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= Quelleninterpretation in der Schule =



== Einleitung ==
Aufgrund der Auffassung, dass Geschichtsunterricht mehr leisten sollte als die reine Faktenvermittlung, sollen die Schülerinnen und Schüler vielmehr dazu angeregt werden, sich selbstständig ein Bild der Vergangenheit zu rekonstruieren. In diesem Zusammenhang bildet die Arbeit mit Quellen, die das "Basiswerkzeug" des Historikers sind, einen unverzichtbaren Bestandteil schulischen Unterrichts. So stellt SPIEß fest, dass "(...) im Rahmen der Kompetenzorientierung (...) [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)| Quellenarbeit]] und die damit verbundenen erkenntnistheoretischen Operationen wesentlicher Teil der fachspezifischen Kompetenzmodelle (wurden)"<ref> Spieß, Christian 2011 . Im Folg. Zit. Als: Spieß </ref>. Doch wie kann eine Quellenarbeit im schulischen Kontext aussehen? Welche Quellen sind geeignet, welche nicht? Wie kann vermieden werden, dass Schülerinnen und Schüler überfordert und/oder demotiviert werden?

Diese Arbeit soll im Wesentlichen knapp gefasst praktische Hinweise sowie Hilfestellungen für die Planung von Unterricht geben, in dem Quellenarbeit einbezogen wird. Hier kann und soll keine fachwissenschaftliche Darstellung des Quellenbegriffs, der Quellenkritik oder gar der verschiedenen Quelleninterpretationstheorien auf breiter Basis erfolgen.

Zunächst wird der Begriff der "Quelle" geklärt, wobei im nächsten Schritt bereits die Schwerpunktsetzung auf die schriftlichen Quellen erfolgt, da diese diejenigen sind, mit denen am häufigsten in der Schule gearbeitet wird. Anschließend wird der Umgang mit Quellen im schulischen Kontext beleuchtet, wobei zunächst kurz häufig auftretende Probleme beschrieben werden, bevor ein ebenfalls kurzer Blick auf die Schülerinnen und Schüler geworfen wird. Danach werden didaktisch- methodische Anforderungen an eine geeignete Quelle dargestellt, bevor abschließend beispielhaft zwei schülergeeignete Modelle beziehungsweise Methoden zum Umgang mit Quellen im Unterricht vorgestellt werden.

==Was ist eine Quelle?==

===Definition und Bedeutung===

PANDEL definiert Quellen als "(...) Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens. Sie sind in der Vergangenheit entstanden und liegen einer ihr nachfolgenden Gegenwart vor."<ref> Pandel 2003, 11 </ref> Einfacher gesagt können unter dem Begriff der Quelle alle Texte, [[Gegenständliche Quellen|Gegenstände]] oder auch Tatsachen zusammengefasst werden, aus denen Kenntnisse über die Vergangenheit gewonnen werden können.<ref> vgl. Kirn 1969, 29 </ref> Beiden Definitionen kann somit entnommen werden, dass Quellen an sich die Grundlage historischer Forschung darstellen, da nur durch sie ein historischer Erkenntnisgewinn möglich ist.  Aufgrund dieses Stellenwerts müssen Quellen einigen Anforderungen genügen, um überhaupt als Quellen bezeichnet werden zu dürfen. Diese Kriterien werden im Allgemeinen unter dem Begriff der '''Authentizität''' zusammengefasst. Authentisch zu sein, heißt vor allem, dass Quellen echt, zuverlässig, verbürgt und glaubwürdig sein müssen. Sie sollen der jeweiligen Zeit entstammen und wahr sein, was heißt, dass sie weder gefälscht noch in pädagogischer Absicht fingiert sein dürfen. Glaubwürdig muss jedoch nicht der Inhalt der Quellen sein, also nicht das, was der Autor sagt, muss wahr sein, sondern dass er es gesagt hat.<ref> vgl. Pandel 2003, 11 </ref>

