler in einen solchen Prozess eingebunden werden. Bestenfalls werden Gruppen erst dann gebildet wenn die einzelnen Inhaltsbereiche festgelegt wurden.

Es gibt ''Lernzielgesteuerte Gruppenbildung'' (Gruppen über längeren Zeitraum, Einteilung nach Leistungsvermögen/Lerntypen/Arbeitsaufträgen…)<ref>vgl. Saurborn/Brühne 2010, S.63-83</ref>

sowie

''freie und sozial gemischte Gruppenbildung'' (freiwillige Interessengruppen, zufällige Gruppenbildung, Gruppen gemeinsamer Merkmale, Geschlechtergruppen…)<ref>vgl. Saurborn/Brühne 2010, S.63-83</ref>

Wenn die passenden Leistungs-und Qualitätskriterien definiert werden, ist eine Leistungsbewertung der Partner-oder Gruppenarbeit möglich. Problematisch hierbei ist, dass keine Einzelbewertungen der Personen stattfinden können, also nur ein Gruppenergebnis am Ende der Erarbeitungsphase. <ref>Petra Sauerborn/Thomas Brühne:Didaktik des außerschulischen Lernens.3.Aufl.Baltmannsweiler 2010, S.63-83 </ref>

=== Kompetenzen und eine Ausbildung von Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil (nach Peter Gautschi) <ref>Susanne Popp & Bernd Schönemann(Hrsg.): Schriften zur Geschichtsdidaktik: Historische Kompetenzen und Museen: „Vom „Hinschauen und Nachfragen“ zu Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil“, Aufsatz von Peter Gautschi,  48-61</ref> ===
Peter Gautschi betrachtet beispielhaft die noch häufig unbeleuchtete Situation der Schweiz im 2. Weltkrieg und möchte dieses Thema in den Unterricht einbeziehen und dort aufarbeiten.  Dies soll Anlass für projektorientiertes Geschichtslernen schaffen.

Ein Lehrmittel sollte sowohl Grundwissen als auch Kompetenzen vermitteln. Aus dieser Erkenntnis entwickelte sich ein Kompetenzmodell. Es entstand das, inzwischen bereits überarbeitete, Lehrmittel „Hinschauen und Nachfragen“. 
Grundlage dieses Modells sind die drei  Säulen des historischen Denkens nach  Jeismann: Die Sachanalyse, das Sachurteil und das Werturteil.

====Modell historischen Lernens====

Gautschi bezeichnet historisches Lernen als eine Auseinandersetzung von Individuum mit Aspekten aus dem historischen Universum. Pandel wirft noch die Eigenschaft eines vergleichenden, rationalen und ausdifferenzierten Denkstils beim Lernenden ein. 

Der Beginn historischen Lernens ist eine gezielte Ausrichtung der Aufmerksamkeit des Lernenden (aufgrund von [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|Fragen]] etc.) auf  zum Beispiel historische Gegenstände oder Materialien. Durch die genaue Erschließung des Vorliegenden, wie beispielsweise eines historischen Lernortes, können die Lernenden Schlüsse auf den eigentlichen historischen Sachverhalt ziehen. 

Man spricht hierbei von der Erstellung einer Sachanalyse. 

Daraus folgt eine Interpretation des Beschriebenen, die gepaart mit einer Bezugsherstellung zu weiteren geschichtlichen Zeugnissen, die Möglichkeit für den Lernenden schafft, das beschriebene, und bereits interpretierte, geschichtliche Zeugnis in einen tiefgreifenden Ursache-Wirkung-Zusammenhang in das historische Universum einzuordnen. 

Es folgt der mentale Gewinn eines historischen Sachurteils.
Die geschichtliche Bedeutung  des historischen Zeugnisses wird mit der sozialen und persönlichen Betroffenheit des Selbigen in Bezug gesetzt. 

Individuelle Fragestellungen bringen den Lernenden immer näher an eine umfassende kognitive Beurteilung des Eingeordneten. Dadurch manifestiert sich im Lernenden ein historisches Werturteil, welches im Individuum Reflexionen in vielerlei Situationen auslösen wird. 
Somit kann zukünftiges Denken, Kommunizieren und Handeln der Person grundlegend beeinflusst werden. Auch durch eine Darstellung der individuellen historischen Lernentwicklung kann das Verständnis historischer Sachverhalte verbessert werden.
Ein Hinterfragen des eigenen Werturteils kann ebenfalls den Anfang historischen Lernens bei einer Person begünstigen. <ref>Susanne Popp & Bernd Schönemann(Hrsg.): Schriften zur Geschichtsdidaktik: Historische Kompetenzen und Museen: „Vom „Hinschauen und Nachfragen“ zu Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil“, Aufsatz von Peter Gautschi, S.48-61</ref>

====Kompetenzen des historischen Lernens====

Gautschi definiert in Anlehnung an Eckhard Klieme den Begriff Kompetenz für historisches Lernen folgendermaßen:

