Spiele im Geschichtsunterricht

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Version1: Katrin Schaal Version 2: Kathrin Stäzler, Sven Godec, Mathias Vogt


Allgemeines zum Spiel

Bevor Überlegungen zum Thema „Spielen im Unterricht“ angestellt werden sollen, muss geklärt werden, was unter dem Begriff „Spiel“ zu verstehen ist. Erst dann kann der Stellenwert von Spielen speziell in der Geschichtsdidaktik ermittelt werden.

Das Wesen des Spiels

„Spielen“ erinnert an die Kindheit, weckt positive Erinnerungen, ist allen bekannt. Beim Spielen schlüpft man in eine andere Rolle, hält sich an vorgegebene Regeln, kann Gewinner oder Verlierer sein, immer jedoch geht es um Spaß und Spannung. Der Begriff „Spiel“ umfasst eine große Anzahl unterschiedlicher Erscheinungsformen, vom Brettspiel bis zu Theaterstück, vom Tennismatch bis zum Computerspiel. Ein Spiel kann alleine gespielt werden, zu zweit oder in der Gruppe, es kann an einen bestimmten Ort gebunden sein, Material erfordern oder nach selbst gewählten Regeln stattfinden. Verschiedene Wissenschaftsrichtungen fragen nach dem gemeinsamen Kern, dem Wesen des Spiels. Allerdings ist bis heute noch keine allumfassende Spieltheorie vorgelegt worden, je nach dem Blickwinkel der beteiligten Wissenschaftler fallen die Ergebnisse unterschiedlich aus. [1]

Die Phänomenologie versucht das Wesen des Spiels zu beschreiben, ohne nach dem Warum zu fragen. Wichtige Elemente sind:

  • Freiheit: gespielt wird um des Spielens willen, die Probleme des Alltags treten in den Hintergrund
  • Innere Unendlichkeit: das Spiel will sich fortsetzen, da es keinem Zweck dient.
  • Scheinhaftigkeit: Das Spiel ist abgetrennt von der Wirklichkeit, es findet in einer Scheinwelt statt.
  • Ambivalenz: spielen bewegt sich zwischen Spannung und Beliebigkeit. Zu wenig Spannung bedeutet Langeweile, zu viel erregt den Wunsch nach Beendigung der Situation und bedeutet das Ende des Spiels.
  • Geschlossenheit: jedes Spiel existiert für sich selbst, hat eine eigene Sphäre.
  • Gegenwärtigkeit: es ist an den Augenblick gebunden, es gibt keine Zukunft und keine Vergangenheit.


In dieser Betrachtungsweise werden die sozialen und ökonomischen Verhältnisse vernachlässigt. Spielen kann professionell ausgeübt werden und zur Sicherung der Existenz dienen, wie z.B. Fußball oder Tennis. Spielsucht ist nicht ohne Blick auf den sozioökonomischen Hintergrund zu erklären.[2] Die Psychoanalyse rückt den Aspekt der Flucht aus dem Alltag in den Mittelpunkt. Im Spiel ist es möglich, die Realität so umzugestalten, dass lustbringende Erfahrungen möglich sind.

Piaget sieht im Spiel eine Fortsetzung des Problemlöseverhaltens mit den Mitteln der Phantasie. Bekannte Handlungsschemata werden variiert, nicht kopiert. Die Entwicklung der Kognition verläuft parallel zum Spielverhalten. Verhaltensforschung und Motivationspsychologie betonen die Befriedigung grundlegender Bedürfnisse als Voraussetzung des Spielens. Wer elementaren Mangel leidet, spielt nicht. Spielen zeichnet sich aus als exploratives, ungerichtetes Verhalten, das zwischen der Suche nach Spannung oder Entspannung pendelt.

Die Sozialisationstheorie und Rollentheorie heben die Möglichkeit hervor, durch Spielen die soziale Kompetenz zu erhöhen. Im Spiel werden nicht nur kommunikative Fähigkeiten eingeübt, sondern auch flexibles Rollenverhalten, Empathie und Ambiguitätstoleranz.[3]