Der Grund für diese feine Unterscheidung liegt darin, dass auch Quellen lediglich historische Perspektivierungen darstellen und nicht die objektive Wirklichkeit abbilden (können). Das heißt, dass Quellen ebenso wie Darstellungen lediglich '''Konstruktionen historischer Wirklichkeit''' sind. Der Vorteil, den Quellen im Gegensatz zu historischen Darstellungen bieten, liegt jedoch darin, dass die in ihnen enthaltenen Konstruktionen der Wirklichkeit in der Regel '''zeitgleiche''' oder '''zeitnahe''' Erfahrungen, Wahrnehmungen und/ oder Einstellungen der mitlebenden Personen aufzeigen.<ref> vgl. Pandel 2003, 12 </ref> Dieser Faktor der subjektiven Einfärbung muss bei der Quellenarbeit gerade im Hinblick auf den zu erwartenden Erkenntnisgewinn unbedingt beachtet werden. So muss der Leser einer Quelle zur Rekonstruktion historischer Wirklichkeit kritisch mit dieser (der Quelle) umgehen und sich klar über die spezifische Sichtweise und das Interesse des Autors werden.<ref> Dieses Verfahren wird als Dekonstruktion bezeichnet. Siehe dazu: www.wikipedia.org/wiki/Quelle_(Geschichtswissenschaft) [02.04.2012] </ref> Eine fachlich fundierte '''Quellenkritik''' muss demnach die Aspekte der Echtheit einer Quelle sowie deren Aussagekraft beachten und Aussagen über diese machen.

Abschließend muss noch erwähnt werden, dass mit dem Begriff der '''Quellenlage''' die Gesamtheit aller zur Verfügung stehenden Quellen zu einem bestimmten Thema bezeichnet wird.

===Quellenarten===
Es gibt verschiedene Erscheinungsformen von Quellen. Zunächst können Quellen in Form von Dingen beziehungsweise Gegenständen vorliegen. Gegenstände dieser Art können Steinwerkzeuge ebenso sein wie Pfeilspitzen, Krüge oder auch Bau- und Kunstwerke, wobei bei letzteren zu beachten ist, dass Kunstgegenstände aus der sie abbildenden Zeit stammen müssen. Gemälde beispielsweise, die Ereignisse darstellen, die Jahrhunderte zurückliegen, sind keine Quellen, da sie lediglich die Vorstellung des nicht zeitgenössischen Künstlers widerspiegeln und nicht die einer zeitgleichen oder zeitnahen Person.<ref> Sie können jedoch als Quelle für die Zeit und die Vorstellungswelt dienen, in der sie entstanden sind. vgl. www.wikipedia.org/wiki/Quelle_(Geschichtswissenschaft) [02.04.2012] </ref> Bei Quellen, die als Gegenstände vorliegen, wird von Relikten oder [[Gegenständliche Quellen|Sachquellen]] beziehungsweise Bildquellen gesprochen.

Des Weiteren gibt es abstrakte Quellen, die nicht greifbar, sondern durch die soziale Realität erfahrbar sind. Als Beispiele für Quellen dieser Art können Volksfeste genannt werden, deren Ursprung beziehungsweise deren Anlass nicht mehr unmittelbar gegeben ist, von dessen ehemaliger Existenz jedoch das Abhalten der Feste zeugt. Ein anderes Beispiel, welches Ahasver von Brandt anführt, ist das der madagassischen Sprache, anhand welcher gezeigt werden kann, dass die Vorfahren der madagassischen Ureinwohner nicht aus Afrika sondern aus Asien stammten.<ref> vgl. www.wikipedia.org/wiki/Quelle_(Geschichtswissenschaft) [02.04.2012] </ref> Zeitzeugenberichte gehören ebenfalls in diese Kategorie.

Abschließend muss noch die letzte große Gruppe von Quellen genannt werden, nämlich die der Textquellen. Diese Quellenart wird im folgenden Kapitel näher beleuchtet.

Neben der Unterscheidung der verschiedenen Quellen nach der Art ihrer äußeren Erscheinung, wie eben beschrieben, werden Quellen auch hinsichtlich ihres Aussagewertes und des damit in Zusammenhang stehenden Erkenntnisgewinns unterschieden. Begründet durch Bernheim sind Quellen lange Zeit in Tradition und Überrest eingeteilt worden. <ref> vgl. Pandel 2003, 12. Bernheim führte ursprünglich als dritte Kategorie die Denkmäler ein. Diese Unterscheidung fiel jedoch später weg. </ref> Traditionsquellen sind solche Quellen, die unabhängig von ihrer äußeren Erscheinung, ursprünglich dazu gedacht waren, der Nachwelt bestimmte Ereignisse oder bestimmte Personen in einer bestimmten Art und Weise nahe zu bringen und zu erhalten. Traditionen sind durch eine tatsächliche Überlieferungsabsicht geleitet. Bedingt durch diesen Umstand muss bei Quellen dieser Gruppe stark auf den Faktor der Subjektivität geachtet werden.