„Kompetenzen für historisches Lernen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um ihre Aufmerksamkeit auf das historische Universum zu richten, dabei ausgewählte Aspekte wahrzunehmen, das Wahrgenommene entlang eigener Fragestellungen zu deuten, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um historisches Lernen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ <ref>Gautschi, S.52</ref>

Zu nennen sind an dieser Stelle sechs aufeinander aufbauende Kompetenzbereiche historischen Lernens, welche allerdings nicht trennscharf voneinander separiert werden können, und demnach häufig miteinander verbunden sind:

Die Wahrnehmungskompetenz, die Erschließungskompetenz, die Interpretationskompetenz, die Urteilskompetenz, die Narrationskompetenz und die Reflexionskompetenz:

Wahrnehmungskompetenz: Die Wahrnehmungskompetenz bezeichnet die grundlegende Fähigkeit, durch Motivation und Interesse an einem historischen Sachverhalt, bewusst ein gezieltes Augenmerk auf Spuren und auf bis heute erhaltenes der Vergangenheit zu richten, um historische Zeugnisse ausfindig zu machen.

Erschließungskompetenz: Das gezielte Zurechtfinden und Auswählen, der auf einen historischen Sachverhalt passenden Quellen, in Verbindung mit den Kenntnissen der fachmännischen Entschlüsselung der vorliegenden Zeugnisse, wird als Erschließungskompetenz bezeichnet. 
Diese Kompetenz ist der Schlüssel zur Sachanalyse.

Interpretationskompetenz:  Die Interpretationskompetenz ermöglicht nach gebildeter Sachanalyse eine interpretierende Übertragung in ein weitreichenderes Ursache-Wirkungs-Gefüge. 
Dadurch kann das historische Sachurteil ausgebildet werden.

Urteilskompetenz: Die Urteilskompetenz entspricht der Fähigkeit Geschichte zu deuten. 
Gegenwärtige oder zukünftige Zustände werden mit historischen Sachverhalten abgeglichen, um Urteile zu fällen oder Lösungswege für das individuelle Handeln zu folgern.
Eine ausgeprägte Urteilskompetenz ermöglicht die Ausbildung eines Werturteils aus dem zuvor erarbeiteten Sachurteil.

Narrationskompetenz: Bezeichnend für die Narrationskompetenz ist die Befähigung, durch eine synthetische Denkweise aus vergangenem Geschehen, einen Teil der Geschichte zu rekonstruieren und diesen Dritten vergegenwärtigen zu können.

Reflexionskompetenz: Das Suchen einer gewollten Begegnung mit dem geschichtlichen Sachverhalt und einer gezielten und ausgeprägten Auseinandersetzung desgleichen, steht für die letzte von Gautschi genannte, und im Lernenden auszubildende Fähigkeit und wird als Reflexionskompetenz bezeichnet. 
Diese Kompetenz ist als antreibender Motor des durativen und wertausbildenden Geschichtslernens zu verstehen. Der Lernende lernt fortan systematisch und intrinsisch. 


Historische Inhalte ermöglichen erst die Ausbildung, Anwendung und umfassende Ausdifferenzierung der genannten Kompetenzen. Auch beim Besuch historischer Lernorte sollte darauf abgezielt werden, diese Kompetenzen zu erwerben und anschließend zu festigen. <ref> vgl. Gautschi, S.52</ref>

==Praxis==
In der Praxis lässt sich der Besuch historischer Orte im Geschichtsunterricht anhand von zwei Kriterien planen, der Besuchsform und dem nach Kompetenzen geordneten Idealtyp. Daran anschließend wird, anhand des methodischen Dreischritts, die Planung und Durchführung des außerschulischen Lerngangs dargestellt.

===Besuchsform===

====Einmaliger Besuch====
Der einmalige Besuch im Umfang von ein- bis mehreren Stunden kann zur gezielten Klärung einer im Unterricht aufgekommenen Frage genutzt werden oder auch als Motivation zur Entwicklung eigener Fragestellungen und Thesenentwicklungen durch die SuS. Somit eignet er sich als [[Einstieg|Einstieg]] in ein Thema oder auch zu seinem Abschluss. Der Besuch, sofern er nicht nur als Auflockerung des Unterrichtsgeschehens gedacht ist, dient dazu, Beobachtungen zu machen, Anschauungen zu gewinnen und Erfahrungen zu sammeln, die als gemeinsame Basis für zukünftiges Unterrichtsgeschehen genutzt werden kann.<ref> vgl. Mayer 2011, 389 </ref>

====Gezielte Exkursionen====
Eher in die Erarbeitungsphase gehören, meist ganztägige Exkursionen, wo der Umgang mit dem historischen Ort anhand vorbereiteter Fragestellungen erfolgt, die dann wiederum im Unterricht nachbearbeitet werden. Sie dienen dem zielgerichteten Erwerb von Informationen und helfen bei der Aneignung, Übung und der Anwendung historisch methodischer Verfahren. Die konkrete Anschauung und die praktische Anstrengung werden mit emotionalen Eindrücken verbunden. Schon Gelerntes wird vertieft, differenziert und mit lokalen Gegebenheiten verglichen.<ref> vgl. Mayer 2011, 389 </ref>

