Spiele im Geschichtsunterricht: Unterschied zwischen den Versionen

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Die bei den Lernspielen bereits angesprochene Strategie um Probleme zu lösen bekommt bei den Planspielen eine ganz besondere Bedeutung. Bei Simulationen wird ein bestimmtes Problem geschaffen, damit ein Lösungsansatz konstruiert werden kann, der dann schließlich in einem möglichst kreativen Ergebnis endet. Bernhardt beschreibt auch, dass diese Möglichkeit des Unterrichts nichts mit traditionellem historischen Lernen zu tun hat, sondern mit Geschichtelernen mittels der Lösung von simulierten Situationen.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.39 ff. </ref> Jahn bezeichnet ein Planspiel als „Strategie-Spiel“, „[…] seine wesentlichen Elemente sind die Erarbeitung von Fakten, die Simulation eines Modells und die Zielgerichtetheit.“<ref> Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.24 </ref> Diese Spielvariante ermöglicht ein alternatives Ende eines Konflikts oder einer Entwicklung in der Geschichte zu konstruieren, das sich erkennbar von der Realität unterscheidet. In einem Planspiel werden verschiedene Gruppen gegründet, die im Spielverlauf eine Aufgabe erfüllen sollen. Es wird argumentiert, diskutiert und erlebt. Am Ende soll eine Abschlusskonferenz aller Beteiligten stattfinden, die dann zu einem Schluss führt in dem reflektiert. Als letzten Punkt im Spiel wird ausgewertet, was tatsächlich in der Geschichte passiert ist und wie/ob die Aufgabe vom Anfang gelöst werden konnte.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 109 f. </ref> Als Beispiel kann man das Planspiel „Schule als Staat“ nennen, bei dem politische Zusammenhänge und Entscheidungen für die SchülerInnen und Lehrer lebensnah und real erlebt werden können.   
 
Die bei den Lernspielen bereits angesprochene Strategie um Probleme zu lösen bekommt bei den Planspielen eine ganz besondere Bedeutung. Bei Simulationen wird ein bestimmtes Problem geschaffen, damit ein Lösungsansatz konstruiert werden kann, der dann schließlich in einem möglichst kreativen Ergebnis endet. Bernhardt beschreibt auch, dass diese Möglichkeit des Unterrichts nichts mit traditionellem historischen Lernen zu tun hat, sondern mit Geschichtelernen mittels der Lösung von simulierten Situationen.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.39 ff. </ref> Jahn bezeichnet ein Planspiel als „Strategie-Spiel“, „[…] seine wesentlichen Elemente sind die Erarbeitung von Fakten, die Simulation eines Modells und die Zielgerichtetheit.“<ref> Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.24 </ref> Diese Spielvariante ermöglicht ein alternatives Ende eines Konflikts oder einer Entwicklung in der Geschichte zu konstruieren, das sich erkennbar von der Realität unterscheidet. In einem Planspiel werden verschiedene Gruppen gegründet, die im Spielverlauf eine Aufgabe erfüllen sollen. Es wird argumentiert, diskutiert und erlebt. Am Ende soll eine Abschlusskonferenz aller Beteiligten stattfinden, die dann zu einem Schluss führt in dem reflektiert. Als letzten Punkt im Spiel wird ausgewertet, was tatsächlich in der Geschichte passiert ist und wie/ob die Aufgabe vom Anfang gelöst werden konnte.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 109 f. </ref> Als Beispiel kann man das Planspiel „Schule als Staat“ nennen, bei dem politische Zusammenhänge und Entscheidungen für die SchülerInnen und Lehrer lebensnah und real erlebt werden können.   
  
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Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass Spiele durchaus im Geschichtsunterricht Platz finden, es bedarf aber in jedem Fall einer ausführlichen Planung, einer Zielsetzung und einer gewissenhaften Durchführung. Bei der Durchführung sollten alle Teilnehmer die Regeln kennen und sich auch an diese halten. Bestimmte Spiele führen zu bestimmten Ergebnissen und nicht jedes Spiel eignet sich gleichgut für spezielle Fragestellungen; man sollte also auf die richtige Auswahl achten. Die Motivation an sich ist durch ein Spiel allgemein höher als bei sonstigen Methoden, weshalb es eine Bereicherung für jeden Unterricht sein kann. Dadurch, dass das Spiel im Unterricht eine Methode ist, die für Abwechslung im sonstigen Unterricht sorgt, ist ebenfalls erklärt, dass diese Methode nicht ständig verwendet werden kann und soll. Allgemein sind die SchülerInnen aktiv, wenden Wissen spielerisch an und arbeiten handlungsorientiert, meist ohne zu wissen, dass somit lernen stattfindet.  
 
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass Spiele durchaus im Geschichtsunterricht Platz finden, es bedarf aber in jedem Fall einer ausführlichen Planung, einer Zielsetzung und einer gewissenhaften Durchführung. Bei der Durchführung sollten alle Teilnehmer die Regeln kennen und sich auch an diese halten. Bestimmte Spiele führen zu bestimmten Ergebnissen und nicht jedes Spiel eignet sich gleichgut für spezielle Fragestellungen; man sollte also auf die richtige Auswahl achten. Die Motivation an sich ist durch ein Spiel allgemein höher als bei sonstigen Methoden, weshalb es eine Bereicherung für jeden Unterricht sein kann. Dadurch, dass das Spiel im Unterricht eine Methode ist, die für Abwechslung im sonstigen Unterricht sorgt, ist ebenfalls erklärt, dass diese Methode nicht ständig verwendet werden kann und soll. Allgemein sind die SchülerInnen aktiv, wenden Wissen spielerisch an und arbeiten handlungsorientiert, meist ohne zu wissen, dass somit lernen stattfindet.  
  