Überreste dagegen sind alle Quellen die quasi unabsichtlich und somit frei von jeder Überlieferungsabsicht der Nachwelt erhalten geblieben sind. In Einzelfällen können Quellen auch beiden Gruppen zugeordnet werden, wobei es auf die Art der Fragestellung ankommt.<ref> Ausführliche Darstellhung in: Von Brandt 2003, 65 ff. </ref>

Bedingt durch die moderne Kulturwissenschaft haben sich die Begrifflichkeiten hinsichtlich der Quellengruppen verändert. Im Zusammenhang mit der Unterteilung und Untersuchung historischer Ereignisse und Entwicklungen in eine Makrogeschichte (Gesellschaftsgeschichte) und einer Mikrogeschichte (Alltagsgeschichte) wird weniger von Tradition und Überrest als vielmehr von Monument und Dokument gesprochen. Als Monumente werden alle Quellen bezeichnet, die Botschaften an spätere Generationen enthalten und die somit absichtlich überliefert sind. Sie sind betrachterbezogen und werden zur Untersuchung von makrogeschichtlichen Fragestellungen herangezogen. Dokumente hingegen sind unabsichtlich überliefert; sie enthalten lediglich Spuren vergangener Wirklichkeiten und sie sind beobachterbezogen. Dokumente sind bei der Untersuchung mikrohistorischer Fragestellungen von ausschlaggebender Bedeutung.<ref> vgl. Pandel 2003, 12 ff. </ref>

===Textquellen===
Da Textquellen für den schulischen Gebrauch die am häufigsten benutzte Quellenart darstellen, soll an dieser Stelle ein kurzer Abriss der verschiedenen Textquellengattungen und ihres didaktischen Wertes folgen.

====Textquellengattungen und deren Erkenntnisgewinn====
* ''Urkunden'' haben vertraglichen Charakter. Ihre Gültigkeit hängt von ihrer formalen Form und deren Korrektheit ab. Anhand von Urkunden lässt sich die Formgebundenheit von Schriftstücken zeigen.
* ''Akten'' zeigen im Gegensatz zur Urkunde kein vertraglich geregeltes Ergebnis. Sie zeigen vielmehr einen Vorgang beziehungsweise einen Verlaufsprozess, an dessen Ende meist eine Entscheidung steht. Akten sind typisch für amtliche Institutionen. Mittels Akten können Fragestellungen hinsichtlich des Verlaufs eines Entscheidungsprozesses sowie zur Differenz von Antrag und Entscheidung aufgezeigt werden.
* ''Zeitungen'' zeigen die verschiedenen politisch- weltanschaulichen Vorstellungen und Mentalitäten unterschiedlicher sozialer Schichten und politischer Gruppen. Mithilfe von Zeitungen ist es möglich, ideologiekritische Analysen vorzunehmen sowie nach der Denkweise und der sozialen Stellung der Gruppe, die hinter der Zeitung steht, zu fragen.
* ''Reden'' beziehungsweise deren schriftlich niedergelegte Form sind auf rhetorische Wirksamkeit bei einem Publikum angelegt. Anhand von Reden können Fragen nach den auf eben diese Wirksamkeit hin benutzten sprachlichen Mitteln gestellt und aufgezeigt werden.
* ''Autobiografien'' zeigen die Konstruktion von Lebensgeschichten sowie die öffentliche Präsentation der Identität der Schreiber. Mit Autobiografien können Fragen nach dem Selbstkonzept der Autobiografen gestellt werden.
* ''Briefe'' ermöglichen Einblicke in die Subjektivität anderer Menschen. In Briefen werden Gefühle, Stimmungen sowie auch Beziehungen zu anderen Menschen aufgezeigt. Es können Fragen nach der Individualität der Briefeschreiberin oder des Briefeschreibers gestellt werden.
* ''Annalen'', ''Chroniken'', ''Historien'' enthalten Botschaften, die einer Nachwelt überliefert werden sollen. Sie beinhalten bereits Sinndeutungen historischer Ereignisse und weisen eine [[Narration Grundlagen|narrative]] Struktur auf. Anhand dieser Quellen können Zeitdeutungen sowie Erzählpläne oder Sinnbildungen des Schreibers untersucht werden.

Mit Ausnahme der Autobiografien, der Annalen, Chroniken und Historien weisen alle diese Textquellen eine Zeitgleichheit oder Zeitnähe zwischen dem Entstehen der Quelle und der von ihr berichteten Ereignisse auf. Die Autobiografien, Annalen, Chroniken und Historien hingegen berichten zeitfern. Außerdem weisen die Annalen, Chroniken und Historien noch die Besonderheit auf, dass sie mangels zeitgleicher Quellen als Quellen eingesetzt werden.<ref> Gesamte Aufzählung in: Pandel 2004, 154 </ref>

===Erscheinungsformen textueller Quellen===

Alle Textquellen, so unterschiedlich sie auch hinsichtlich ihres allgemeinen und didaktischen Aussagewertes sind, können in unterschiedlichen Formen vorliegen, die ebenfalls in didaktischer Hinsicht von unterschiedlichem Wert sind. Es gibt vier Erscheinungsformen, die in sogenannte Schichten unterteilt sind.