====Mehrfacher Besuch====
Bei mehrtägigen Unternehmungen mit den SuS, z.B. bei fächerübergreifenden Projekten kann ein historischer Ort auch mehrfach unter verschiedenen Fragestellungen besucht werden. Meist ist es sinnvoll, den Ort der im Mittelpunkt eines Projektes steht, durch den Besuch anderer historischer Lernorte, wie z. B. Museen, Archive etc. zu ergänzen.<ref> vgl. Mayer 2011, S. 389 </ref>

===Kompetenzen und Idealtyp===

====Idealtyp Erkundung====
[[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Re-Konstruktionskompetenz|Rekonstruktion]] von Geschichte anhand der Stätte selbst, sprich die Stätte selbst ist der Gegenstand des Lernens an der Rekonstruktion geleistet werden soll. Hierbei können z.B. Gebäude, Ensembles und historische Landschaften in den Blick genommen werden und nach ihrer  Funktion, dem Entstehungszusammenhang etc., gefragt werden, entweder mit dem Versuch die Stätte in ihrer Gänze zu betrachten oder mit gezielter Fragestellung.  Schüler erkunden hierbei in kleinen Gruppen in ein vorgegebenes und fußläufiges Gebiet (z.B. Straßen, ein Einkaufszentrum, öffentliche Einrichtungen usw.) systematisch unter verschiedenen Fragestellungen und Arbeitsaufträgen. Die Lehrperson sollte im Vorfeld eine Vorerkundung bestreiten, das bedeutet Informationsbeschaffung, mögliche Probleme während des Lernens prüfen und Möglichkeiten zur Hilfestellung vor Ort klären, um ein freies, erfolgreiches und sicheres Arbeiten vor Ort zu garantieren. Eventuelle Kosten sind mit den Erziehungsberechtigten abzusprechen. <ref> vgl. Mayer 2011, S.399 </ref>
In einer Vorbereitungsphase soll den Schülern Basiswissen zum Erkundungsort, Ablauf und Ziel sowie logistische Aspekte vermittelt werden. Dies geschieht in einer vorgelagerten Unterrichtsreihe. Quizfragen oder Lernrätsel sind Motivationsformen, die das Interesse und die Aufmerksamkeit der Schüler auf Dauer aufrecht halten können.
Die Nachbereitung einer Erkundung kann im Sinne eines Resümees der Schüler zum Unterrichtsgang erfolgen. Die reinen Lernergebnissen und die Aufbereitung der Eindrücke und Erlebnisse sind ebenfalls von Bedeutung. <ref>Petra Sauerborn/Thomas Brühne:Didaktik des außerschulischen Lernens.3.Aufl.Baltmannsweiler 2010, S.63-83 </ref>

Zur Strukturierung kann ein dynamischer Kompetenzkatalog dienen, der auf den speziellen Ort angepasst werden kann.

'''Dynamischer Kompetenzkatalog'''<ref> vgl. Mayer 2011, 399 </ref>

''"Historische Phänomene in den Blick nehmen"'' wobei sowohl vorgegebenen Fragestellungen gefolgt werden kann, als auch selbst weitere Gesichtspunkte erschlossen werden sollen. Es geht um die praktische Arbeit in Form von Anschauen, Begreifen, Erschließen, Begehen, Wiedererkennen, Vergleichen, Klassifizieren, Schlussfolgern, wobei die möglichst ganzheitliche Erfassung des Lerngegenstandes das Ziel ist.

''"Bindung von Geschichte an den Raum/Ort erkennen"'' kann den SuS durch topologische Fragen verdeutlicht werden. Die Frage nach dem 'Wo?', die Gründe für die Lage und die daraus folgenden Konsequenzen und seine Einbettung in evtl. größere topographische Zusammenhänge sollte durch die Frage nach Sonderfall oder typischer Ausführung ergänzt werden. 

''"Funktionen erschließen lernen"'' beinhaltet die Frage nach der Aufgabe des Ortes, und woraus die Aufgabe erschlossen und Vermutungen dazu überprüft werden können.
 
''"Gestaltung als Informationsquelle erkennen lernen"'' versucht zu klären wie und warum gerade auf diese Weise gebaut worden ist und welche Absichten sich beim Bauherrn erkennen lassen. Auch die Frage nach Stilelementen als Kennzeichen für eine Zeit fällt unter diese Kompetenz.

''"Geschichtlichkeit am konkreten Beispiel erkennen lernen"'' vermittelt den SuS wissen zu Veränderungen in der Bausubstanz und in der Funktion, Kontinuitäten, Wechselwirkungen eines Ortes mit seiner Umgebung und den dort lebenden Menschen und ähnliches.

''"In historische Kontexte einordnen können"'' Welche Hinweise gibt der Ort zu den Lebensbedingungen der Menschen und evtl. zu den Mentalitäten. Auf welche Rahmenbedingungen in politischer, ökonomischer, wirtschaftlicher, klimatischer Hinsicht kann der Ort geben?

