Bearbeiten von „Individualisierung und Differenzierung im GU“
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Grundsätzlich sollte für den Geschichtsunterricht, wie für jeden anderen Unterricht auch, gelten, dass die Lehrkraft mit einer positiven und offenen Einstellung der Interessen- und Begabungsvielfalt der Klasse gegenübertritt, um kein Kind von Beginn an als chancenlos abzustempeln. Mit einer ablehnenden und unmotivierten Haltung gegenüber der Klasse, wird es auf Seiten der SuS, gerade bei anspruchsvollen Aufgabenstellungen, ebenfalls zu Abwehrreaktionen (z.B. durch Leistungsverweigerung und Disziplinlosigkeit) kommen. Der Lehrkörper sollte sich im Angesicht dieser Aufgabe von dem traditionellen Bild eines reinen Fachvertreters und Wissensvermittlers lösen und zu einem Selbstverständnis als Entwicklungshelfer und Lernorganisator gelangen <ref> Vgl. Klippert, Heinz (2010): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können. Weinheim [u.a.]: Beltz S.78-80. </ref>. Weiterhin muss sich die Lehrkraft, bei aller Differenzierung und offenen Unterrichtsformen, um ein ausgeglichenes Gleichgewicht zwischen dem herkömmlichen Frontalunterricht und differenzierten Unterrichtseinheiten bemühen. Die empirische Forschung hat an dieser Stelle gezeigt, dass Extremformen beider Art nicht förderlich für den Lernerfolg der SuS sind <ref> Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl. S.13. </ref>. Für die folgenden Methoden der Lernspiralen und des Stationenlernens bieten Unterrichtseinheiten von 45 Minuten einen sehr engen zeitlichen Rahmen. Das Nebenfach Geschichte ist im Stundenplan der Sekundarstufe meist zweistündig verortet, es bietet sich also an diese beiden Stunden zu einer Doppelstunde zusammenzulegen. So können beispielsweise komplexere Aufgabenstellungen und zeitintensive Präsentationen ermöglicht werden <ref> Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): S.24. </ref>. Offener Unterricht sollte keineswegs dem Geschichtsunterricht vorbehalten werden, denn empirische Untersuchungen konnten weitaus bessere Schülerleistungen nachweisen, wenn offene Lernphasen konsequent und regelmäßig in verschiedenen Fächern Anwendung finden <ref> Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): S.23. </ref>. | Grundsätzlich sollte für den Geschichtsunterricht, wie für jeden anderen Unterricht auch, gelten, dass die Lehrkraft mit einer positiven und offenen Einstellung der Interessen- und Begabungsvielfalt der Klasse gegenübertritt, um kein Kind von Beginn an als chancenlos abzustempeln. Mit einer ablehnenden und unmotivierten Haltung gegenüber der Klasse, wird es auf Seiten der SuS, gerade bei anspruchsvollen Aufgabenstellungen, ebenfalls zu Abwehrreaktionen (z.B. durch Leistungsverweigerung und Disziplinlosigkeit) kommen. Der Lehrkörper sollte sich im Angesicht dieser Aufgabe von dem traditionellen Bild eines reinen Fachvertreters und Wissensvermittlers lösen und zu einem Selbstverständnis als Entwicklungshelfer und Lernorganisator gelangen <ref> Vgl. Klippert, Heinz (2010): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können. Weinheim [u.a.]: Beltz S.78-80. </ref>. Weiterhin muss sich die Lehrkraft, bei aller Differenzierung und offenen Unterrichtsformen, um ein ausgeglichenes Gleichgewicht zwischen dem herkömmlichen Frontalunterricht und differenzierten Unterrichtseinheiten bemühen. Die empirische Forschung hat an dieser Stelle gezeigt, dass Extremformen beider Art nicht förderlich für den Lernerfolg der SuS sind <ref> Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl. S.13. </ref>. Für die folgenden Methoden der Lernspiralen und des Stationenlernens bieten Unterrichtseinheiten von 45 Minuten einen sehr engen zeitlichen Rahmen. Das Nebenfach Geschichte ist im Stundenplan der Sekundarstufe meist zweistündig verortet, es bietet sich also an diese beiden Stunden zu einer Doppelstunde zusammenzulegen. So können beispielsweise komplexere Aufgabenstellungen und zeitintensive Präsentationen ermöglicht werden <ref> Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): S.24. </ref>. Offener Unterricht sollte keineswegs dem Geschichtsunterricht vorbehalten werden, denn empirische Untersuchungen konnten weitaus bessere Schülerleistungen nachweisen, wenn offene Lernphasen konsequent und regelmäßig in verschiedenen Fächern Anwendung finden <ref> Vgl. Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede (2011): S.23. </ref>. | ||
Die Historikerin Charlotte Bühl-Gramer sieht den Schlüssel zum richtigen Umgang mit Heterogenität in einem differenzierten Geschichtsunterricht. Essentiell dafür sind die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte, um die Heterogenität richtig erfassen und somit produktiv nutzen zu können. Es gilt hierbei individuelle Kenntnisse und Kompetenzen der SuS zu erkennen und im Geschichtsunterricht umzusetzen. Mögliche Hilfsmittel bei der Diagnose von Schülerkenntnissen im [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]], bieten etwa im Vorfeld angefertigte Portfolios oder Textinstrumente wie Selbstdiagnosebögen. In der | Die Historikerin Charlotte Bühl-Gramer sieht den Schlüssel zum richtigen Umgang mit Heterogenität in einem differenzierten Geschichtsunterricht. Essentiell dafür sind die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte, um die Heterogenität richtig erfassen und somit produktiv nutzen zu können. Es gilt hierbei individuelle Kenntnisse und Kompetenzen der SuS zu erkennen und im Geschichtsunterricht umzusetzen. Mögliche Hilfsmittel bei der Diagnose von Schülerkenntnissen im [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denken ]], bieten etwa im Vorfeld angefertigte Portfolios oder Textinstrumente wie Selbstdiagnosebögen. In der Geschichtsdidaktik werden hierzu jedoch unzureichend betriebene empirische Forschungen, welche bisher keine Möglichkeit zur objektiven Messung von Fähigkeiten der SuS bieten, kritisiert. Weiterhin gibt es bisher kein einheitlich akzeptiertes praxistaugliches Kompetenzmodell <ref> Vgl. Eisenmann, Maria (2012): Heterogene Klassen - Differenzierung in Schule und Unterricht. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren S.197-198. </ref>. | ||
=== Anforderungen an die Klasse === | === Anforderungen an die Klasse === |