Spiele im Geschichtsunterricht: Unterschied zwischen den Versionen

Aus Wiki
Zur Navigation springen Zur Suche springen
Keine Bearbeitungszusammenfassung
Keine Bearbeitungszusammenfassung
Zeile 35: Zeile 35:


===Entwicklung und die Tendenz zum Computer===
===Entwicklung und die Tendenz zum Computer===
<references/>

Version vom 20. November 2012, 13:31 Uhr

Allgemeines zum Spiel

Bevor eine Erklärung gegeben werden kann, wie ein Spiel in der Schule eingesetzt werden kann und welchen Stellenwert das Spiel an sich in der Didaktik – speziell auch in der Geschichtsdidaktik – hat, muss geklärt werden, was ein Spiel an sich sein kann. Auch sehen Personen aus verschiedenen Bereichen Spiele als etwas Unterschiedliches an, was einer Erläuterung bedarf.

Was ist ein Spiel?

Das Spiel an sich wird vor allem mit einem Faktor verknüpft: Spaß. Am meisten wird wohl in der Kindheit gespielt, weswegen eine Verbindung zwischen Kindern und Spielen unvermeidbar bleibt. Das Halten an Regeln zählt genauso zum Spiel, wie die Tatsache, dass es spannend sein soll. Hier wird bereits deutlich, dass das Halten an Regeln mit der sozialen Komponente des Spiels verbunden ist und diese Komponente ebenso geschult wird [1]. Markus Bernhardt weist darauf hin, dass das Spiel keineswegs etwas bestimmtes, leicht zu definierendes darstellt [2]. Viele verschiedene Arten von Spielen machen den Umfang deutlich, was sich alles als Spiel bezeichnen lässt. So zählt ein Konsolenspiel oder ein Spiel mit einem Spielzeug, mit dem alleine gespielt wird genauso dazu, wie ein Tischtennisspiel mit zwei Spielern oder ein Gesellschaftsspiel mit mehr als zwei Spielern. Hier wird nicht nur die Größe des Spiels angesprochen, sondern auch welche Materialien ein Spiel unterstützen oder bestimmen können. Ein Brettspiel wird als Spiel bezeichnet, ebenso wie ein Computerspiel, so kann also ein Spiel eine (Inter-)Aktion bezeichnen, aber auch das Kartonbrett mit Hütchen oder eine in einer Plastikhülle verpackte Spiele-CD. Das Spiel hat außerdem einen Lerncharakter, der es ermöglicht, durch „Probehandlungen […] die der Vorbereitung auf das Erwachsenenleben dienen “ [3] einen Lernzuwachs zu erhalten. Spielt man ein Rollenspiel bei dem man sich verkleiden kann, handelt es sich auch um ein Spiel. Hierbei geht es allerdings nicht um dasselbe Ergebnis wie bei einem Fußballspiel. Die Unterschiede und Eigenschaften, die Spiele definieren können sind also immens. Durch die ungenaue Definition des Spiels ist auch der Ursprung desselben schwer zu bestimmen, da es bereits im alten Ägypten Spielmittel und Spiele zum Zeitvertreib gegeben hat [4]. Das Spiel an sich hat auch meist ein bestimmtes Ziel, das zum einen einen Gewinner auszeichnen kann, oder als Ziel ein Ende erwartet wie z.B. in einem Rollenspiel.