Als erste Schicht wird das Vorliegen der Originalquelle, das heißt auf dem Originalmaterial, im Originalformat und gegebenenfalls auch als Manuskript, bezeichnet. Diese Schicht kann hinsichtlich einer Quellenkritik manchmal von Wichtigkeit sein. Für den schulischen Gebrauch ist sie aufgrund der oft schweren Lesbarkeit nur bedingt brauchbar; sie fördert jedoch die sinnliche Wahrnehmung, weshalb Pandel die Meinung vertritt, dass Geschichtsunterricht ohne Archivbesuche unvollständig ist.<ref> Pandel 2003, 23 </ref> Bei der zweiten Schicht handelt es sich um eine vorliegende Druckfassung der Originalquelle, in welcher sowohl die Originalsprache, die Originalgrammatik als auch die speziellen zeitgenössischen Begriffe beziehungsweise die Ausdrucksweise erhalten geblieben sind. Hierbei handelt es sich um den ersten Abstraktionsgrad, der die Quelle zumindest lesbar macht. Die dritte Schicht ist die der Übertragung, dem zweiten Abstraktionsgrad. Hier sind sowohl Stil, Diktion, Rechtschreibung als auch die Wortwahl des ursprünglichen Textes der modernen Ausdrucksweise angepasst worden. Dieser Abstraktionsgrad erleichtert die Verständlichkeit, jedoch beginnt hier die Interpretation sowie eine Verengung des möglichen Erkenntnisgewinns . Eine besondere Form der Übertragung ist die Übersetzung des Quellentextes in eine andere Sprache. Die vierte Schicht ist der Auszug aus einem Quellentext. Diese Schicht bildet eine weitere Verengung des möglichen Aussagegehaltes der Quelle, da es sich bei einem Auszug um eine gekürzte Form des Textes handelt. In Schulbüchern liegt zumeist die vierte Schicht vor.<ref> Pandel 2003, 18 ff. </ref>

==Quellen im Unterricht==

===Probleme beim Einsatz von Quellen im Unterricht===

Bislang gibt es nur wenige empirische Studien zum Umgang von Schülerinnen und Schülern mit Quellen. Doch diese zeigen hauptsächlich ernüchternde Ergebnisse. So wissen beispielsweise nur wenige Schülerinnen und Schüler einer neunten gymnasialen Jahrgangsstufe, was Quellen überhaupt sind. Außerdem hat sich gezeigt, dass Quellen im Unterricht oft nur Sachinformationen liefern, deren Stellenwert jedoch selten eine Rolle spielt. Fortgeschrittene Schüler können eventuell beschreiben, was Quellen sind und wie sie dazu beitragen, historische Ereignisse zu rekonstruieren. Dieses Wissen wird bei der eigentlichen Quellenarbeit jedoch kaum handlungsleitend. Bereits Sechstklässlerinnen beschäftigen sich mit der Perspektivität von Quellen. Dies geschieht jedoch häufig dadurch, dass sie eine bereits von der Lehrkraft vorgegebene Perspektive mit Hilfe von Faktenwissen ausarbeiten oder aber der Quelle wegen ihrer Perspektive mangelnde Glaubwürdigkeit unterstellen. Spieß schließt daraus, dass die Befunde nahe legen, dass das bisher hauptsächlich zu beobachtende Unterrichtsarrangement des fragend- entwickelnden Gesprächs, bei dem von der Lehrkraft moderierte Vermittlungsprozesse im Vordergrund stehen, es Schülerinnen und Schülern erschweret, mit Quellen kompetent umzugehen. Er schlägt hingegen schülerseitige Aneignungs- und Konstruktionsleistungen vor, um den Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen zu ermöglichen.<ref> Es werden jedoch keine Vorschläge unterbreitet. (Anm. d. Autorin); vgl. Spieß 2011 </ref>