''"Bewertungen beurteilen können"'' fragt nach dem Erinnerungswert eines Ortes und dessen Darstellung  durch die Zeit hinweg. 

====Idealtyp Rekonstruktion historischer Ereignisse an ihrem historischen Ort====
Hierbei liegt der Fokus auf der Rekonstruktion eines Ereignisses, welches an einem bestimmten Ort stattgefunden hat, weniger auf dem Ort selbst. Auch wenn bezweifelt werden darf, dass die Rekonstruktion eines Ereignisses an einem Ort an dem selbst keine Spuren mehr zu sehen sind mit jeder Gruppe SuS durchführbar ist, so kann es durchaus interessant sein, einem, (vorher) anhand von Quellen erarbeiteten Sachverhalt, einen Ort und damit eine topographische Verankerung, zu geben.  Die Rekonstruktion anhand von Erzählungen, Quellen, medialen Veranschaulichungen, Zeitzeugen etc. kann im Vorfeld, besser jedoch am Ort selbst stattfinden. Hierbei spielen vor allem der situative Aspekt, die wahrgenommene Atmosphäre eines Ortes eine Rolle, um die Erkenntnis, dass zum umfassenden Verständnis eines Ortes notwendig ist, sich verschiedener Quellen zu bedienen. So können auch  oberflächlich betrachtet unauffällige Orten, ins Spiel kommen.<ref> vgl. Mayer 2011, 400 </ref>

====Hinterfragen gedeuteter Geschichte====
Da historische Orte sehr oft Plätze bereits gedeuteter Geschichte sind, ist es wichtig, den SuS die Fähigkeit zu vermitteln, diese Deutungen zu hinterfragen. Explizite Deutung finden sich  z.B. bei Denkmälern oder Gedenkstätten, Verweise in [[Der Film/Filmanalyse|Film]] und [[Das Bild|Bild]], Gespräche mit Zeitzeugen, Mythen, Legenden und Sagen, die sich um historische Orte ranken etc. Vorgegebene Deutungen sind aber auch und vor allen Dingen in der öffentlichen [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] vorhanden, besonders in Formen des Reenactment, historischer Märkte und Festen, Rollen- und Computerspielen etc. Die SuS sollen die Deutungen erkennen, analysieren und mit kontrollierter Rekonstruktion vergleichen.<ref> vgl. Mayer 2011, 401 </ref>

Um die komplexe Wechselbeziehung eines Ortes und seiner Deutung zu erschließen, kann sich eines (erweiterbaren) Fragenkataloges bedient werden.
 
Welche Zusammenhänge existieren zwischen einem Ort und dem kollektiven(nationalen, regionalen, konfessionell etc. geprägtem)Geschichtsbild?

Welche Rolle spielte der Ort für das Zustandekommen und/oder Weiterwirken eines (verpflichtenden) Geschichtsbildes?

Welche Auswirkungen könnte ein bestehendes Geschichtsbild auf die Deutung des Ortes haben?

===Methoden===

====Wahrnehmung und Erkundung====
Die quantitative Beschränkung bzw. thematische Eingrenzung gilt als Voraussetzung für einen erfolgreichen Umgang mit historischen Orten, wenn durch die Konzentration auf bestimmte Sachverhalte auch logischerweise auf viele interessante Aspekte verzichtet werden muss. Dennoch ist eine intensive Erkundung eines Aspekts einem flüchtigen Überblick vorzuziehen. Historische Orte bieten die Möglichkeit zu offenen als auch lehrerzentrierte Lernformen. Forschend- entdeckendes Lernen hat genau so seinen Platz wie instruktive Verfahren. Diese können z.B.  Exkursionen entlang historischer Pfade, Führungen durch sachkundige Personen beinhalten, wie auch Erkundung in der Form gelenkten Entdecken- Lassens z.B.  in Form von sachbezogenen Handlungsaufträgen auch Formen freien Entdeckens und Sammelns. 

Für die Phase der Erkundung eignen sich folgende [[Interpretationen zur Bedeutung von Operatoren|Operatoren]] die jeweils an den spezifischen Ort angepasst und erweitert werden können:

ausmessen, zeichnen, berechnen, fotografieren, filmen, zeigen, benennen, erläutern, vormachen, berichten, suchen, schätzen, skizzieren, abschreiten, fragen, raten.<ref> vgl. Mayer 2011, 403-404 </ref>
Bei der Erkundung kann es sich auch um ein spielerisches Element handeln, beispielsweise ein Lernzirkel/Stationen-Lernen oder auch eine Art Lernrallye , somit wird ein Weg in einer vorgegebenen Standortabfolge bestritten. Eine Routenplanung ergibt sich aus Frage-und Aufgabenstellungen, zum Beispiel:
-das Erfragen
-das [[Arbeit mit Karten|Karten]] lesen
-die Durchführung von Interviews
-das Erstellen und Ausfüllen von Fragebögen
-das Benutzen von Hilfsmitteln (Telefonbücher, Karten, Zeitungen, usw.)
-die Beachtung von Verkehrs- und anderen Verhaltensregeln
-die Suche nach Gebäuden oder Plätzen
-das Deuten von Symbolen<ref>vgl.Sauerborn/Brühne 2010, S.63-83</ref>
====Aufarbeitung durch Analyse und Deutung====
Das historische Lernen darf nicht bei der Feststellung des am Ort vorgefundenen Konkreten stehen bleiben, sondern bedarf der Kontextualisierung durch weitere Materialien, beispielsweise zeitgenössischer Quellen und Darstellungen. Auch Rekonstruktionszeichnungen, evtl. für den Vergleich der Arbeiten der SuS oder wissenschaftliche Texte, Karten und Lexika können sich dazu eignen. Bei der Aufarbeitung gilt der Grundsatz der Methodenvielfalt, jeweils an die Bedürfnisse des Ortes und der SuS angepasst. Es gilt die Imagination zuzulassen und zu fördern und frühere Erkenntnisse anschaulich werden zu lassen.
Möglichkeiten zur methodischen Aufarbeitung sind z.B. Gruppen- und Plenumsarbeit , die gewonnene Beobachtungen in die gesamte Lerngruppe überführen. Hierbei kann die Exkursion reflektiert und besondere Ereignisse besprochen werden. Auch können Schülerbeobachtungen und –fragen geprüft, aufarbeitet und ggf. weiterentwickelt werden. Die rein analytische Arbeit lässt sich teilweise mit [[Spiele im Geschichtsunterricht|spielerischen Elementen]] verbinden, z.B. durch Rollenspiele.<ref> vgl. Mayer 2011, 404-405 </ref>

====Präsentation der Ergebnisse====
Die SuS sollen das Gelernte am Ende für sich selbst und andere einleuchtend darstellen können. Hierzu gibt es bewährte Formen, die allerdings beliebig erweitert und verändert werden können, wobei auf ein angemessenes Verhältnis von Zeit und materiellem Auffand zum Ziel zu achten ist. Einige Möglichkeiten zur Präsentation der Ergebnisse können sein:
Erstellen von Berichten durch die SuS, einzeln, in Partnerarbeit oder in der Gruppe, aus denen eine Zeitung erstellt werden kann. Diese kann klassenintern oder für die Schulöffentlichkeit sein, oder auch in Zusammenarbeit mit der lokalen Presse zu  einer regionalen Veröffentlichung führen.
Organisieren einer Podiumsdiskussion, etwa wenn es um Abriss, Renovierung oder Umnutzung eines Ortes geht, zu der Experten, Zeitzeugen, Anwohner o.ä. eingeladen werden können.
Erstellen von Informationstafeln, z.B. Steckbriefe für einzelne Objekte, als Wandzeitungen/Plakaten/Schautafeln, wenn möglich präsentiert im Rahmen einer Ausstellung. Auch diese kann über die Schulgrenzen hinausgehen z.B. durch die Einbeziehung von Behörden, Vereinen oder anderen Instituten. 
Erstellen von Führungsblättern zu einzelnen Orten, oder Stadtführern mit einer bestimmten Zielgruppe, unter Umständen auch als Internet-Präsentation.<ref> vgl. Mayer 2011, 404-405 </ref>

==Die Lehrerrolle im außerschulischen Unterricht beziehungsweise beim Besuch historischer Lernorte  <ref>Petra Sauerborn/ Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 3. Aufl. Baltmannsweiler 2010, S.66-71</ref> <ref>Seminar „Lernen und Didaktik“ von Herrn Prof. Dr. Gleser  an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe im Sommersemester 2014</ref>   ==

Der außerschulische Unterricht stellt besondere Anforderungen an die Lehrerrolle, betreffend der jeweiligen Voraussetzungen und Fähigkeiten des Lehrers. Außerdem unterscheidet sich auch die Gestaltung von außerschulischem Unterricht, von jenem in gewohnter Umgebung. 

Die Anregung zur Fächerübergreifung und –kooperation stellt an die Lehrperson besondere Ansprüche: Es müssen neben einer klassischen didaktischen Analyse und einer unterrichtsnahen Schwierigkeitsanalyse, explizit auf den außerschulischen Lernort mit historischem Hintergrund passende, didaktisch-methodische Überlegungen angestellt werden. 
Beim Besuch eines historischen Lernorts sollte der Bildungsplan und die Schulcurricula geprüft und mit den Lernzielen abgeglichen werden. 
Des Weiteren sind gute Fertigkeiten in der Planung und Gestaltung gefordert, sowie schulinterne und inhaltliche Absprachen erforderlich.
Hauptaufgabe ist in erster Linie die Organisation und die Planung des Besuchs des außerschulischen Lernorts. Es wäre von Vorteil, wenn der besuchte historische Lernort auch den Lehrer intrinsisch motiviert und interessiert. Grundlegend für einen authentischen, außerschulischen Unterricht ist ein vom Konzept überzeugter Lehrer, dessen Motivation auf die Schüler übergeht. Der Lehrer organisiert und gibt der Klasse, beziehungsweise den Projektgruppen, Anregungen und Impulse bei kognitiven Blockaden. 