Verschiedene Betrachtungsweisen von Spielen

Abgesehen von den verschiedenen Inhalten und Bezeichnungen für Spiele gibt es noch eine andere Art, diese zu untersuchen. Hering erklärt die verschiedenen spieltheoretischen Ansätze zusammenfassend. In der Psychoanalyse wird das Spiel als „Alternativbefriedigung Umgestaltung der Realität in lustbringender Form[…]“[5] gesehen also hat es die Bedeutung, dass man Situationen der Wirklichkeit so betrachtet, dass sie Lust bringen. Piaget sieht das Spiel eher nicht als etwas Nützliches an, sondern als die Weiterführung eines Problems statt dessen Lösung. Außerdem stellt es die Situationen aus Alltag und Leben beispielhaft und modellhaft dar, jedoch ohne Lösungsansatz. In der Verhaltensforschung zielt die Erklärung auf die „[…] Befriedigung elementarer Bedürfnisse[…]“ [6] ab und ist ebenso verbunden mit Neugier und Kopieren von Verhaltensmustern. Während die bereits genannten Theorien eher oberflächlich und unspezifisch im Hinblick auf konkrete Spielsituationen sind, geht die Sozialisationstheorie in die Richtung des Handelns nach bestimmten Regeln. Hier wird deutlich gemacht, dass derjenige, der sich nicht an Regeln hält, es im Spiel mit Schwierigkeiten konfrontiert wird. Wer mehr spielt, hat eine höhere soziale Kompetenz. Die Rollentheorie geht ebenfalls in die Richtung der Sozialisationstheorie, indem sie die soziale Kompetenz fördert. Zusätzlich geht es hierbei um die Verhaltensrollen im Alltag zu erkennen und sich anzueignen, wobei eine Parallele zu Piaget gezogen werden kann. Von der Grundlage der Verhaltensforschung ausgehend kann man die Phänomenologie nennen, in der das Spiel für sich selbst steht und keine Parallele zum alltäglichen Leben zulässt sondern eher eine „eigene Ordnung“ [7] aufweist. Besonders ist hier ebenfalls die Tatsache, dass sich das Spiel durch „Wiederholbarkeit“ auszeichnet. Als letzten Punkt ist die Motivationspsychologie zu nennen. Hier ist das Spiel „[…]ungerichtet, offen, unspezifisch[…]“. [8]

Das Spiel in der Schule

Spiel und Schule werden an sich nicht auf Anhieb miteinander verknüpft wie etwa Lernen und Schule. Dass ein Spiel in der Schule nicht unbedingt mit Leichtigkeit verbunden wird, sondern eher mit sorgfältiger Planung und Vorbereitung wird im Folgenden näher erläutert wenn es an die konkrete Umsetzung geht. Fragen wie ‚Wer spielt?’ und ‚Wann wird gespielt?’ stehen hier im Zentrum. Wie jede Methode für den Unterricht hat auch das Spiel in der Schule Vor- bzw. Nachteile, die ebenfalls berücksichtigt werden müssen.

Planung und Durchführung

Die verschiedenen Arten von Spielen, die bereits zu Beginn genannt wurden, müssen nun ausgewählt werden um in eine Unterrichtsstunde zu passen. Hierbei ist darauf zu achten, welche Aufgabe das Spiel erfüllen soll. Handelt es sich um einen Lückenfüller, um ein paar Minuten zu überbrücken, oder ist es ein sorgfältig durchgeplantes Lernspiel? Das ‚Lückenfüllerspiel’ kann ebenso Lerncharakter haben, indem behandelter Unterrichtsstoff den Inhalt des Spiels darstellt wie z.B. bei Hangman, wobei der Aufwand sehr gering ist, es aber trotzdem Schlüsselwörter aus dem Unterricht wiederholt werden. Es kommt zwangsläufig die Frage auf, wann ein Spiel ein echtes Spiel im Unterricht ist und wann es „nur“ eine Übung im Unterricht ist, bei der Wissen angewandt wird. Die Unterscheidung ist wichtig, wird aber zeitweise übersehen. Man kann jedoch generell von der Tatsache ausgehen, dass Spiele, die im Unterricht ihren Einsatz finden auch Lernspiele sind, die eine genaue Vorbereitung benötigen. Zur Vorbereitung gehören in jedem Fall die Lernzielfestlegung, eine Aufstellung von Regeln und eine anschließende Reflexion des Spiels [9]. Ebenfalls wichtig ist, wie gut man die Klasse kennt, da bei Spielen oft allgemeine Aufregung herrscht, da kein gewohnter Unterricht durchgeführt wird und ein Spiel gleichzeitig aufweckend wirkt; „Die körperliche und geistige Aktivität, der Austausch in der Gruppe und insbesondere ein (möglicherweise aufkommender) Wettbewerb regt alle Sinne und den Kreislauf der Beteiligten an, sodass die Teilnehmer wieder frisch und aufnahmefähig werden.“ [10] Der Auswahl des Spiels für den Unterricht geht zunächst eine Planung voraus, die davon geprägt ist, welches Lernziel erreicht werden soll, um was es inhaltlich geht (eine kurze Wiederholung braucht kein aufwändiges Rollenspiel). Dann um welche Gruppe es sich handelt und wie lang das Spiel sein darf [11]