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Gautschi, der feststellt, dass Quellenarbeit, wie sie häufig im Unterricht stattfindet, überaus unbeliebt ist. Seinen Beobachtungen nach, sieht diese wie folgt aus: Zunächst muss eine mehr oder weniger verständliche Quelle gelesen werden, worauf die Schülerinnen und Schüler zehn Fragen beantworten müssen. Diese Fragen lassen sich jedoch nur durch ein mehrmaliges Lesen beantworten. Da der Text die Schülerinnen und Schüler häufig überfordert, sind diese bereits unmotiviert und bearbeiten den Text nur oberflächlich. Anschließend werden die Ergebnisse verglichen, wobei die Lehrperson eine Folie auflegt, auf der sie bereits die zehn Fragen beantwortet hat. Zu diesem Zeitpunkt merken die Schülerinnen und Schüler, dass sie alles falsch haben, was noch mehr demotiviert. Außerdem findet in einer solchen Stunde keine Aneignung von Überblickswissen oder der Erkenntnis von Entwicklungen statt. Stattdessen wird lediglich ein Detailthema bearbeitet. Gautschi stellt fest, dass Quellenarbeit im Unterricht häufig daran zu erkennen ist, dass Lernende eigenaktiv durch Lesen, Verstehen und Diskutieren etwas herausfinden sollen, das andere schon längst wissen. Sie sind überfordert und langweilen sich.<ref> vgl. Gautschi 2006 </ref>

Doch trotz allem fordert er vermehrt die schulische Quellenarbeit, da diese zum einen ein fachliches Erfordernis darstellt und zum anderen geradezu geeignet ist, die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern, sofern sie methodische anders aufgebaut wird. Gautschi sagt, dass der Wert der Quellenarbeit im Arbeitsprozess liegt und nicht im Arbeitsresultat.<ref> vgl. Gautschi 2006, 2 </ref> 

Doch bevor Methoden zur möglichen Umsetzung produktiver Quellenarbeit vorgestellt werden, soll zunächst ein Blick auf die Schülerinnen und Schüler geworfen werden.

===Anforderungsstufen der Quellenarbeit an die Schülerinnen und Schüler===

Die Arbeit mit Quellen verlangt eine Vielzahl geistiger Operationen von Schülerinnen und Schülern, die sich in kognitive, methodische und evaluative Operationen (Urteile) unterscheiden lassen. Diese Operationen können in der Schwierigkeit gesteigert werden.

Auf der ersten Stufe der Quellenarbeit lässt sich die kognitive Operation damit umschreiben, dass Kenntnisse erlangt werden. Die Schülerinnen und Schüler können der Quelle Ereignisse, Zahlen, Personen und Begriffe entnehmen. Methodisch können sie die Zeit, den Ort sowie den Verfasser der Quelle feststellen. Urteilend können sie aufgrund von Sachwissen Aussagen kritisieren.

Auf der zweiten Stufe der Quellenarbeit können sie in kognitiver Hinsicht mittels der Quelle Erkenntnisse erlangen, was bedeutet, dass sie Kenntnisse in Beziehung zueinander setzen und Absichten, Folgen, Ursachen ermitteln können. Methodisch können sie sich in die Person(en) der Quelle hineinversetzen, mit dem Bewusstsein des Anderen denken. Sie können Urteilen, was heißt, dass sie Sachurteile fällen können, ebenso wie historische Fragen für sich selbst zu beantworten.

Auf der dritten und höchsten Stufe der Arbeit mit Quellen besitzen die Schülerinnen und Schüler in kognitiver Hinsicht die Fähigkeit des Narrativierens. Sie können aus Ereignissen Verläufe herstellen, diese um- und nacherzählen sowie sich in der Zeit orientieren. Methodisch können sie die Perspektive der Quelle wahrnehmen, was heißt, dass sie erkennen, dass Ereignisse von der Betrachtungsweise abhängig sind. Im Bereich des Urteilens können die Schülerinnen und Schüler Wertungen abgeben. Sie können eigene moralische und ethische Maßstäbe anwenden, (Er-)Kenntnisse, Erzählungen und Sinnbildungen bewerten, Ideologien erkennen und Folgen aufzeigen.<ref> Pandel 2003, 188 </ref>

===Didaktisch- methodische Anforderungen an eine Quelle===

Sollte eine Lehrperson Quellenarbeit in Betracht ziehen und hat sie sich bereits Gedanken darüber gemacht, auf welcher Stufe sich die Schülerinnen und Schüler befinden, oder anders gesagt, welche Ergebnisse wahrscheinlich erwartet werden können, dann muss sie sich an die Auswahl geeigneter Quellen begeben. Doch wann ist eine Quelle für den Unterricht von Wert?<ref> Übersichtlichere Darstellung in: Pandel 2003, 129 und Gautschi 2006, 3 </ref>

Eine Quelle muss zunächst im fachwissenschaftlichen Sinn eine Quelle sein. Das heißt, dass sie vor allem authentisch sein muss. Sie muss der Zeit entstammen, über die sie Auskunft geben soll und sie muss datiert sein. Des Weiteren muss geklärt sein, ob der Quellentext ein Original ist oder übersetzt, gekürzt, bearbeitet. Sind die Bearbeitungen kenntlich gemacht? Enthält sie die Fundstelle und eventuell auch Anmerkungen in Form von Begriffsklärungen?