 
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'''Bücher'''
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''Askani, B.:'' Spielen lernen. Heft 5. Geschichte. Einsatz spielerischer, bildnerischer und musikalischer Elemente im Geschichtsunterricht. Methodisch-didaktische Anregungen. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg 1994
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''Bernhardt, Markus:'' Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 2003
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''Dehn, Mechthild:'' Lernspiele. In: Lenze, Dieter: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd.4. Stuttgart. 1985
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''Gies, Horst/Barricelli, Michele/Toepfer, Michael:'' Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Parderborn, Köln: UTB. 2004
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''Gramatzki, Hildegard:'' Unterrichtsideen Spiele im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. Spielformen, methodische Anregungen und Materialien zu ausgewählten Themen aus Antike, Mittelalter und Neuzeit. Stuttgart: Klett. 1995
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''Grosch, Waldemar:'' Spielzeug. In: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 2011
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''Grötzebach, Claudia:'' Spielend Wissen festigen: effektiv und nachhaltig. 66 Lern- und Wissensspiele für Training und Unterricht. Weinheim: Beltz GmbH, Julius, 2010
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''Gujons, Herbert:'' Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag. 2001
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''Hering, Wolfgang:'' Spieltheorie und pädagogische Praxis. Düsseldorf. 1989
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''Kluge, Norbert:'' Spielen und Erfahren. Der Zusammenhang von Spielerlebnis und Lernprozess. Bad Heilbrunn. 1981
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''Jahn, Friedrich:'' Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. 1992
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''Meyer, Hilbert:'' Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt/M. 1987
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''Rohlfes, Joachim:'' Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2005
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''Schult-Hageleit, Peter:'' Geschichte: erfahren - gespielt - begriffen. Braunschweig: Westermann. 1992
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'''Internet'''
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''Breuer, Johannes:'' Spielend lernen? Eine Bestandsaufnahme zum (Digital) Game-Based Learning. In: http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Publikationen-Download/Doku41-Spielend-Lernen.pdf (30.10.2012)
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''Busse, Gerd:'' Spielen im Unterricht - Ein Dilemma. In: http://www.freire.de/node/69 (30.10.2012)
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==Verweise==
 
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Version vom 6. Februar 2013, 11:25 Uhr

Katrin Schaal

Allgemeines zum Spiel

Bevor eine Erklärung gegeben werden kann, wie ein Spiel in der Schule eingesetzt werden kann und welchen Stellenwert das Spiel an sich in der Didaktik – speziell auch in der Geschichtsdidaktik – hat, muss geklärt werden, was ein Spiel an sich sein kann. Auch sehen Personen aus verschiedenen Bereichen Spiele als etwas Unterschiedliches an, was einer Erläuterung bedarf.

Was ist ein Spiel?

Das Spiel an sich wird vor allem mit einem Faktor verknüpft: Spaß. Am meisten wird wohl in der Kindheit gespielt, weswegen eine Verbindung zwischen Kindern und Spielen unvermeidbar bleibt. Das Halten an Regeln zählt genauso zum Spiel, wie die Tatsache, dass es spannend sein soll. Hier wird bereits deutlich, dass das Halten an Regeln mit der sozialen Komponente des Spiels verbunden ist und diese Komponente ebenso geschult wird.[1] Markus Bernhardt weist darauf hin, dass das Spiel keineswegs etwas bestimmtes, leicht zu definierendes darstellt.[2]Viele verschiedene Arten von Spielen machen den Umfang deutlich, was sich alles als Spiel bezeichnen lässt. So zählt ein Konsolenspiel oder ein Spiel mit einem Spielzeug, mit dem alleine gespielt wird genauso dazu, wie ein Tischtennisspiel mit zwei Spielern oder ein Gesellschaftsspiel mit mehr als zwei Spielern. Hier wird nicht nur die Größe des Spiels angesprochen, sondern auch welche Materialien ein Spiel unterstützen oder bestimmen können. Ein Brettspiel wird als Spiel bezeichnet, ebenso wie ein Computerspiel, so kann also ein Spiel eine (Inter-)Aktion bezeichnen, aber auch das Kartonbrett mit Hütchen oder eine in einer Plastikhülle verpackte Spiele-CD. Das Spiel hat außerdem einen Lerncharakter, der es ermöglicht, durch „Probehandlungen […] die der Vorbereitung auf das Erwachsenenleben dienen “[3] einen Lernzuwachs zu erhalten. Spielt man ein Rollenspiel bei dem man sich verkleiden kann, handelt es sich auch um ein Spiel. Hierbei geht es allerdings nicht um dasselbe Ergebnis wie bei einem Fußballspiel. Die Unterschiede und Eigenschaften, die Spiele definieren können sind also immens. Durch die ungenaue Definition des Spiels ist auch der Ursprung desselben schwer zu bestimmen, da es bereits im alten Ägypten Spielmittel und Spiele zum Zeitvertreib gegeben hat.[4] Das Spiel an sich hat auch meist ein bestimmtes Ziel, das zum einen einen Gewinner auszeichnen kann, oder als Ziel ein Ende erwartet wie z.B. in einem Rollenspiel.