Vor- und Nachteile

Nachdem Spiele allgemein angesprochen wurden, soll hier nun ein spezifischerer Einblick gegeben werden, in wieweit das Spiel in der Schule einen Stellenwert hat. In einer ‚verkopften’ Institution Schule, wie sie zumindest früher anzutreffen war, lag der Fokus auf Unterrichtsformen, die nur den Kopf etwas angingen. Dies beschreibt Bernhardt zumindest wenn er das Gymnasium erwähnt [12]. Dieses Kopfhandeln ist nicht untypisch für Schulen, da es auch jahrzehntelang so durchgeführt wurde. Das Spiel im Unterricht an sich fand keinen besonders großen Anklang, da es als zeitaufwändig in der Vorbereitung und Durchführung gesehen wurde. Auch die Lernstandsmessung war dabei ein Negativfaktor, da diese nicht möglich wäre, wie Hilbert Meyer erklärt [13]. Auf der anderen Seite lernt man am meisten, wenn der ganze Körper mitspielt und eine Emotionalität entwickelt wird. Wie es z.B. bei einem Spiel geschehen kann: Durch soziale Interaktion, den Willen zu gewinnen, etc. Grötzebach betont hauptsächlich die Vorteile, die Spiele im Unterricht bringen können, wie etwa einen „abwechslungsreichen Unterricht“, „gehirngerechtes Arbeiten“, welches alle Sinne anspricht, dass „Lernbarrieren beseitigt“ werden und dadurch, dass Lernen nicht als solches erkannt wird, ein höherer Lernzuwachs stattfindet. Nebenbei werden auch noch eventuelle „Versagensängste“ abgebaut. Außerdem wird das Gelernte angewandt und somit ein Transfer geschaffen. In Spielgruppen wird gewährleistet, dass jede/r SchülerIn teilnimmt. Diese Tatsache kann gleichzeitig Vor- und Nachteil bedeuten, sofern ein/e SchülerIn um jeden Preis eine Teilnahme vermeiden möchte, hier kann ein Spiel auch „Ängste auslösen“. Das Spiel kann ebenso ins Stocken geraten, wenn es nicht auf die Gruppe passt und es auch nach längerer Anlaufzeit keine Erfolge zeigt; eventuell kann in diesem Fall eine „falsche Durchführung“ die Ursache sein. Abschließend, wie bereits erwähnt steht der hohe Zeitaufwand mancher Spiele in der Vorbereitung genauso wie in der Durchführung. [14].

Spielen im Geschichtsunterricht

Verlässt man die allgemeine Erörterung welche Vor- bzw. Nachteile das Spiel in der Schule mit sich bringt und wendet sich der direkten Umsetzung im Geschichtsunterricht zu fällt einem zunächst auf, dass wie bereits in der allgemeinen Theorie, das Spiel noch nicht so fest in der Entwicklung der Didaktik verankert ist. Es soll ein Einblick in die Entwicklung des Spiels in der Geschichtsdidaktik gegeben und anhand neuerer Tendenzen aufgezeigt werden, in welche Richtung das Spiel im Geschichtsunterricht in der Zukunft tendiert; vor allem hinsichtlich neuer Medien.