Sind diese Fragen geklärt, treten geschichtsdidaktische Kriterien in den Vordergrund, die nicht zwangsweise mit denen der Fachwissenschaft übereinstimmen müssen, da die [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]] im Gegensatz zur Fachwissenschaft den Wert einer Quelle im Hinblick auf die Erkenntnisziele, die didaktisch gesetzt werden, festlegt. Die '''geschichtsdidaktischen Kriterien''' für die Auswahl geeigneter Quellen, die einen Erkenntnisgewinn bei den Schülern und Schülerinnen erreichen sollen, sind das '''Lernen''', das '''Verstehen''' und '''Begreifen''' sowie das Erzählen. Diese geschichtsdidaktischen Kriterien gehen einher mit den '''geschichtsmethodischen Kriterien: Menschen als Handelnde''', '''Konkretisierung''' (Kann anhand von Details Zeit und Ort des geschilderten Sachverhalts erschlossen werden? Wird ein zeitlicher Handlungsablauf sichtbar?) und '''Alterität''' (Lässt die Quelle in Form oder Inhalt die Erfahrung oder Erkenntnis von Andersartigkeit zu?). Um diesen Kriterien zu genügen, sollten möglichst viele der folgenden Fragen bejaht werden können, bevor eine Quelle im Unterricht eingesetzt wird:

*Spricht die Quelle die Schülerinnen und Schüler unmittelbar an?

*Ist die Quelle anregend präsentiert, z. B. mit [[Das Bild|Bild]]ern, oder zumindest lesbar?

*Gibt es Lernhilfen zur Quellenarbeit wie Fragen, Karten, Sekundärliteratur?

*Ist die Quelle verständlich, z. B. durch einfache Sätze, geläufige Wörter oder gegliederten Text?

*Verfügen die Schülerinnen und Schüler über ein gewisses Überblickswissen oder über methodische Fähigkeiten, damit die Quellenarbeit nicht einfach zum planlosen Vermuten verkommt?

*Steigen die Lernenden wohlwollend in die Arbeit mit Quellen ein?

*Erfahren die Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf das [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen|Lernziel]] neue Informationen oder wird lediglich Bekanntes nur bekräftigt?

*Hat die Quelle exemplarischen Charakter?

*Werden Motive oder Wertvorstellungen der Personen oder der Sinn von Handlungen deutlich?

*Kommen in der Quelle Menschen als Handelnde oder Behandelte vor, oder kommt der Text nüchtern, farblos und unpersönlich daher?

*Hat die Quelle eine gewisse Länge, um Mehrschichtigkeit zu transportieren und [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] zu erlauben?

*Und abschließend sollte überdacht werden, auf welche Weise sich die Quelle in einen Erzählzusammenhang einordnen lässt. Das heißt, lässt sich eine Vor- und Nachgeschichte finden oder erfinden?

==Schülerorientierte Modelle==
Nachdem die Entscheidung zur Quellenarbeit im Unterricht gefallen ist und die Auswahl geeigneter Quellen stattgefunden hat, muss eine weitere Entscheidung hinsichtlich des Umgangs mit der oder den Quellen getroffen werden, die schülerorientiert sein sollte, um Motivationsverlust und Überforderung zu vermeiden. Die hier kurz vorgestellten Modelle beziehungsweise Methoden sollten natürlich im Hinblick auf den Schultyp und die jeweilige Klassenstufe modifiziert werden. Auch sollte sich die Lehrperson Gedanken darüber machen, welche Vorgaben (noch) nötig

Sind und welche nicht (mehr).

===Interpretationsregeln nach PANDEL===
PANDEL hat ein Regelmodell zur schulischen Quelleninterpretation entwickelt, welches aus den vier Punkten historische Frage, Heuristik, Kritik und Interpretation im engeren Sinne besteht.<ref> Pandel 2004, 155 </ref>

Die historische Frage beziehungsweise das Aufwerfen einer solchen dient zunächst einmal dazu, die Leseabsicht festzulegen. Was wollen wir wissen? Soll die Quelle im Hinblick auf den Autor gelesen werden oder steht der Text selbst im Vordergrund? Vielleicht dient die Quelle aber auch dazu, sich auf ihre Wirkung zu konzentrieren? Außerdem muss genau festgelegt werden, für welchen Zusammenhang eine Antwort gesucht wird.