Verschiedene Betrachtungsweisen von Spielen

Abgesehen von den verschiedenen Inhalten und Bezeichnungen für Spiele gibt es noch eine andere Art, diese zu untersuchen. Hering erklärt die verschiedenen spieltheoretischen Ansätze zusammenfassend. In der Psychoanalyse wird das Spiel als "Alternativbefriedigung Umgestaltung der Realität in lustbringender Form[…]"[4] gesehen also hat es die Bedeutung, dass man Situationen der Wirklichkeit so betrachtet, dass sie Lust bringen. Piaget sieht das Spiel eher nicht als etwas Nützliches an, sondern als die Weiterführung eines Problems statt dessen Lösung. Außerdem stellt es die Situationen aus Alltag und Leben beispielhaft und modellhaft dar, jedoch ohne Lösungsansatz. In der Verhaltensforschung zielt die Erklärung auf die "[…] Befriedigung elementarer Bedürfnisse[…]"[5] ab und ist ebenso verbunden mit Neugier und Kopieren von Verhaltensmustern. Während die bereits genannten Theorien eher oberflächlich und unspezifisch im Hinblick auf konkrete Spielsituationen sind, geht die Sozialisationstheorie in die Richtung des Handelns nach bestimmten Regeln. Hier wird deutlich gemacht, dass derjenige, der sich nicht an Regeln hält, es im Spiel mit Schwierigkeiten konfrontiert wird. Wer mehr spielt, hat eine höhere soziale Kompetenz. Die Rollentheorie geht ebenfalls in die Richtung der Sozialisationstheorie, indem sie die soziale Kompetenz fördert. Zusätzlich geht es hierbei um die Verhaltensrollen im Alltag zu erkennen und sich anzueignen, wobei eine Parallele zu Piaget gezogen werden kann. Von der Grundlage der Verhaltensforschung ausgehend kann man die Phänomenologie nennen, in der das Spiel für sich selbst steht und keine Parallele zum alltäglichen Leben zulässt sondern eher eine "eigene Ordnung"[6] aufweist. Besonders ist hier ebenfalls die Tatsache, dass sich das Spiel durch 'Wiederholbarkeit' auszeichnet. Als letzten Punkt ist die Motivationspsychologie zu nennen. Hier ist das Spiel "[…]ungerichtet, offen, unspezifisch[…]".[7]


Das Spiel in der Schule

Planung und Durchführung

Die verschiedenen Arten von Spielen, die bereits zu Beginn genannt wurden, müssen nun so ausgewählt werden, dass sie in eine Unterrichtsstunde passen. Hierbei ist zu beachten, welche Aufgabe das Spiel erfüllen soll. Handelt es sich um einen Lückenfüller, der nur ein paar Minuten überbrücken soll, oder um ein sorgfältig durchgeplantes Lernspiel? Das ‚Lückenfüllerspiel’ kann ebenso Lerncharakter haben, indem behandelter Unterrichtsstoff den Inhalt des Spiels darstellt wie z.B. bei Hangman. Der Aufwand ist sehr gering, dennoch werden Schlüsselwörter aus dem Unterricht wiederholt. Zwangsläufig stellt sich die Frage, wann ein Spiel ein echtes Spiel im Unterricht ist und wann es „nur“ eine Übung Anwendung von Wissen darstellt. Diese Unterscheidung ist wichtig, wird aber zeitweise übersehen. Man kann jedoch davon ausgehen, dass Spiele, die im Unterricht ihren Einsatz finden auch Lernspiele sind, die eine genaue Vorbereitung benötigen.


Bernhardt nennt sieben Punkte, die zu beachten sind: 1. Beschreibung der Lerngruppe, um sich mit Problemen z.B. bei der Gruppenfindung auseinanderzusetzen. 2. Eine Didaktische Analyse, sie umfasst neben fachlichen Lernzielen auch affektive Aspekte. 3. Festlegung der Regeln, dazu gehört die Erstellung eines Aufgabenblattes mit der genauen Aufgabenstellung, den Gruppenregeln, der Präsentationsform und dem Zeitrahmen. 4. Klärung des Bedarfs an Medien und Material, auch der Raumbedarf muss geklärt werden. 5. Phasenablauf des Spiels, hierzu zählen Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des Spiels 6. Gibt es Alternativen zur Darstellung? Ist als Spielform ein Spielplan mit Frage- und Ereigniskarten besser geeignet oder ein Quartettspiel. Die Auswahl der Form sollte dem Ziel angepasst sein. 7. Die Ergebnisse des Spiels sollten ausgewertet werden, das kann mithilfe eines Fragebogens geschehen. Dabei sollten auch die anfangs angestrebten Ziele nicht aus den Augen verloren werden, [8]

Spielen als Unterrichtsmethode

Spielen im Unterricht entbehrt einer wichtigen Voraussetzung, es kann nicht zweckfrei sein, denn immer sind Lernziele übergeordnet. Der wichtigste Grund, diese Methode einzusetzen, ist der Spaß. Allerdings ist eine Gratwanderung notwendig, Überwiegt das spielerische Element, leidet der Lernerfolg, steht die Zielorientierung im Mittelpunkt, leidet das Spiel.[9]

Grötzebach betont die Vorteile, die Spiele im Unterricht bringen können, wie etwa einen „abwechslungsreichen Unterricht“ und „gehirngerechtes Arbeiten“, denn alle Sinne sind angesprochen, „Lernbarrieren werden beseitigt“, denn Lernen wird nicht als solches erkannt. Dadurch findet ein höherer Lernzuwachs statt. Darüber hinaus werden eventuelle „Versagensängste“ abgebaut. Außerdem wird das Gelernte angewandt und somit ein Transfer geschaffen. In Spielgruppen wird gewährleistet, dass Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Diese Tatsache kann gleichzeitig Vor- und Nachteil bedeuten, wenn jemand auf keinen Fall teilnehmen möchte, kann ein Spiel auch „Ängste auslösen“. Vor allem im Geschichtsunterricht müssen Imitationsspiele oder Rollenspiele besonders sorgfältig vorbereitet werden. Alles, was Schülerinnen und Schüler nicht genau wissen, füllen sie mit Phantasie aus. Die historische Erkenntnis bleibt auf der Strecke, wenn historische Ungenauigkeit vorherrscht.