Didaktischer Hintergrund

Einer der Gründe, warum im (Geschichts-)Unterricht gespielt werden soll, findet sich im Entdeckenden Lernen. Hier „[…] wird der Lernende Konstrukteur, er ist nicht nur mehr oder weniger fremdgesteuerter Rezipient dessen, was andere ihm vorsetzen (>>darbietender Unterricht<<)“ [15]. Das entdeckende Lernen setzt jedoch ein allgemeines Interesse des Lernenden voraus. Nun wird den SchülerInnen im Unterricht jedoch ein Spiel vorgesetzt, d.h. die selbstständige Erarbeitung des Themas findet eingeschränkt statt. Einsiedler spricht hier eher von „gelenktem Entdecken“ [16]. Als konstruktivistische Didaktik erklärt Gudjons, versteht man „[…] also jene Richtung, die die Selbstkonstruktion allen Wissens durch den Lernenden selbst betont […]“.[17] Ein Spiel kann so konstruktivistisch eingesetzt werden, damit die Lernenden sich Wissen durch spielen aneignen, welches im Voraus von der Lehrkraft ausreichend ausgewählt und reduziert wurde. Unterstützend zur Theorie von Gudjons ist Pestalozzi zu nennen „mit Kopf, Herz und Hand“ zu lernen, womit wieder der emotionale Bezug (Herz) hergestellt wird. [18]. Allgemein sind die Vertreter der Geschichtsdidaktik Befürworter, was das Thema Spielen im Geschichtsunterricht angeht. Rohlfes hingegen steht der Thematik kritisch gegenüber und legt größeren Wert auf die fachlichen Inhalte, als auf spielerische Lernformen [19]. Dadurch, dass so viel Potenzial im Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht liegt, muss in jedem Fall darauf geachtet werden, wie diese Spiele konkret eingesetzt werden. Horst Gies betont in seiner Darstellung von Spielen als Methode im Geschichtsunterricht die Grundlage, die geschaffen werden muss, bevor von ihr ausgehend gespielt werden kann. [20] Diesen Punkt unterstreicht auch Bernhardt [21] und nennt die drei wichtigsten Aufgaben, die Spiele im Geschichtsunterricht haben. Sie sollen den Lernern Spaß und Motivation bringen, von der Art der Durchführung soll etwas Anderes ausprobiert werden (Methodik) und in jedem Fall „historisches Lernen“, was auf den Inhalt abzielt. [22] Folgt man den Argumenten von Gies und Bernhardt, dass eine solide Informationsgrundlage Voraussetzung für den Einsatz von Spielen im Unterricht sein muss, wäre die vorherige Behauptung widerlegt, bei der man das Spiel als Mittel zur Aneignung von neuem Wissen nutzen kann. Bernhardts drei wichtigste Aufgaben des Spiels im Geschichtsunterricht hat bereits Hildegard Gramatzki mit „starre Unterrichtsformen aufzubrechen, die rein kognitive Ebene des Lernenden zu verlassen und den Mangel an aktiver Beteiligung der Schülerinnen und Schüler zu beheben.“ [23] erklärt. Ihre Grundlage ist die Tatsache, dass Kleinkinder viele Dinge spielend lernen; so soll es auch im Geschichtsunterricht möglich sein, durch Spielen zu lernen. In ihren Erklärungen und Spielbeschreibungen wird aber in keinem Fall auf Vorkenntnisse verzichtet und es wird deutlich, dass das Vorhaben etwas Neues durch spielen zu lernen, nicht so einfach möglich ist. Dass das Spiel im Geschichtsunterricht als methodische Abwechslung gesehen wird, ist auch Jahns Ansicht; es kann schließlich nicht nur gespielt werden, genauso wie es nicht nur Partnerarbeit geben kann/soll. [24] Er versteht den didaktischen Hintergrund des Spiels darin, dass es zur Klärung eventueller Probleme dienen kann, die im Unterricht gelöst werden müssen, aber nicht als ‚Allheilmittel’ und ständiges Moment im Geschichtsunterricht. [25] Nach dem Warum? für das Spiel im Geschichtsunterricht, soll nun etwas anderes geklärt werden, was ebenfalls im Mittelpunkt jeden Unterrichts steht. Die Lernstandsmessung wird in Verbindung mit dem Spiel eher kritisch betrachtet, gleich wie die Leistungsmessung. Schulz-Hageleit stellt Spiele auf dieselbe Ebene wie Projekte und nennt verschiedene Bereiche, in denen Leistung gemessen werden kann. Nimmt ein Schüler aktiv an einem Spiel teil oder zieht er sich zurück? Zeigt sich z.B. in einem Wissensquiz der Kenntnisstand eines Schülers mehr als bei einem anderen oder ist die Umsetzung eines Themas in ein kreatives Rollenspiel besonders gut gelungen? [26] Askani sieht als weiteren Risikofaktor in der Didaktik die „historische Richtigkeit des Spiels“ [27] , der auf den Grund gegangen werden muss, genauso wie die Frage nach der richtigen Altersstufe für ein Spiel im Unterricht ebd. Während Schulz-Hageleit dem Spiel im Geschichtsunterricht generell positiv gegenübersteht, Rohlfes jedoch – wie bereits angedeutet – sieht die Gefahr dieses Ansatzes darin, dass er zu schülerzentriert ist und, dass fachlich nicht gerade viel erarbeitet werden kann. Referenzfehler: Für ein <ref>-Tag fehlt ein schließendes </ref>-Tag.. Diese Aussage ist nachvollziehbar in der Hinsicht, dass die SchülerInnen in jedem Fall in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden sollen; auf der anderen Seite hat der Unterricht die Aufgabe Anstöße zu vermitteln, um aus SchülerInnen >mögliche< Historiker zu machen. Die Fachkompetenz wird gefördert, jedoch ist es utopisch alle SchülerInnen gleichermaßen zu erreichen und aus allen gute Historiker zu machen. Zudem macht die Schule keine Historiker, sie trägt dazu bei, dass die SchülerInnen selbst Historiker >werden<.