Die Lehrperson muss über die Fähigkeit verfügen in den Hintergrund treten zu können, um eine explorative Unterrichtssituation zu schaffen.
Die Möglichkeit eines vollständig in den Hintergrund tretenden Lehrers ist allerdings erst bei älteren Schülern gegeben, da der Lehrer seine Aufsichtspflicht, auch in seiner außerschulischen „passiven“ Rolle, erfüllen muss.
Er fungiert vor allem als Lernberater und Einleiter des Lernprozesses und soll vor Ort Arbeitsanregungen geben. Beim außerschulischen Unterricht hat man es mit einer differenten Lehrerrolle zu tun. Der Lehrer kann entweder die oben genannten Rollen übernehmen, oder auch als Moderator aktiv werden. 
Dennoch sind Hilfestellungen im außerschulischen Unterricht grundlegend und können besonders bei komplizierten Klassen einen roten Faden beim Besuch historischer Lernorte darstellen.  
Zur Gestaltung von außerschulischem Unterricht gibt es zwei Möglichkeiten: einerseits die komplette Planung, Durchführung und Nachbereitung oder andererseits die reine Ergebnissicherung, gepaart mit Schülerselbständigkeit- und Motivation.  
Die Lehrperson sollte den Schülern im außerschulischen Projektunterricht große Freiheiten in der Vorbereitung, der eigentlichen Projektphase und auch in der Nachbereitung bieten.

== Planung des außerschulischen Lernens - ein methodischer Dreischritt ==

Um nun konkret einen außerschulischen Lerngang durchzuführen, bietet es sich an, folgenden methodischen Dreischritt aus Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung, anzuwenden.

===  Vorbereitung ===

Die Vorbereitung erfolgt zum größten Teil im Klassenraum. Sie umfasst folgende Bereiche <ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>:
# Entscheidungen über organisatorische Abläufe, wie Ort, Zeit, Termin, Logistik, Einwilligungserklärung der Schulleitung und der Eltern, nötige Begleitpersonen…
# Die vorpädagogische Sachstrukturanalyse wie Informationsmaterial zum Lernort, Ansprechpartner vor Ort, Vorexkursion,…
# Die didaktisch-methodische Vorüberlegung dient der Ermittlung von Vorwissen und Vorerfahrungen der Schüler. Der Lehrer kann dieses Vorwissen strukturieren und zur didaktischen Analyse des außerschulischen Lernorts nutzen. Die Schüler können sich so der Thematik annähern. Durch die Verknüpfung ihres Vorwissens und ihrer Vorerfahrung mit neuen Informationen kristallisieren sich erste Handlungs- und Lernziele heraus. In heterogenen Klassen ist es so auch möglich [[Differenzierung|Differenzierungsüberlegungen]] bezüglich der Lern- und Kompetenzziele vorzunehmen.
# Benötigte Materialien sollten sich die Schüler möglichst eigenständig erarbeiten. (Bsp.: Fragen an den Lernort, Anschauungsmaterial, wie werden Eindrücke notiert, werden Aufnahmemedien benötigt,…)
# Die erzieherische Komponente der Vorbereitung bedeutet, dass mit den Schülern wichtige Verhaltensregeln und eindeutige Abmachungen besprochen werden, die am Lernort gelten. Die Schüler müssen diese kennen, akzeptieren und nachvollziehen. Falls notwendig, müssen auch Sicherheitshinweise gegeben werden.
# Der letzte Punkt der Vorbereitung ist die Standort- und Routenplanung. Es handelt sich um ein Planungsraster, das die Auswahl der unterrichtsplanerischen Elemente, wie Sozial- und Aktionsform, Mikromethode, Lern- und Kompetenzziel, usw. an den verschiedenen Standorten der Route erfasst.

===Durchführung ===

Die Durchführung des außerschulischen Lernens kann in drei Begegnungsformen erfolgen <ref> Karlheinz Burk & Claus Claussen: Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I, Didaktische Grundlegung und Beispiele, Arbeitskreis Grundschule e.V., Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 45. Frankfurt am Main 1980 </ref>.