Zu einer Quelle von Konflikten kann die Einteilung der Spielgruppen werden. Keinesfalls sollten bereits rivalisierende Gruppen in der Klasse gegeneinander spielen. Wichtig ist, dass immer auch Glück oder Zufall eine Rolle beim Erringen des Siegs spielen.

Wettspiele können Motivationsschübe bei Kindern auslösen, wenn es gelingt, Punkte so zu verteilen, dass alle Leistungen gleichermaßen gewürdigt werden, ohne dabei allzu großzügig zu sein. [10]


Ein mögliches Wettspiel für den Geschichtsunterricht ist ein Fragespiel in Anlehnung an „Jeopardy“. Hierbei handelt es sich um eine Quizform, die in Gruppen gegeneinander gespielt wird. Den Teilnehmern werden Fragen aus verschiedenen Kategorien in unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen vorgelegt. Die Gruppen wählen nacheinander eine Frage aus. Sie haben die Chance eine einzige Antwort abzugeben, deshalb sollte sich die Gruppe beraten und gemeinsam entscheiden wie die richtige Lösung lautet. Bei einer falschen Antwort ist die nächste Gruppe an der Reihe und kann bei dieser Frage zusätzliche Punkte gewinnen. Die Anforderung des Spiels besteht darin, über das Sachwissen zu verfügen, die Leistung der eigenen Gruppe richtig einzuschätzen, sich über die Lösung zu einigen und die vermeintlich richtige Antwort nicht vorschnell herauszurufen.


Die besondere Atmosphäre des Spiels verlangt nach möglichst vielen Ausschmückungen. Je mehr Requisiten zur Verfügung stehen, desto mehr engagieren sich die beteiligten. Spielerische Lernformen zeichnen sich durch Offenheit und Symbolfähigkeit aus. Sie bilden die Welt als Modell ab und ermöglichen dadurch verschiedene Lernmöglichkeiten. Anhand eines fiktiven Gerichtsverfahrens kann ein multiperspektivisches Modell vermittelt werden, indem die Lernenden verschiedene Rollen übernehmen. Dabei lernen sie, Quellentexte ideologiekritisch zu betrachten. [11] Die schulischen Rahmenbedingungen sprechen nicht unbedingt dafür, Spiele als Unterrichtsmethode zu verwenden. Spiele erfordern viel Zeit in der Vorbereitung wie in der Durchführung, sie lassen sich schwer zensieren und sie beziehen den ganzen Menschen mit ein, den ganzen Körper, die Gefühle, nicht nur den Kopf, wie im zweckrationalen Schulsystem. [12] Vor allem im Geschichtsunterricht überwiegt die sachlich-kognitive Struktur, die auch in der methodischen Herangehensweise überwiegt. [13]

Spieleinstimmung

Bevor das Spiel im Geschichtsunterricht beginnt, sollten die Schüler auf die neue Situation eingestimmt werden. Jahn empfiehlt daher eine fünfminütige Spieleinstimmung. Durch das gemeinsame Tun werden die Schülerinnen und Schüler nicht nur körperlich, sondern auch geistig gelockert. [14] Sie kommen in einer angenehmen Atmosphäre zusammen, dadurch kann die anfängliche Zurückhaltung verhindert werden. Mögliche Spieleinstimmungen sind Pantomimische Einzelübungen (Ausdrucksübungen, Typen spielen, Körperübungen, Spiele mit einem imaginären Partner, kleine Geschichten pantomimisch erzählen) oder das Scharadespiel. Um Unruhe und Zeitverlust zu vermeiden ist es praktisch, wenn dauerhaft so viel Raum vorhanden ist, dass das Spiel beginnen kann ohne ein vorheriges Umräumen des Klassenzimmers. (Wenn möglich die Tische halbkreisförmig aufstellen, um den Platz wischen Bankreihen und Tafel nutzen können.) [15] Praktisches Beispiel zur pantomimischen Spieleinstimmung mit dem Thema: „Markttag in einer Mittelalterlichen Stadt“ . Der Lehrer zieht sich zurück, spricht langsam und deutlich: „Wir verteilen uns im gesamten freien Raum – wir sind gerade erst aufgewacht, reiben uns die Augen, gähnen und strecken uns – nehmen einen Schluck Wasser und nagen an einem kleinen Stückchen Brot – Wir wollen los zum Markt und nehmen uns dazu einen großen, schweren Korb in jede Hand - Jetzt haben wir einen großen Tragekorb auf unserem krummen Rücken, den wir mühsam und schwer keuchend tragen – Endlich kommen wir am massiv gebauten Stadttor an, wir werden kontrolliert – Nehmt die Kiepe von eurem Rücken und stellt die beiden Körbe ab – jeder sucht sich einen Partner, einer ist der Kontrolleur, der andere der Marktbesucher – Nun haben wir den Markt erreicht, wir laden alles ab und holen die Waren raus – am Ende suchen wir uns einen Beruf aus: wir sind Schmiede, Schneider, Tischler…mit leeren Körben laufen wir zurück an unseren Platz.“ [16]