Der zweite Schritt, die Heuristik, besteht aus den Punkten Quellen suchen (dies könnte auch im Rahmen einer Projektarbeit stattfinden), die Quellengattung feststellen und bewusst machen, welche Arten von Aussagen zu erwarten sind und Untersuchungseinheiten festlegen (auf was im Text zu achten ist: Begriffe, Emotionswörter, Wertungen, Topoi etc.). Außerdem sollten Verstehenshilfen wie Wörterbücher oder historische Lexika bereitstehen und auch genutzt werden. Wichtig ist ebenfalls, dass geklärt wird, inwiefern der Text gekürzt oder ergänzt worden ist (editorische Aufbereitung).

Der dritte Schritt ist die Kritik. Hier muss geklärt werden, ob es sich um eine authentische Quelle handelt und in welcher Form die Quelle vorliegt (Manuskript, Druckfassung, Übersetzung, Zitat, Auszug). Handelt es sich um eine zeitgleiche, zeitnahe oder eine zeitferne Quelle? Was ist zwischen berichtetem Ereignis und Abfassung der Quelle geschehen? Was ist der historische Erfahrungs- und Handlungszusammenhang?

Der vierte und letzte Schritt ist die Interpretation im engeren Sinne. Zunächst muss dazu die eigene Perspektive beschrieben werden (zeitlich, räumlich, sozial etc.). Danach soll in zwei getrennten Durchgängen der Wirkungszusammenhang der Quelle(n) berücksichtigt werden. Im ersten Durchgang dürfen dabei weder Wissen aus späterer Zeit noch Kenntnisse über den Fortgang einfließen; dies darf erst im zweiten Durchgang geschehen. Anschließend findet eine übersetzende, analysierende sowie ideologiekritische Interpretation statt ebenso wie das Herstellen von Handlungszusammenhängen und das Benennen von Bedingungen für das Handeln. Danach geht es um den Autor, nämlich um das Ausfindigmachen seiner Motivationszusammenhänge sowie einer Rekonstruktion seines Weltbilds. Sollten ideologisch besetzte Begriffe auftauchen, sollten diese geklärt werden.

Ganz wichtig und absolut unverzichtbar ist der letzte Punkt, nämlich das Narrativieren! Es sollte eine kleine Geschichte aus Anfang, Mittelteil und Schluss erzählt werden beziehungsweise die Quelle sollte in eine Vor- und eine Nachgeschichte eingebettet werden!


===Interpreatationsschema nach Waldemar Grosch===<ref>vgl. Grosch in Günther-Arndt 2005</ref>

[http://gd.e-learning.imb-uni-augsburg.de/system/files/AB_Quelleninterpretation.pdf Link hier folgen]

===Schulische Quellenarbeit nach GAUTSCHI===

GAUTSCHI stellt fest, dass sich ein fachwissenschaftlicher Zugang zu Quellen in zwei Phasen abspielt, nämlich der Quellenkritik und der Quelleninterpretation.<ref> vgl. Gautschi 2006, 2 </ref>

Die Quellenkritik, die über den Aussagewert der Quelle entscheidet, das heißt, woher stammt sie und unter welchen Bedingungen ist sie entstanden etc., ist in der Regel von der Lehrperson oder dem [[Das Schulbuch|Schulbuch]] vorweggenommen. Gautschi schlägt vor, dass, um den Schülerinnen und Schülern die Spannung und Mühsal der Quellenrecherche nicht zu ersparen, die Schülerinnen und Schüler diese selber rekonstruieren könnten, indem sie beispielsweise die vorher in Einzelteile zerschnittene Quelle wieder zusammensetzen müssen. Oder es könnten Schlüsselwörter gelöscht sein die wieder erraten werden müssen.<ref> viele weitere Beispiele in: Pandel 2003, 183 – 187 sowie in: Teepe, 156 ff. </ref>

Nach der Rekonstruktion kann zwischen zwei verschiedenen Vorgehensweisen unterschieden werden. Zum einen sind das der '''analytische''' und zum anderen der '''handlungsorientierte''' Ansatz .