Verschiedene Betrachtungsweisen von Spielen

Abgesehen von den verschiedenen Inhalten und Bezeichnungen für Spiele gibt es noch eine andere Art, diese zu untersuchen. Hering erklärt die verschiedenen spieltheoretischen Ansätze zusammenfassend. In der Psychoanalyse wird das Spiel als „Alternativbefriedigung Umgestaltung der Realität in lustbringender Form[…]“[5] gesehen also hat es die Bedeutung, dass man Situationen der Wirklichkeit so betrachtet, dass sie Lust bringen. Piaget sieht das Spiel eher nicht als etwas Nützliches an, sondern als die Weiterführung eines Problems statt dessen Lösung. Außerdem stellt es die Situationen aus Alltag und Leben beispielhaft und modellhaft dar, jedoch ohne Lösungsansatz. In der Verhaltensforschung zielt die Erklärung auf die „[…] Befriedigung elementarer Bedürfnisse[…]“[6] ab und ist ebenso verbunden mit Neugier und Kopieren von Verhaltensmustern. Während die bereits genannten Theorien eher oberflächlich und unspezifisch im Hinblick auf konkrete Spielsituationen sind, geht die Sozialisationstheorie in die Richtung des Handelns nach bestimmten Regeln. Hier wird deutlich gemacht, dass derjenige, der sich nicht an Regeln hält, es im Spiel mit Schwierigkeiten konfrontiert wird. Wer mehr spielt, hat eine höhere soziale Kompetenz. Die Rollentheorie geht ebenfalls in die Richtung der Sozialisationstheorie, indem sie die soziale Kompetenz fördert. Zusätzlich geht es hierbei um die Verhaltensrollen im Alltag zu erkennen und sich anzueignen, wobei eine Parallele zu Piaget gezogen werden kann. Von der Grundlage der Verhaltensforschung ausgehend kann man die Phänomenologie nennen, in der das Spiel für sich selbst steht und keine Parallele zum alltäglichen Leben zulässt sondern eher eine „eigene Ordnung“[7] aufweist. Besonders ist hier ebenfalls die Tatsache, dass sich das Spiel durch „Wiederholbarkeit“ auszeichnet. Als letzten Punkt ist die Motivationspsychologie zu nennen. Hier ist das Spiel „[…]ungerichtet, offen, unspezifisch[…]“. [8]

Das Spiel in der Schule

Spiel und Schule werden an sich nicht auf Anhieb miteinander verknüpft wie etwa Lernen und Schule. Dass ein Spiel in der Schule nicht unbedingt mit Leichtigkeit verbunden wird, sondern eher mit sorgfältiger Planung und Vorbereitung wird im Folgenden näher erläutert wenn es an die konkrete Umsetzung geht. Fragen wie ‚Wer spielt?’ und ‚Wann wird gespielt?’ stehen hier im Zentrum. Wie jede Methode für den Unterricht hat auch das Spiel in der Schule Vor- bzw. Nachteile, die ebenfalls berücksichtigt werden müssen.

Planung und Durchführung

Die verschiedenen Arten von Spielen, die bereits zu Beginn genannt wurden, müssen nun ausgewählt werden um in eine Unterrichtsstunde zu passen. Hierbei ist darauf zu achten, welche Aufgabe das Spiel erfüllen soll. Handelt es sich um einen Lückenfüller, um ein paar Minuten zu überbrücken, oder ist es ein sorgfältig durchgeplantes Lernspiel? Das ‚Lückenfüllerspiel’ kann ebenso Lerncharakter haben, indem behandelter Unterrichtsstoff den Inhalt des Spiels darstellt wie z.B. bei Hangman, wobei der Aufwand sehr gering ist, es aber trotzdem Schlüsselwörter aus dem Unterricht wiederholt werden. Es kommt zwangsläufig die Frage auf, wann ein Spiel ein echtes Spiel im Unterricht ist und wann es „nur“ eine Übung im Unterricht ist, bei der Wissen angewandt wird. Die Unterscheidung ist wichtig, wird aber zeitweise übersehen. Man kann jedoch generell von der Tatsache ausgehen, dass Spiele, die im Unterricht ihren Einsatz finden auch Lernspiele sind, die eine genaue Vorbereitung benötigen. Zur Vorbereitung gehören in jedem Fall die Lernzielfestlegung, eine Aufstellung von Regeln und eine anschließende Reflexion des Spiels.[9] Ebenfalls wichtig ist, wie gut man die Klasse kennt, da bei Spielen oft allgemeine Aufregung herrscht, da kein gewohnter Unterricht durchgeführt wird und ein Spiel gleichzeitig aufweckend wirkt; „Die körperliche und geistige Aktivität, der Austausch in der Gruppe und insbesondere ein (möglicherweise aufkommender) Wettbewerb regt alle Sinne und den Kreislauf der Beteiligten an, sodass die Teilnehmer wieder frisch und aufnahmefähig werden.“ [10] Der Auswahl des Spiels für den Unterricht geht zunächst eine Planung voraus, die davon geprägt ist, welches Lernziel erreicht werden soll, um was es inhaltlich geht (eine kurze Wiederholung braucht kein aufwändiges Rollenspiel). Dann um welche Gruppe es sich handelt und wie lang das Spiel sein darf. [11]

Vor- und Nachteile

Nachdem Spiele allgemein angesprochen wurden, soll hier nun ein spezifischerer Einblick gegeben werden, in wieweit das Spiel in der Schule einen Stellenwert hat. In einer ‚verkopften’ Institution Schule, wie sie zumindest früher anzutreffen war, lag der Fokus auf Unterrichtsformen, die nur den Kopf etwas angingen. Dies beschreibt Bernhardt zumindest wenn er das Gymnasium erwähnt.[12] Dieses Kopfhandeln ist nicht untypisch für Schulen, da es auch jahrzehntelang so durchgeführt wurde. Das Spiel im Unterricht an sich fand keinen besonders großen Anklang, da es als zeitaufwändig in der Vorbereitung und Durchführung gesehen wurde. Auch die Lernstandsmessung war dabei ein Negativfaktor, da diese nicht möglich wäre, wie Hilbert Meyer erklärt. [13] Auf der anderen Seite lernt man am meisten, wenn der ganze Körper mitspielt und eine Emotionalität entwickelt wird. Wie es z.B. bei einem Spiel geschehen kann: Durch soziale Interaktion, den Willen zu gewinnen, etc.