# Bei der punktuellen Begegnung handelt es sich um eine einmalige, isolierte Begegnung mit dem Lernort. Sie stellt die häufigste Begegnungsform des außerschulischen Lernens dar. Hierbei ist es wichtig, die Lern- und Kompetenzziele nicht zu umfangreich und zu abstrakt zu gestalten. Eine vorherige intensive Analyse und Reduktion sind unabdingbar. Bei der punktuellen Begegnung sind offene Lernformen zu bevorzugen, auch wenn bei guter Vorbereitung und didaktischer Begründung strukturierte Lernformen denkbar sind.
# Die intensive Begegnung erfordert eine ausführliche Vorbereitung und stellt eine zeitlich längere oder wiederholte Begegnung mit dem Lernort dar. Sie ermöglicht ein Erarbeiten spezifischer Frage- und [[Problemorientierung im Geschichtsunterricht|Problemstellungen]]. Ziel ist ein möglichst eigenständiges Arbeiten der Schüler mit einer Vielfalt an Methoden.
# Die projektorientierte Begegnung umfasst eine mehrmalige Kontaktaufnahme mit dem Lernort innerhalb kurzer Zeit, zum Beispiel während Projektwochen. Sie bietet ausreichenden Spielraum für thematisch gebundene Lernformen.
Bei allen drei Begegnungsformen sollte die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort im Vordergrund stehen. In der didaktisch-methodischen Gestaltung steht die Methodenvielfalt an erster Stelle (Bsp.: offener Unterricht, Stationenlernen, Freiarbeit, entdeckendes Lernen,…). Durch die handelnde Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand kommt es im Gehirn zur Verknüpfung unterschiedlicher Verarbeitungsprozeduren. Dies bedingt ein nachhaltiges Lernen. Um das ganzheitliche und langfristige Lernen zu steigern, ist es sinnvoll verschiedene Sinne anzusprechen (Methodenvielfalt!) <ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>.

=== Nachbereitung ===

In der Nachbereitung wird werden das Erlebte, das Erfahrene und das Beobachtete ausgewertet. Ziel ist es, oben genanntes zu reflektieren und das neu gewonnene Wissen mit dem eigenen Vorwissen zu verknüpfen und es in den eigenen Erfahrungshorizont einzuordnen. Entstandene Fragen werden mit der ganzen Klasse geklärt und diskutiert, um so das Gelernte besser zu speichern. Im Anschluss ist auch die Überleitung zu ähnlichen, komplexeren Themen möglich und gelingt meist gut. Jeder Schüler hat sich durch den außerschulischen Lerngang handelnd mit dem Lernort und seiner Thematik auseinandergesetzt und ein Vorwissen aufgebaut. Dieses kann nun leichter auf eine verwandte Thematik übertragen werden. Durch die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort wird die Effizienz des Unterrichts um das vier- bis fünffache erhöht und es kommt zu einem verbesserten Lerneffekt. Wichtig ist auch die Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse. Auch hier steht eine große Methodenvielfalt zu Verfügung (Bsp.: Wandzeitung, Fotoreportage, Lerntagebuch,…). Die Ergebnispräsentation bietet eine Möglichkeit der Lernzielüberprüfung und der Ergebnissicherung des außerschulischen Lernens<ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>.


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Die Konzeption des Besuchs historischer Orte im Geschichtsunterricht hat sich radikal verändert. Aus den aus der eigenen Schulzeit bekannten Führungen wurden selbstständige wissenschaftliche Untersuchungen, vermessen, kartographieren, fotografieren und dokumentieren. SuS sollen eigene Erkenntnisarbeit leisten und dabei elementare Einsichten in das Wesen historischer Kenntnisse erreichen. Dadurch lässt sich der Besuch historischer Orte ideal in die aktuelle didaktische Landschaft der [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung|Kompetenz-]] und [[Grundlagen der Wissenschaftsorientierung im Geschichtsunterricht|Wissenschaftsorientierung]] einordnen.

==Beispiele==

===Bibliotheksbesuch===
Es gibt vielzählige Lernorte in unserer Kulturwelt, die den SuS die direkte Konfrontation mit Geschichte ermöglichen können. Einer davon ist der Lernort der Bibliothek. Die Nutzungsmöglichkeiten eines solchen Ortes lassen sich in fünf didaktische Perspektiven <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 156 </ref> untergliedern, von denen zwei von größer Bedeutung speziell für den Geschichtsunterricht sind.

1. ‘‘Technische Perspektive (historische Medienkompetenz)‘‘: 
* Ausstattung der Bibliothek mit elektronischen [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht|Medien]] – Erleichterung der Literaturrecherche durch den elektronischen Katalog
* Nutzung des Internets für Rechercheaufgaben im Sachunterricht
* Demonstrierung von Chancen und Gefahren der Technik (kritischer Umgang mit [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]])

2. ‘‘Historische Perspektive‘‘:
* Geschichte des Buches und des Buchdrucks
* Veränderung des Leseverhaltens
* Verbot/Zerstörung von Büchern (Nationalsozialismus)
* Primär- und Sekundärquellen
* Medien im Wandel der Zeit

Die weiteren Chancen, welche Dühlmeier in seinem Werk nennt, beziehen sich auf die ‘‘sozial- und kulturwissenschaftliche‘‘, die ‘‘naturbezogene‘‘ und die ‘‘raumbezogene Perspektive‘‘.