Die veränderte Lehrerrolle

Eine wichtige Aufgabe der Lehrperson besteht darin neue Spiele zu erproben, um deren Wirkung im Blick auf das Ziel, die Klasse und die Unterrichtssituation einschätzen zu können. Ein Mitspielen ist jedoch nur bedingt zu empfehlen, es gelingt dann zwar leichter ruhige, am Rand stehende Schülerinnen und Schüler einzubeziehen, doch die Gefahr, dass das Spiel dann von der erwachsenen Person dominiert wird, ist groß. Gerät die Spielhandlung ins Stocken, ändert die Lehrperson spontan die Regeln oder setzt neue Impulse, um Gefühle der Enttäuschung oder Überforderung zu vermeiden.


Beim Rollenspiel verändert sich die Rolle der Lehrperson grundlegend, während der Durchführung eines Spiels sollte sie sich weitgehend zurücknehmen, denn jede Einmischung stört die Spieldynamik. Bei der Vor- und Nachbereitung hat sie jedoch wesentliche Aufgaben zu erfüllen: Verteilung der Rollen, Bereitstellung von Texten und Requisiten, Strukturierung von Spielszenen und die Vorbereitung des Spielraumes. In der Phase der Auswertung ist es wichtig, dass die Äußerungen der Lehrperson nicht wertend sind, sondern das kritische Gespräch unter den Schülerinnen und Schülern angeregt wird. „Keineswegs darf der Eindruck entstehen, die Schüler müssten sich an ein vom Lehrer verfasstes, imaginäres Drehbuch halten“.[17] Eventuell kann die Lehrperson auch in eine der Spielrollen schlüpfen und eine alternative Darstellungsmöglichkeit präsentieren. In kritischen Situationen muss sie ausgleichend und lenkend eingreifen.[18] Unbedingt zu verhindern ist, dass eine Schülerin oder ein Schüler diskriminiert oder verletzt wird. .[19]

[Spielen im Geschichtsunterricht] Verlässt man die allgemeine Erörterung der Vor- bzw. Nachteile des Spiels in der Schule und wendet sich der direkten Umsetzung im Geschichtsunterricht zu, fällt zunächst auf, dass das Spiel nicht fest in der Entwicklung der Didaktik verankert ist. Im Folgenden soll ein Einblick in die Entwicklung des Spiels in der Geschichtsdidaktik gegeben und anhand neuerer Tendenzen aufgezeigt werden, in welche Richtung das Spiel im Geschichtsunterricht in der Zukunft tendiert; vor allem hinsichtlich neuer Medien.

Didaktischer Hintergrund

Einer der Gründe, warum im (Geschichts-)Unterricht gespielt werden soll, findet sich im Entdeckenden Lernen. Hier "[…] wird der Lernende Konstrukteur, er ist nicht nur mehr oder weniger fremdgesteuerter Rezipient dessen, was andere ihm vorsetzen (darbietender Unterricht)".[20] Das entdeckende Lernen setzt jedoch ein allgemeines Interesse des Lernenden voraus. Nun wird den Schülerinnen und Schülern im Unterricht jedoch ein Spiel vorgesetzt, d.h. die selbstständige Erarbeitung des Themas findet eingeschränkt statt. Einsiedler spricht hier eher vom "gelenkten Entdecken“.[21] Unter konstruktivistischer Didaktik, so Gudjons, versteht man "[…] also jene Richtung, die die Selbstkonstruktion allen Wissens durch den Lernenden selbst betont […]".[22] Ein Spiel kann konstruktivistisch eingesetzt werden, da es den die Lernenden ermöglicht, sich Wissen durch Spielen anzueignen. Die Inhalte müssen von der Lehrkraft ausgewählt und reduziert werden.

Unterstützend zur Theorie von GUDJONS kann PESTALOZZIS Anspruch "mit Kopf, Herz und Hand" zu lernen, herangezogen werden. Damit wird der emotionale Bezug (Herz) hergestellt.[23] Die Vertreter der Geschichtsdidaktik sind mit großer Mehrheit Befürworter, des Spiels im Geschichtsunterricht. Rohlfes hingegen steht der Thematik kritisch gegenüber und legt größeren Wert auf die fachlichen Inhalte, als auf spielerische Lernformen.[24] Da ein so erhebliches Potenzial im Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht liegt, sollte nicht darauf verzichtet werden. Es muss jedoch in jedem Fall darauf geachtet werden, wie diese Spiele konkret eingesetzt werden.