Grötzebach betont hauptsächlich die Vorteile, die Spiele im Unterricht bringen können, wie etwa einen „abwechslungsreichen Unterricht“, „gehirngerechtes Arbeiten“, welches alle Sinne anspricht, dass „Lernbarrieren beseitigt“ werden und dadurch, dass Lernen nicht als solches erkannt wird, ein höherer Lernzuwachs stattfindet. Nebenbei werden auch noch eventuelle „Versagensängste“ abgebaut. Außerdem wird das Gelernte angewandt und somit ein Transfer geschaffen. In Spielgruppen wird gewährleistet, dass jede/r SchülerIn teilnimmt. Diese Tatsache kann gleichzeitig Vor- und Nachteil bedeuten, sofern ein/e SchülerIn um jeden Preis eine Teilnahme vermeiden möchte, hier kann ein Spiel auch „Ängste auslösen“. Das Spiel kann ebenso ins Stocken geraten, wenn es nicht auf die Gruppe passt und es auch nach längerer Anlaufzeit keine Erfolge zeigt; eventuell kann in diesem Fall eine „falsche Durchführung“ die Ursache sein. Abschließend, wie bereits erwähnt steht der hohe Zeitaufwand mancher Spiele in der Vorbereitung genauso wie in der Durchführung.[14]

Spielen im Geschichtsunterricht

Verlässt man die allgemeine Erörterung welche Vor- bzw. Nachteile das Spiel in der Schule mit sich bringt und wendet sich der direkten Umsetzung im Geschichtsunterricht zu fällt einem zunächst auf, dass wie bereits in der allgemeinen Theorie, das Spiel noch nicht so fest in der Entwicklung der Didaktik verankert ist. Es soll ein Einblick in die Entwicklung des Spiels in der Geschichtsdidaktik gegeben und anhand neuerer Tendenzen aufgezeigt werden, in welche Richtung das Spiel im Geschichtsunterricht in der Zukunft tendiert; vor allem hinsichtlich neuer Medien.

Didaktischer Hintergrund

Einer der Gründe, warum im (Geschichts-)Unterricht gespielt werden soll, findet sich im Entdeckenden Lernen. Hier „[…] wird der Lernende Konstrukteur, er ist nicht nur mehr oder weniger fremdgesteuerter Rezipient dessen, was andere ihm vorsetzen (darbietender Unterricht)“.[15] Das entdeckende Lernen setzt jedoch ein allgemeines Interesse des Lernenden voraus. Nun wird den SchülerInnen im Unterricht jedoch ein Spiel vorgesetzt, d.h. die selbstständige Erarbeitung des Themas findet eingeschränkt statt. Einsiedler spricht hier eher von „gelenktem Entdecken“.[16] Als konstruktivistische Didaktik erklärt Gudjons, versteht man „[…] also jene Richtung, die die Selbstkonstruktion allen Wissens durch den Lernenden selbst betont […]“.[17] Ein Spiel kann so konstruktivistisch eingesetzt werden, damit die Lernenden sich Wissen durch spielen aneignen, welches im Voraus von der Lehrkraft ausreichend ausgewählt und reduziert wurde.