Der '''analytische Ansatz''' versucht, die Verhältnisse, Entwicklungen, Strukturen und Prozesse herauszuarbeiten. Außerdem sollen Bedingungen, Umstände, Kräfte reflektiert und neue Fragen an die Quelle gestellt werden. Inwiefern Fragen von den Lernenden selber aufgeworfen werden hängt massiv davon ab, ob die Quelle vom Inhalt her die Lernenden anspricht, also ob sie leicht verständlich ist und ob beispielsweise Jugendliche im Zentrum stehen. Fragen können jedoch auch provoziert werden, indem die Lehrkraft zwei (oder mehr) kontroverse Quellen gegenüberstellt. Insgesamt besteht der analytische Ansatz aus fünf Schritten:

1. Suche im Text zwei Nomen, welche häufig vorkommen oder dir wichtig erscheinen.

2. Setze dann einen Titel zum Text, in welchem eines dieser Nomen vorkommt.

3. Was erfährst du aus dem Text über die Vergangenheit? Formuliere zwei Sätze und verweise allenfalls auf Textstellen.

4. Was kannst du über den Text selber sagen? Formuliere zwei Vermutungen zum Beispiel zum Verfasser oder zum Zweck des Textes und begründe deine Vermutungen mit Textstellen.

5. Welche zwei Fragen möchtest du jetzt nach der Lektüre des Textes beantwortet haben?

Beim '''handlungsorientierten Ansatz''' (oder synthetischen) Ansatz bildet das Textverständnis und die ganzheitliche Sinnerfassung den Mittelpunkt der Quellenarbeit. Gautschi gibt hierfür keine Handlungsdirektive. Lediglich Vorschläge werden mit dem Hinweis darauf gemacht, dass jedes einzelne Mal die didaktische Fantasie der Lehrenden gefordert ist. So könnte beispielsweise eine Quelle bildlich dargestellt werden, eine andere könnte gespielt werden, eine dritte als Collage oder in eigenen Worten schriftlich wiedergegeben werden.  Es gibt somit eine weites Spektrum der Möglichkeiten. Gautschi sagt, dass dieser Ansatz sich auch bei den Quellen eignet, die so schwer verständlich sind, dass der analytische Ansatz die Schülerinnen und Schüler überfordern würde!

==Zusammenfassung==
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Quellenarbeit in der Schule, so wenig beliebt sie auch zu sein scheint, durchaus hinreichend Potential besitzt, Schülerinnen und Schülern die eigenständige Konstruktion historischer Wirklichkeit (en) zu ermöglichen. Allerdings muss, um dieses Ziel auch nur annähernd erreichen zu können, ein anderer Umgang mit Quellen in der Schule vonstatten gehen, als die gängige Praxis es tut. Dieser andere Umgang müsste weitgehend frei sein vom analysierenden und fragend- entwickelnden Gespräch und stattdessen den Fokus auf den Prozess des Erkennens und die Selbsttätigkeit legen. Die benutzten Quellen sollten in schülergerechter Form vorliegen und allein schon durch ihren Inhalt für die Lernenden interessant sein, beziehungsweise Berührungspunkte bieten und sie neugierig machen. Meiner Einschätzung nach dürfte die größte Schwierigkeit wohl darin liegen, einzuschätzen auf welcher Anforderungsstufe sich die Schülerinnen und Schüler befinden und welche Vorgaben noch gemacht werden müssen.


== Belege ==

=== Literatur ===


''Grosch, Waldemar:'' Schriftliche Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2005, S. 63-91

''Pandel, Hans- Jürgen:'' Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. 2. Auflage. Schwalbach/Ts. 2003

''Pandel, Hans- Jürgen:'' Quelleninterpretation. In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans- Jürgen und Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2004. S.152-171

''Spieß, Christian:'' Quellenarbeit und historisches Lernen. Prozesse des Kompetenzerwerbs im Geschichtsunterricht. In: DFG Graduiertenkolleg 1195. Passungsverhältnisse schulischen Lernens. Vancouver 2011

''Teepe, Renate:'' Anfänge in der Sekundarstufe I. In: Bergmann, Klaus und Rita Rohrbach (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. S.154-163

''Von Brandt, Ahasver:'' Werkzeug des Historikers. Eine Einführung in die historischen Hilfswissenschaften. 16. Auflage. Stuttgart 2003


=== Weblinks ===


''Gautschi, Peter:'' Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht. In: Didaktik – Didaktische Hinweise 2.3. 2006. http://www.lehrmittelverlag-zuerich.ch/Portals/1/Documents/lehrmittelsites/hinschauen%20und%20nachfragen/hinschauen%20und%20nachfragen_downloads/23_Didaktik.pdf (letzter Zugriff: 22.01.2013) S.1-4

[http://www.wikipedia.org/wiki/Quelle_(Geschichtswissenschaft www.wikipedia.org/wiki/Quelle_(Geschichtswissenschaft]) (letzter Zugriff: 07.04.2012)

=== Einzelnachweise ===
<references/>