Horst Gies betont in seiner Darstellung von Spielen als Methode im Geschichtsunterricht die fachliche Grundlage, die geschaffen werden muss, bevor gespielt werden kann.[25] Diesen Punkt unterstreicht auch BERNHARDT[26] und nennt die drei wichtigsten Aufgaben, die Spiele im Geschichtsunterricht haben. Sie sollen den Lernern Spaß und Motivation bringen, durch die Art der Durchführung soll etwas Anderes ausprobiert werden (Methodik) und in jedem Fall "historisches Lernen" ermöglicht werden.( Inhalt).[27] Folgt man den Argumenten von GIES und BERNHARDT, dass eine solide Informationsgrundlage Voraussetzung für den Einsatz von Spielen im Unterricht sein muss, wäre die vorherige Behauptung widerlegt, bei der man das Spiel als Mittel zur Aneignung von neuem Wissen geeignet erscheint. Bernhardts drei wichtigste Aufgaben des Spiels im Geschichtsunterricht hat bereits GRAMATZKI mit "starre Unterrichtsformen aufzubrechen, die rein kognitive Ebene des Lernenden zu verlassen und den Mangel an aktiver Beteiligung der Schülerinnen und Schüler zu beheben".[28] dargestellt. Sie argumentiert aufgrund der Beobachtung, dass Kleinkinder viele Dinge spielend lernen; so soll es auch im Geschichtsunterricht möglich sein, durch Spielen zu lernen. In ihren Erklärungen und Spielbeschreibungen wird aber in keinem Fall auf Vorkenntnisse verzichtet und es wird deutlich, dass das Vorhaben etwas Neues durch Spielen zu lernen, nicht so einfach möglich ist.

Auch Jahn sieht das Spiel im Geschichtsunterricht als methodische Abwechslung; es kann schließlich nicht nur gespielt werden, genauso wie es nicht nur Partnerarbeit geben kann.[29] Er versteht den didaktischen Hintergrund des Spiels darin, dass es zur Klärung eventueller Probleme dienen kann, die im Unterricht gelöst werden müssen, aber nicht als ‚Allheilmittel’ und ständiges Moment im Geschichtsunterricht.[30] Nach der Frage der Begründung des Spiels im Geschichtsunterricht, soll nun das Thema Leistungsmessung angesprochen werden. Die Lernstandsmessung wird in Verbindung mit dem Spiel eher kritisch betrachtet, gleich wie die Leistungsmessung. Schulz-Hageleit stellt Spiele auf dieselbe Ebene wie Projekte und nennt verschiedene Bereiche, in denen Leistung gemessen werden kann. Nimmt ein Schüler aktiv an einem Spiel teil oder zieht er sich zurück? Zeigt sich z.B. in einem Wissensquiz der Kenntnisstand eines Schülers oder/und einer Schülerin mehr als bei einem anderen oder ist die Umsetzung eines Themas in ein kreatives Rollenspiel besonders gut gelungen?[31] Askani sieht als weiteren Risikofaktor in der Didaktik die "historische Richtigkeit des Spiels"[32], der auf den Grund gegangen werden muss, genauso wie die Frage nach der richtigen Altersstufe für ein Spiel im Unterricht [33]

Während SCHULZ-HAGELEIT dem Spiel im Geschichtsunterricht generell positiv gegenübersteht, ROHLFES jedoch – wie bereits angedeutet – sieht die Gefahr dieses Ansatzes darin, dass er zu schülerzentriert ist und, dass fachlich nicht gerade viel erarbeitet werden kann.[34] Zusammenfassend erklärt ROHLFES "SCHULZ-HAGELEIT will die Schüler nicht zu guten 'Historikern' machen; vielmehr soll der Geschichtsunterricht ihre Persönlichkeitswerdung fördern, sie instand setzen, ihre individuelle und soziale Lage zu begreifen, sich für Gerechtigkeit zu engagieren und gegen Ungerechtigkeit Front zu machen".[35] Diese Aussage ist nachvollziehbar im Hinblick darauf, dass die Schülerinnen und Schüler in jedem Fall in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden sollen; auf der anderen Seite hat der Unterricht die Aufgabe Anstöße zu vermitteln, um aus Lernenden 'mögliche' Historiker zu machen. Die Fachkompetenz wird gefördert, jedoch ist es utopisch alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen zu erreichen und aus allen gute Historiker zu machen. Zudem macht die Schule keine Historiker, sie trägt dazu bei, dass die Schülerinnen und Schülern selbst Historiker 'werden'.