Unterstützend zur Theorie von Gudjons ist Pestalozzi zu nennen „mit Kopf, Herz und Hand“ zu lernen, womit wieder der emotionale Bezug (Herz) hergestellt wird.[18] Allgemein sind die Vertreter der Geschichtsdidaktik Befürworter, was das Thema Spielen im Geschichtsunterricht angeht. Rohlfes hingegen steht der Thematik kritisch gegenüber und legt größeren Wert auf die fachlichen Inhalte, als auf spielerische Lernformen.[19] Dadurch, dass so viel Potenzial im Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht liegt, muss in jedem Fall darauf geachtet werden, wie diese Spiele konkret eingesetzt werden. Horst Gies betont in seiner Darstellung von Spielen als Methode im Geschichtsunterricht die Grundlage, die geschaffen werden muss, bevor von ihr ausgehend gespielt werden kann. [20] Diesen Punkt unterstreicht auch Bernhardt[21] und nennt die drei wichtigsten Aufgaben, die Spiele im Geschichtsunterricht haben. Sie sollen den Lernern Spaß und Motivation bringen, von der Art der Durchführung soll etwas Anderes ausprobiert werden (Methodik) und in jedem Fall „historisches Lernen“, was auf den Inhalt abzielt.[22] Folgt man den Argumenten von Gies und Bernhardt, dass eine solide Informationsgrundlage Voraussetzung für den Einsatz von Spielen im Unterricht sein muss, wäre die vorherige Behauptung widerlegt, bei der man das Spiel als Mittel zur Aneignung von neuem Wissen nutzen kann. Bernhardts drei wichtigste Aufgaben des Spiels im Geschichtsunterricht hat bereits Hildegard Gramatzki mit „starre Unterrichtsformen aufzubrechen, die rein kognitive Ebene des Lernenden zu verlassen und den Mangel an aktiver Beteiligung der Schülerinnen und Schüler zu beheben.“[23] erklärt. Ihre Grundlage ist die Tatsache, dass Kleinkinder viele Dinge spielend lernen; so soll es auch im Geschichtsunterricht möglich sein, durch Spielen zu lernen. In ihren Erklärungen und Spielbeschreibungen wird aber in keinem Fall auf Vorkenntnisse verzichtet und es wird deutlich, dass das Vorhaben etwas Neues durch spielen zu lernen, nicht so einfach möglich ist. Dass das Spiel im Geschichtsunterricht als methodische Abwechslung gesehen wird, ist auch Jahns Ansicht; es kann schließlich nicht nur gespielt werden, genauso wie es nicht nur Partnerarbeit geben kann/soll.[24] Er versteht den didaktischen Hintergrund des Spiels darin, dass es zur Klärung eventueller Probleme dienen kann, die im Unterricht gelöst werden müssen, aber nicht als ‚Allheilmittel’ und ständiges Moment im Geschichtsunterricht.[25] Nach dem Warum? für das Spiel im Geschichtsunterricht, soll nun etwas anderes geklärt werden, was ebenfalls im Mittelpunkt jeden Unterrichts steht. Die Lernstandsmessung wird in Verbindung mit dem Spiel eher kritisch betrachtet, gleich wie die Leistungsmessung. Schulz-Hageleit stellt Spiele auf dieselbe Ebene wie Projekte und nennt verschiedene Bereiche, in denen Leistung gemessen werden kann. Nimmt ein Schüler aktiv an einem Spiel teil oder zieht er sich zurück? Zeigt sich z.B. in einem Wissensquiz der Kenntnisstand eines Schülers mehr als bei einem anderen oder ist die Umsetzung eines Themas in ein kreatives Rollenspiel besonders gut gelungen?[26] Askani sieht als weiteren Risikofaktor in der Didaktik die „historische Richtigkeit des Spiels“,[27] der auf den Grund gegangen werden muss, genauso wie die Frage nach der richtigen Altersstufe für ein Spiel im Unterricht ebd. Während Schulz-Hageleit dem Spiel im Geschichtsunterricht generell positiv gegenübersteht, Rohlfes jedoch – wie bereits angedeutet – sieht die Gefahr dieses Ansatzes darin, dass er zu schülerzentriert ist und, dass fachlich nicht gerade viel erarbeitet werden kann.[28] Zusammenfassend erklärt Rohlfes „Schulz-Hageleit will die Schüler nicht zu guten ‚Historikern’ machen; vielmehr soll der Geschichtsunterricht ihre Persönlichkeitswerdung fördern, sie instand setzen, ihre individuelle und soziale Lage zu begreifen, sich für Gerechtigkeit zu engagieren und gegen Ungerechtigkeit Front zu machen.“[29] Diese Aussage ist nachvollziehbar in der Hinsicht, dass die SchülerInnen in jedem Fall in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden sollen; auf der anderen Seite hat der Unterricht die Aufgabe Anstöße zu vermitteln, um aus SchülerInnen ‚mögliche’ Historiker zu machen. Die Fachkompetenz wird gefördert, jedoch ist es utopisch alle SchülerInnen gleichermaßen zu erreichen und aus allen gute Historiker zu machen. Zudem macht die Schule keine Historiker, sie trägt dazu bei, dass die SchülerInnen selbst Historiker ‚werden’.

Entwicklung und die Tendenz zum Computer

Die Verwendung von Spielen und/oder Spielmitteln im Unterricht kann nicht so einfach pauschalisiert werden, da der Ursprung des Rollenspiels in der Theaterpraxis liegt und in der Ausführung nicht viel gemein hat mit einem Lernmemory. Gerd Busse erwähnt, dass das Spiel im Unterricht erstmals seit Ende der 1960er Jahre Anklang fand und verbunden wird mit der generellen Entwicklung der Gesellschaft hin zu Freiheit und Selbstbestimmung, was sich auch im Bildungswesen ausgewirkt hat und Handlungsorientierung und soziales Lernen verstärkt zur Folge hatte.[30] Seit dieser Zeit tauchen verschiedene Werke auf, in denen das Spiel als Unterrichtsmethode genannt wird, allerdings nicht so ausführlich in den Unterricht integriert wird. In den 1980er Jahren tauchen einige Veröffentlichungen auf, die vor allem das Rollenspiel im Unterricht betreffen, und dass durch Spielen gelernt wird (vgl. Jahn 1992). Die meisten Spiele für den Geschichtsunterricht nennt Bernhardt, die entweder aus den 1990er Jahren stammen oder später entwickelt wurden. Er gibt einen Überblick über das Thema, beklagt am Ende allerdings, dass es keine empirischen Untersuchungen zum Erfolg oder Misserfolg von Lernspielen gibt, genauso wenig wie einen internationalen Ausblick hinsichtlich des Themas.[31] Was die Tendenz und den momentanen Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht angeht, stellt er klar, dass sich die Methode an sich im Unterrichtswesen etabliert hat und weitgehend angewandt wird. Dass verschiedene Spiele für verschiedene Situationen besser oder schlechter geeignet sind und genutzt werden ist selbstverständlich. [32] Man könnte vermuten, dass die Tendenz der Spiele im Geschichtsunterricht sich an der medialen Entwicklung orientiert und in Zukunft mehr auf die computergestützten Angebote eingeht. Hierzu finden sich in der Literatur wenige Anhaltspunkte, die diese Annahme bestätigen; eine Ausnahme macht hier Breuer. Er erklärt im Rahmen eines Beitrags über (Digital) Game-Based Learning, dass lernen sehr wohl durch (computergestützte) Spielangebote gefördert werden kann. Seiner Ansicht entspricht, dass „Digitale Spiele […] können demnach […] ein selbstgeleitetes Lernen durch Exploration ermöglichen und befördern.“[33]


Möglichkeiten zur Umsetzung im GU

Beim Versuch Spiele im Unterricht zu gliedern gibt es die verschiedensten Möglichkeiten; ob durch den Inhalt, das verwendete Material oder das entstandene Ergebnis des Spiels. Die folgende Gliederung orientiert sich an Bernhardts Unterscheidung von Spielen im Geschichtsunterricht, in der sowohl eine kurze Erklärung als auch Beispiele für den Unterricht genannt werden. Dass bei der Unterscheidung der Spieltypen teilweise nur minimale Unterschiede bestehen kann in der Klassifizierung derselben Schwierigkeiten bringen.