Nach einer guten Vorbereitung, bei der sich der Lehrer/die Lehrerin mit dem Aufbau und Konzept der Bibliothek beschäftigt hat, bietet diese mehrere Nutzungsmöglichkeiten der Weiterarbeit. Selbstverständlich muss bei der Arbeit an diesem Lernort die Erwartung an die Schüler an Klassenstufe sowie Schülerinteressen angeglichen werden. 
Es bieten sich mehrere Handlungsmöglichkeiten <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 157 </ref>, die Ressourcen einer Bibliothek effektiv zu nutzen, wie zum Beispiel

*den Orientierungsbesuch
::Er dient dazu das Interesse der Schüler zu wecken und sie mit der Nutzung einer Bibliothek vertraut zu machen
* die Bibliotheksrallye (allgemein oder thematisch gebunden)
::Nachdem den Schülern z.B. während eines Orientierungsbesuches der Aufbau einer Bibliothek gezeigt wurde, haben sie nun die Möglichkeit, in Gruppen die Welt der Bücher selbst zu entdecken. Hierbei ist es wichtig, den Schülern zu Beginn der Rallye den genauen Ablauf zu erklären, um sicherzustellen, dass die SuS auch in der Lage sind, an die gewünschten Informationen zu gelangen.
* den [[Projektarbeit|Projekttag]]
::Diese Methode eignet sich besonders bei fächerübergreifenden Themen.
* mein Buch vom Buch usw…
::Die SuS legen ihr eigenes Buch an und befassen sich darin zum Beispiel mit der Geschichte des Buches ( [[Narration Grundlagen|Narration]] ).
==Pro und Kontra der außerschulischen Lernorte==
'''Pro''':

-	Handlungsorientierter Umgang mit mehrperspektivischen Bildungsinhalten

-	Freies und selbstgesteuertes Lernen

-	Alltags-und Lebensweltorientierung

-	Neue Inhalte, Medien und Methoden werden erschlossen

-	Freiräume der Schüler 

-	Erfahrung von komplexen Zusammenhängen, erfahrbare Ausschnitte der Realität

-	Eigenverantwortliches Handeln

-	Mehrdimensionale Sinneswahrnehmung

-	Gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe

-	Das Bild der Schule in der Öffentlichkeit wird verbessert
 
'''Kontra''':

-	Logistischer und organisatorischer Mehraufwand

-	Erschwerte Leistungsbewertung

-	Generelle Gefahren
 
-	Veränderte Lernzielkontrolle

-	Missbrauch der Freiräume

-	Skepsis bei Eltern und Kollegium
 
-	Gegebenenfalls Lehrplanvorgabe

-	Gegebenenfalls erhöhter finanzieller Aufwand

-	Disziplin und Klassengröße

-	Die Öffentlichkeit wertet außerschulisches Lernen als reine Spaßveranstaltung ab

Beim Vergleich der negativen und positiven Aspekte des außerschulischen Lernens ist erkennbar, dass die positiven Auswirkungen die negativen Eigenschaften überwiegen. Ein außerschulischer Besuch vor Ort steigert die Motivation zum schulischen Lernen und macht den Lernstoff greifbarer und somit auch begreifbarer für die Schüler. Deswegen ist jeglicher Mehraufwand durchaus gerechtfertigt. <ref>Petra Sauerborn/Thomas Brühne:Didaktik des außerschulischen Lernens.3.Aufl.Baltmannsweiler 2010, S.63-83 </ref>

==Belege==

=== Literatur ===

''Burk, Karlheinz &  Claussen Claus:''  Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I, Didaktische Grundlegung und Beispiele, Arbeitskreis Grundschule e.V., Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 45. Frankfurt am Main 1980
„Comenius, Johann A.:“  Große Didaktik. Stuttgart 7.Auflage 1992

''Dühlmeier, Bernd:''  Außerschulische Lernorte in der Grundschule. Baltmannsweiler 1. Auflage 2008

''Hey, Bernd:'' Die historische Exkursion – Zur Didaktik und Methodik des Besuchs historischer Stätten, Museen und Archiven. Stuttgart 1978

''Mayer, Ulrich:'' Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans –Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden des Geschichtsunterrich., Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 2011, S. 389 – 407

''Müller, Carla und Karin Stober (Hrsg.)''. Kloster Maulbronn, Deutscher Kunstverlag GmbH: Berlin/München, 2013.===“
''Sauerborn, Petra & Brühne, Thomas:'' Didaktik des außerschulischen Lernens. Baltmannsweiler 3.Auflage 2010
''Sauerborn, Petra & Brühne, Thomas:''  Didaktik des außerschulischen Lernens. Baltmannsweiler 4.Auflage 2012

''Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hrsg.):'' Geschichte vor Ort – Anregungen für den Unterricht an außerschulischen Lernorten. Donauwörth 1999

''Ziegler, Walter:'' Die historische Exkursion. In: Hasch, Rudolf (Hrsg.): Landesgeschichte und Exkursion im Geschichtsunterricht. Donauwörth. 1978, S.109-126
‘‘Gautschi, Peter:‘‘ Vom „Hinschauen und Nachfragen“ zu Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil. In: Susanne Popp & Bernd Schönemann(Hrsg.): Schriften zur Geschichtsdidaktik: Historische Kompetenzen und Museen. Schulz- Kirchner Verlag 2009

=== Einzelnachweise ===

<references/>