Entwicklung und die Tendenz zum Computer

  1. vgl. Bernhardt 2001,S. 16
  2. vgl. Bernhardt 2001,S. 9
  3. Bernhardt 2001, S.16
  4. vgl. Grosch 2011, S.653ff.
  5. Hering 1989, S.73 zit. n. Bernhardt 2001, S.10
  6. Hering 1989, S.73 zit. n. Bernhardt 2001, S.10
  7. Hering 1989, S.73 zit. n. Bernhardt 2001, S.10
  8. Hering 1989, S.73 zit. n. Bernhardt 2001, S.10
  9. vgl. Bernhardt 2001, S. 26
  10. Grötzebach 2010, S. 20.
  11. vgl. Grötzebach 2010, S. 31.
  12. vgl. Bernhardt 2001, S.24
  13. vgl. Meyer zit. n. Bernhardt 2001, S.24
  14. vgl. Grötzebach 2010, S. 18
  15. Gudjons 2001, S.24
  16. Einsiedler zit. n. Gudjons 2001, S.25
  17. Gudjons 2001, S. 56
  18. Pestalozzi zit. n. Gudjons 2001, S.22
  19. vgl. Rohlfes 2005, S.183
  20. vgl. Gies 2004, S.196
  21. vgl. Bernhardt 2001, S. 37
  22. vgl. Bernhardt 2001, S.38
  23. Gramatzki 1995, S.5
  24. vgl. Jahn 1992, S.5
  25. vgl. Jahn 1992, S.5
  26. vgl. Schulz-Hageleit 1982, S.48
  27. Askani o.A., S.206