Entwicklung und die Tendenz zum Computer

Die Verwendung von Spielen und/oder Spielmitteln im Unterricht kann nicht so einfach pauschalisiert werden, da der Ursprung des Rollenspiels in der Theaterpraxis liegt und in der Ausführung nicht viel gemein hat mit einem Lernmemory. Die ersten reflektierten Anstöße, Spiele als Methode im Unterricht umzusetzen, kamen aus dem Bereich der Pädagogischen Hochschulen und der Schulpraxis. Zu erwähnen ist hier Hans Ebeling, der sich hauptsächlich mit darstellendem Spiel beschäftigte.[36] Gerd Busse erwähnt, dass das Spiel im Unterricht erstmals seit Ende der 1960er Jahre Anklang fand und verbunden wird mit der generellen Entwicklung der Gesellschaft hin zu Freiheit und Selbstbestimmung, was sich auch im Bildungswesen ausgewirkt hat und Handlungsorientierung und soziales Lernen verstärkt zur Folge hatte.[37] Seit dieser Zeit tauchen verschiedene Werke auf, in denen das Spiel als Unterrichtsmethode genannt wird, allerdings nicht so ausführlich in den Unterricht integriert wird. In den 1980er Jahren tauchen einige Veröffentlichungen auf, die vor allem das Rollenspiel im Unterricht betreffen, und die Möglichkeit des Lernens durch Spielen hervorheben. [38] Die meisten Spiele für den Geschichtsunterricht stammen entweder aus den 1990er Jahren oder wurden später entwickelt. Bernhardt gibt einen Überblick über das Thema, beklagt am Ende allerdings, dass es keine empirischen Untersuchungen zum Erfolg oder Misserfolg von Lernspielen gibt, genauso wenig wie einen internationalen Ausblick hinsichtlich des Themas.[39]

Der Einsatz von Spielen hat sich als Methode im Unterrichtswesen etabliert und wird weitgehend angewandt. Selbstverständlich ist, dass verschiedene unterschiedliche Spiele in verschiedenen Situationen mehr oder weniger geeignet sind und entsprechend genutzt werden.[40] Man könnte vermuten, dass sich die Tendenz beim Spiel im Geschichtsunterricht an der medialen Entwicklung orientiert und in Zukunft computergestützte Angebote zunehmend an Einfluss gewinnen. Hierzu finden sich in der Literatur nur wenige Anhaltspunkte, die diese Annahme bestätigen; eine Ausnahme macht hier Breuer. Er erklärt im Rahmen eines Beitrags über (Digital) Game-Based Learning, dass lernen sehr wohl durch (computergestützte) Spielangebote gefördert werden kann. Er ist überzeugt, dass "Digitale Spiele […] können demnach […] ein selbstgeleitetes Lernen durch Exploration ermöglichen und befördern".[41]


Möglichkeiten zur Umsetzung im GU

Beim Versuch Spiele im Unterricht zu gliedern gibt es die verschiedensten Möglichkeiten; ob durch den Inhalt, das verwendete Material oder das entstandene Ergebnis des Spiels. Wolfgang Hug war einer der ersten (1977), der eine Gliederung in der Geschichtsdidaktik vornahm. Er unterschied nach kognitiven Stufen in:

  • 1. Memorierspiele (Kenntnisse)
  • 2. Imitationsspiele (Anwendung)
  • 3. Simulationsspiele (Beurteilung

In den kommenden Jahren entwarfen Geschichtsdidaktiker weitere Einteilungen, die sich je nach Gesichtspunkten unterschieden.[42]

Die folgende Gliederung orientiert sich an Bernhardts Unterscheidung von Spielen im Geschichtsunterricht:

  • 1.Lernspiele
  • 2.Imitationsspiele,
  • 3.Rollenspiele
  • 4.Planspiele und Simulationsspiele
  • 5.Szenisches Spiel
  • 6.Computerspiele
  • 7.Musikalische und Bildliche Gestaltung

Dabei werden sowohl eine kurze Erklärung als auch Beispiele für den Unterricht genannt. Dass bei der Unterscheidung der Spieltypen teilweise nur minimale Unterschiede bestehen, kann in der Klassifizierung Schwierigkeiten bringen.