Lernspiele

Unter einem Lernspiel versteht man, wie der Name bereits impliziert, ein Spiel, mittels welchem etwas gelernt werden soll. Es kann neues Wissen erlangt werden, aber auch bereits vorhandenes Wissen verwendet werden, um Probleme zu lösen oder um Dinge in eine bestimmte Reihenfolge zu bringen .[34] Dieses Lernen von Geschichte soll mittels Spielen ablaufen, die sich an den Regeln und Strukturen von bekannten Spielen orientieren.[35] Mit dem Einsatz eines Lernspiels kann die Lehrkraft nicht nur die soziale Interaktion der TeilnehmerInnen, sondern auch den Lernstand der SchülerInnen beobachten. Wird bereits behandeltes Vorwissen aus dem Unterricht benötigt um an einem Lernspiel teilzunehmen, was meist der Fall ist, wird deutlich, wer das bereits Gelernte anwenden kann und wer Schwierigkeiten hat. Hieraus lässt sich ableiten, dass in dieser Situation ein mögliches Risiko entstehen kann: wurde das benötigte Vorwissen nicht genug im Unterricht behandelt, was dazu führen kann, dass der Großteil der SchülerInnen nicht am Spiel teilnehmen kann, fällt das Spiel. Bernhardt erwähnt Dehn für die drei wichtigsten Merkmale von Lernspielen: „Aufforderungscharakter“, die SchülerInnen sehen das Spiel, wissen sofort, was damit zu tun ist und entlasten so auch ein Stück weit die Lehrperson. Um die Lehrperson zu entlasten muss die Möglichkeit der „Selbstkontrolle“ gegeben sein. „Verhältnismäßigkeit des Anspruchs“ als dritter Punkt meint das Anspruchsniveau des Spiels, welches angepasst an die Lerner sein muss damit das Spiel nach Plan funktioniert.[36]

Beispiele für Lernspiele ist z.B. ein Wissensquiz, bei dem Fragen zu einem Thema/ zu einer Unterrichtseinheit gefragt werden. Die Fragen sind ausdifferenziert und nicht auf Anhieb zu erkennen, jedoch geben die zu gewinnenden Punkte Aufschluss darüber, um welchen Schwierigkeitsgrad es sich handelt. Eine 20 Punkte Frage ist einfacher als eine 150 Punkte Frage. Das bekannte Fernsehquiz ‚Wer wird Millionär?’ kann ebenfalls im Unterricht angewandt werden, wobei hier eine Vereinfachung gegenüber dem klassischen Wissensquiz besteht, da vier Auswahlmöglichkeiten gegeben sind um die richtige Antwort zu finden. Ereignis-Toto dreht sich allein um Jahreszahlen bestimmter Ereignisse, bei dem die SchülerInnen zwei Ereignisse pro Runde bekommen und diesen zuordnen müssen, ob sie im selben Jahr stattfanden oder welches Ereignis jünger/älter ist. Dieses Spiel kann das historische Zeitverständnis der SchülerInnen fördern, indem sie Ereignisse korrekt in die zeitliche Entwicklung einordnen. Ein weiteres Lernspiel sieht Bernhardt in Lügentexten, in welchen diverse Unwahrheiten vorkommen, die die SchülerInnen dann herausfinden sollen. Solche Arten von Aufgaben sind kritisch zu betrachten, da sich so auch falsche Behauptungen bei den SchülerInnen einprägen können, besonders wenn sie aus Frust über keine gefundenen Lügen irgendwelche Stellen im Text markieren, die womöglich richtig sind. Kreuzworträtsel, Lückentexte und Silbenrätsel eignen sich besonders gut für die Anwendung ganzer Themenfelder und deren Begrifflichkeiten. So kann z.B. ein Kreuzworträtsel rund um Ludwig XIV. gestaltet werden.[37] Stadt-Land-Fluss kann modifiziert werden zu einem Völker-Herrscher-Erfinder Spiel, die Regeln sind die gleichen wie bei der normalen Version, in der Auswahl der Kategorien sind keine Grenzen gesetzt. Die Durchführung verspricht aber keinen zusammenhängenden Lernerfolg, wie es z.B. in einer klassischen Geschichtsstunde. Beim Tabu soll ein historischer Begriff erklärt werden, ohne dass die darunter aufgelisteten Begriffe verwendet werden. Als letztes Beispiel für die Kategorie der Lernspiele kann das Domino oder Trimino genannt werden, bei dem entweder mit zwei Karten, die von den Begrifflichkeiten zueinander passen gespielt werden kann, oder mit dreieckigen Karten, die jeweils drei Anschlussmöglichkeiten für Begriffe bieten.[38]