Lernspiele

Unter einem Lernspiel versteht man, wie der Name bereits impliziert, ein Spiel, mittels welchem etwas gelernt werden soll. Es kann neues Wissen erlangt werden, aber auch bereits vorhandenes Wissen verwendet werden, um Probleme zu lösen oder um Dinge in eine bestimmte Reihenfolge zu bringen .[43] Dieses Lernen von Geschichte soll mittels Spielen ablaufen, die sich an den Regeln und Strukturen von bekannten Spielen orientieren.[44] Mit dem Einsatz eines Lernspiels kann die Lehrkraft nicht nur die soziale Interaktion der TeilnehmerInnen, sondern auch den Lernstand der SchülerInnen beobachten. Wird bereits behandeltes Vorwissen aus dem Unterricht benötigt um an einem Lernspiel teilzunehmen, was meist der Fall ist, wird deutlich, wer das bereits Gelernte anwenden kann und wer Schwierigkeiten hat. Hieraus lässt sich ableiten, dass in dieser Situation ein mögliches Risiko entstehen kann: Wenn das benötigte Vorwissen nicht ausführlich im Unterricht vorbereitet wurde, kann es dazu führen, dass Schüler/innen die langsamer lernen nur in einem geringen Maße am Spiel teilnehmen können. Dieses kann dann wiederum zur Demotivation führen. Bernhardt erwähnt die drei wichtigsten Merkmale von Lernspielen (nach Dehn): •Aufforderungscharakter: die Schüler/Innen sehen das Spiel, wissen sofort, was damit zu tun ist und entlasten so auch ein Stück weit die Lehrperson. • Selbstkontrolle: während des Spiels darf es nicht zu Überprüfungsphasen von Seiten des Lehrers kommen. • Verhältnismäßigkeit des Anspruchs: meint das Anspruchsniveau des Spiels, welches angepasst an die Lerner sein muss, damit das Spiel nach Plan funktioniert. [45] Beispiel für ein Lernspiel ist z.B. ein Wissensquiz, bei dem Fragen zu einem Thema/ zu einer Unterrichtseinheit gestellt werden. Die Fragen sind ausdifferenziert und nicht auf Anhieb zu erkennen, jedoch geben die zu gewinnenden Punkte Aufschluss darüber, um welchen Schwierigkeitsgrad es sich handelt. Eine 20 Punkte Frage ist einfacher als eine 150 Punkte Frage. Das bekannte Fernsehquiz ‚Wer wird Millionär?’ kann ebenfalls im Unterricht angewandt werden, wobei hier eine Vereinfachung gegenüber dem klassischen Wissensquiz besteht,. Man sollte auf die Auswahlrunde und die Joker verzichten und am besten Gruppen bilden, damit sich alle Schüler am Spiel beteiligen können. Die Antwortmöglichkeiten bleiben natürlich bestehen. Ereignis-Toto dreht sich allein um Jahreszahlen bestimmter Ereignisse, bei dem die Schüler/Innen zwei Ereignisse pro Runde bekommen und diesen zuordnen müssen, ob sie im selben Jahr stattfanden oder welches Ereignis jünger/älter ist. Dieses Spiel kann das historische Zeitverständnis der Lernenden fördern, indem sie Ereignisse korrekt in die zeitliche Entwicklung einordnen. Ein weiteres Lernspiel sieht Bernhardt in Lügentexten, in welchen diverse Unwahrheiten vorkommen, die die Schüler/Innen dann herausfinden sollen. Solche Arten von Aufgaben sind kritisch zu betrachten, da sich so auch falsche Behauptungen bei den Schüler/Innen einprägen können, besonders wenn sie aus Frust über keine gefundenen Lügen irgendwelche Stellen im Text markieren, die womöglich richtig sind. Kreuzworträtsel, Lückentexte und Silbenrätsel eignen sich besonders gut für die Anwendung ganzer Themenfelder und deren Begrifflichkeiten. So kann z.B. ein Kreuzworträtsel rund um Ludwig XIV. gestaltet werden. [46] Stadt-Land-Fluss kann modifiziert werden zu einem Völker-Herrscher-Erfinder Spiel, die Regeln sind die gleichen wie bei der normalen Version, in der Auswahl der Kategorien sind keine Grenzen gesetzt. Die Durchführung verspricht aber keinen zusammenhängenden Lernerfolg, wie es z.B. in einer klassischen Geschichtsstunde. Bei Tabu soll ein historischer Begriff erklärt werden, ohne dass die darunter aufgelisteten Begriffe verwendet werden dürfen. Das Kimspiel ist ein Erkennungsspiel, bei dem die fünf Sinne trainiert werden. Es geht also um das Sehen, Hören, Schmecken, Tasten und Riechen auf einer spielerischen Ebene. Solche Spiele finden hauptsächlich in der Grundschule ihre Verwendung. [47] Weitere Lernspiele: Initialienrätsel,Brettspiele, Kartenspiele und Memory, hierbei ist der didaktische Gehalt eher gering einzuschätzen. Als letztes Beispiel für die Kategorie der Lernspiele kann Domino oder Trimino genannt werden, bei dem entweder mit zwei Karten, die von den Begrifflichkeiten zueinander passen, gespielt werden kann, oder mit dreieckigen Karten, die jeweils drei Anschlussmöglichkeiten für Begriffe bieten. [48]