Imitationsspiele

Etwas Historisches wird imitiert oder dargestellt, jedoch nicht auf die Art und Weise wie es Rollenspiele tun, sondern „[…] die Aufgabe für die Schüler besteht darin, eine vorgefertigte Form möglichst bildhaft auszufüllen.“[39] Eine spontan gestaltete Szene kann ebenfalls Imitationsspiel sein, wie eine Szene, in der strikt nach einem Text gespielt wird. Die SchülerInnen sollen die Situationen, die textlich dargestellt sind, bildlich nachahmen. Das kann durch ein Standbild genauso geschehen, wie durch ein Puppenspiel, ein Text-, Hör- oder Bühnenspiel.[40] Bei dieser Art von Spiel geht es um die kleinen, alltäglichen Personen und Situationen der Geschichte. Es wird auf die Darstellung von großen Personen verzichtet, da so auch leicht ein falsches Bild vermittelt werden kann. Ein Beispiel hierfür ist ein Stegreifspiel aus der Rubrik Imitationsspiele bei dem der Alltag einer Familie im Dritten Reich nachgespielt werden soll, als es beim Abendessen an der Türe klingelt und ein Nachbar zwei Mark für ein Geschenk für Adolf Hitlers Geburtstag sammeln möchte. Wie würden die SchülerInnen in den Rollen der Familienmitglieder argumentieren für oder gegen eine Spende?[41] Eine weitere Möglichkeit der Umsetzung von Imitationsspielen bietet die Darstellung von Standbildern, entweder nach bestimmten Themas oder die SchülerInnen stellen verschiedene bereits gemalte Bilder oder Fotografien nach. So bekommen sie einen Eindruck davon, wie eine bestimmte Anordnung von Personen und Dingen auf den Betrachter wirkt und was damit erreicht werden wollte.[42]

Rollenspiele

In wieweit sich Rollenspiele von Imitationsspielen unterscheiden soll zunächst geklärt werden, bevor auch hier Beispiele für die Umsetzung dieser im Geschichtsunterricht genannt werden. Das Rollenspiel an sich hat seinen Hintergrund im Theater und nicht im Geschichtsunterricht. Leider werden viele Aktivitäten, die im Unterricht vollzogen werden fälschlicherweise als Rollenspiel bezeichnet, wobei sie eher Imitationsspielcharakter aufweisen, bedauert Bernhardt.[43] Auch bei Rollenspielen, bei denen bestimmte historische Situationen einer Gesellschaft oder verschiedener Gruppen dargestellt werden soll, muss ein Mindestmaß an historischem Vorwissen vorhanden sein, um das Dargestellte verständlich zu machen. Es hat die Aufgabe Probleme darzustellen „[…] dient das gelenkte Rollenspiel der Verdeutlichung und Bewältigung ausgewählter gesellschaftlicher Problemzusammenhänge.“[44] Das Rollenspiel kann, richtig durchgeführt, einen Beitrag zur Erweiterung des Geschichtsbewusstseins leisten, aber bis es soweit kommen kann muss eine solide Basis an angrenzenden Fakten geschaffen werden. Bernhardt bringt hierzu das Beispiel eines Konflikts zwischen einem Lehrer und einem Schüler im 19.Jh., den die SchülerInnen nachstellen sollen.[45] Während einem Rollenspiel, so Bernhardt, soll es den SchülerInnen auch möglich sein historisches Verständnis zu erlangen durch den Vergleich der eigenen Situation mit der früheren Lage, und durch diese Abgrenzung zu lernen; wenn es denn gelingt sich abzugrenzen. [46] Eine andere Frage, die sich stellt wäre, wie kann sich ein Schüler von elf Jahren in einen Benediktinermönch ‚hineinversetzen’ um die Probleme des Ordens darzustellen. Hier ist kein Verständnis durch einen Vergleich möglich, da der Schüler diese Situation nicht aus seiner Lebenswelt kennt. Durch das Rollenspiel soll ein Bezug zur Gegenwart hergestellt werden, was problematisch wird, denn „Damit wird aber die Geschichte ihrer Einmaligkeit beraubt.“ [47] Es stellt sich die Frage nach dem Gegenwartsbezug des Rollenspiels für die SchülerInnen, wenn die Abgrenzung von der Situation und die Reflexion der eigenen Lage nicht gelingen.

Planspiele und Simulationsspiele

Die bei den Lernspielen bereits angesprochene Strategie um Probleme zu lösen bekommt bei den Planspielen eine ganz besondere Bedeutung. Bei Simulationen wird ein bestimmtes Problem geschaffen, damit ein Lösungsansatz konstruiert werden kann, der dann schließlich in einem möglichst kreativen Ergebnis endet. Bernhardt beschreibt auch, dass diese Möglichkeit des Unterrichts nichts mit traditionellem historischen Lernen zu tun hat, sondern mit Geschichtelernen mittels der Lösung von simulierten Situationen.[48] Jahn bezeichnet ein Planspiel als „Strategie-Spiel“, „[…] seine wesentlichen Elemente sind die Erarbeitung von Fakten, die Simulation eines Modells und die Zielgerichtetheit.“[49] Diese Spielvariante ermöglicht ein alternatives Ende eines Konflikts oder einer Entwicklung in der Geschichte zu konstruieren, das sich erkennbar von der Realität unterscheidet. In einem Planspiel werden verschiedene Gruppen gegründet, die im Spielverlauf eine Aufgabe erfüllen sollen. Es wird argumentiert, diskutiert und erlebt. Am Ende soll eine Abschlusskonferenz aller Beteiligten stattfinden, die dann zu einem Schluss führt in dem reflektiert. Als letzten Punkt im Spiel wird ausgewertet, was tatsächlich in der Geschichte passiert ist und wie/ob die Aufgabe vom Anfang gelöst werden konnte.[50] Als Beispiel kann man das Planspiel „Schule als Staat“ nennen, bei dem politische Zusammenhänge und Entscheidungen für die SchülerInnen und Lehrer lebensnah und real erlebt werden können.




Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass Spiele durchaus im Geschichtsunterricht Platz finden, es bedarf aber in jedem Fall einer ausführlichen Planung, einer Zielsetzung und einer gewissenhaften Durchführung. Bei der Durchführung sollten alle Teilnehmer die Regeln kennen und sich auch an diese halten. Bestimmte Spiele führen zu bestimmten Ergebnissen und nicht jedes Spiel eignet sich gleichgut für spezielle Fragestellungen; man sollte also auf die richtige Auswahl achten. Die Motivation an sich ist durch ein Spiel allgemein höher als bei sonstigen Methoden, weshalb es eine Bereicherung für jeden Unterricht sein kann. Dadurch, dass das Spiel im Unterricht eine Methode ist, die für Abwechslung im sonstigen Unterricht sorgt, ist ebenfalls erklärt, dass diese Methode nicht ständig verwendet werden kann und soll. Allgemein sind die SchülerInnen aktiv, wenden Wissen spielerisch an und arbeiten handlungsorientiert, meist ohne zu wissen, dass somit lernen stattfindet.

Belege

Bücher

Askani, B.: Spielen lernen. Heft 5. Geschichte. Einsatz spielerischer, bildnerischer und musikalischer Elemente im Geschichtsunterricht. Methodisch-didaktische Anregungen. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg 1994

Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 2003

Dehn, Mechthild: Lernspiele. In: Lenze, Dieter: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd.4. Stuttgart. 1985

Gies, Horst/Barricelli, Michele/Toepfer, Michael: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Parderborn, Köln: UTB. 2004

Gramatzki, Hildegard: Unterrichtsideen Spiele im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. Spielformen, methodische Anregungen und Materialien zu ausgewählten Themen aus Antike, Mittelalter und Neuzeit. Stuttgart: Klett. 1995

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Verweise

  1. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.16
  2. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.9
  3. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.16
  4. vgl. Grosch, Waldemar (2011): Spielzeug. In: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau. S.653 ff.
  5. Zitat von Hering in: Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.10
  6. Zitat von Hering in: Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.10
  7. Zitat von Hering in: Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.10
  8. Zitat von Hering in: Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.10
  9. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.26
  10. Grötzebach, Claudia (2010): Spielend Wissen festigen: effektiv und nachhaltig. 66 Lern- und Wissensspiele für Training und Unterricht. Weinheim: Beltz GmbH, Julius. S. 20.
  11. vgl. Grötzebach, Claudia (2010): Spielend Wissen festigen: effektiv und nachhaltig. 66 Lern- und Wissensspiele für Training und Unterricht. Weinheim: Beltz GmbH, Julius. S. 31.
  12. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.24
  13. Zitat von in: vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.24
  14. vgl. Grötzebach, Claudia (2010): Spielend Wissen festigen: effektiv und nachhaltig. 66 Lern- und Wissensspiele für Training und Unterricht. Weinheim: Beltz GmbH, Julius. S. 18
  15. Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. S.24
  16. Zitat von Einsiedler in: Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. S.25
  17. Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. S. 56
  18. Zitat von Pestalozzi in: Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. S.22
  19. vgl. Rohlfes, Joachim (2005): Geschichte Und Ihre Didaktik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S.183
  20. vgl. Gies, Horst/Barricelli, Michele, Topfer/Michael (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Paderborn/Köln: UTB. S.196
  21. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 37
  22. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.38
  23. Gramatzki, Hildegard (1995): Unterrichtsideen Spiele im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. Spielformen, methodische Anregungen und Materialien zu ausgewählten Themen aus Antike, Mittelalter und Neuzeit. Stuttgart: Klett.S.5
  24. vgl. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.5
  25. vgl. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.5
  26. vgl. Schulz-Hageleit, Peter (1992): Geschichte: erfahren - gespielt - begriffen. Braunschweig: Westermann. S.48
  27. Askani, B. (1994): Spielen lernen. Heft 5. Geschichte. Einsatz spielerischer, bildnerischer und musikalischer Elemente im Geschichtsunterricht. Methodisch-didaktische Anregungen. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg. S.206
  28. vgl. Rohlfes, Joachim (2005): Geschichte Und Ihre Didaktik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S.183f.
  29. Rohlfes, Joachim (2005): Geschichte Und Ihre Didaktik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S.183
  30. vgl. Busse, Gerd: Spielen im Unterricht - Ein Dilemma. In: http://www.freire.de/node/69 (30.10.2012)
  31. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 201 f.
  32. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 201 f.
  33. Breuer, Johannes: Spielend lernen? Eine Bestandsaufnahme zum (Digital) Game-Based Learning. In: http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Publikationen-Download/Doku41-Spielend-Lernen.pdf (30.10.2012)
  34. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 38
  35. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 40
  36. Zitat von Bernhardt in: Dehn, Mechthild (1985): Lernspiele. In: Lenze, Dieter: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd.4. Stuttgart. S.41
  37. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 58
  38. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 71
  39. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 71
  40. Zitat von Bernhardt in: Kluge, Norbert (1981): Spielen und Erfahren. Der Zusammenhang von Spielerlebnis und Lernprozess. Bad Heilbrunn. S. 75
  41. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 78 ff.
  42. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.92 ff.
  43. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.95
  44. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.96
  45. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.96 ff.
  46. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.97
  47. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.99
  48. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.39 ff.
  49. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.24
  50. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 109 f.