Imitationsspiele

Es gibt in der Literatur noch andere Begriffe für Imitationsspiel. Hilbert Meyer verwendet zum Beispiel den Begriff „Szenisches Spiel“, Nobert Kluge nennt es „Darstellendes Spiel“, der Inhalt ist jedoch im Wesentlichen der gleiche. [49] Etwas Historisches wird imitiert oder dargestellt, jedoch nicht auf die Art und Weise wie es Rollenspiele tun, sondern „[…] die Aufgabe für die Schüler besteht darin, eine vorgefertigte Form möglichst bildhaft auszufüllen.“ [50] Eine spontan gestaltete Szene kann ebenfalls Imitationsspiel sein, wie eine Szene, in der strikt nach einem Text gespielt wird. Die Lernenden sollen die Situationen, die textlich dargestellt sind, bildlich nachahmen. Das kann durch ein Standbild genauso geschehen, wie durch ein Puppenspiel, ein Text-, Hör- oder Bühnenspiel. [51] Bei dieser Art von Spiel geht es um die kleinen, alltäglichen Personen und Situationen der Geschichte. Es wird auf die Darstellung von großen Personen verzichtet, da so auch leicht ein falsches Bild vermittelt werden kann. Ein Beispiel hierfür ist ein Stegreifspiel aus der Rubrik Imitationsspiele, bei dem der Alltag einer Familie im Dritten Reich nachgespielt werden soll: beim Abendessen an der Türe klingelt es und ein Nachbar möchte zwei Mark für ein Geschenk für Adolf Hitlers Geburtstag sammeln. Würden die Schüler/Innen in den Rollen der Familienmitglieder für oder gegen eine Spende argumentieren? [52] Eine weitere Möglichkeit der Umsetzung von Imitationsspielen bietet die Darstellung von Standbildern, entweder nach bestimmten Themen oder die SchülerInnen stellen verschiedene bereits gemalte Bilder oder Fotografien nach. So bekommen sie einen Eindruck davon, wie eine bestimmte Anordnung von Personen und Dingen auf den Betrachter wirkt und was damit erreicht werden wollte.[53] Autobiografische Texte weitererzählen ist eine andere Möglichkeit um Imitationsspiele im Unterricht umzusetzen. Die Lehrkraft liest beispielsweise aus einem autobiografischen Text vor und bricht an einer bestimmten Stelle ab. Nun haben die Schüler die Aufgabe den Text weiter zu schreiben. Die Lehrkraft kann gegebenenfalls auch gewisse Linien, in Form von Fragen vorgeben. [54]

Rollenspiele

In wieweit sich Rollenspiele von Imitationsspielen unterscheiden soll zunächst geklärt werden, bevor auch hier Beispiele für die Umsetzung im Geschichtsunterricht genannt werden. Das Rollenspiel an sich hat seinen Hintergrund im Theater und nicht im Geschichtsunterricht. Leider werden viele Aktivitäten, die im Unterricht vollzogen werden, fälschlicherweise als Rollenspiel bezeichnet, wobei sie eher Imitationsspielcharakter aufweisen, bedauert Bernhardt.[55] Auch bei Rollenspielen, bei denen bestimmte historische Situationen einer Gesellschaft oder verschiedener Gruppen dargestellt werden sollen, muss ein Mindestmaß an historischem Vorwissen vorhanden sein, um das Dargestellte verständlich zu machen. Es hat die Aufgabe Probleme darzustellen "[…] dient das gelenkte Rollenspiel der Verdeutlichung und Bewältigung ausgewählter gesellschaftlicher Problemzusammenhänge".[56] Durch die Tatsache, dass es sowohl beim spontanen als auch gelenkten Rollenspiel um die Verarbeitung eigener Erfahrungen geht, hat es seine Berechtigung im Schulalltag.[57] Das Rollenspiel kann, richtig durchgeführt, einen Beitrag zur Erweiterung des Geschichtsbewusstsein leisten, aber bis es soweit kommen kann, muss eine solide Basis an angrenzenden Fakten geschaffen werden. BERNHARDT bringt hierzu das Beispiel eines Konflikts zwischen einem Lehrer und einem Schüler im 19.Jh., den die SchülerInnen nachstellen sollen.[58] Während eines Rollenspiels, so Bernhardt, soll es den SchülerInnen auch möglich sein historisches Verständnis zu erlangen durch den Vergleich der eigenen Situation mit der früheren Lage, und durch diese Abgrenzung zu lernen; wenn es denn gelingt sich abzugrenzen.[59] Eine andere Frage, die sich stellt wäre, wie kann sich ein Schüler von elf Jahren in einen Benediktinermönch ‚hineinversetzen’ um die Probleme des Ordens darzustellen. Hier ist kein Verständnis durch einen Vergleich möglich, da der Schüler diese Situation nicht aus seiner Lebenswelt kennt. Durch das Rollenspiel soll ein Bezug zur Gegenwart hergestellt werden, was problematisch wird, denn "damit wird aber die Geschichte ihrer Einmaligkeit beraubt".[60] Es stellt sich die Frage nach dem Gegenwartsbezug des Rollenspiels für die SchülerInnen, wenn die Abgrenzung von der Situation und die Reflexion der eigenen Lage nicht gelingen.

Planspiele und Simulationsspiele

Die bei den Lernspielen bereits angesprochene Strategie zur Problemlösung bekommt bei den Planspielen eine ganz besondere Bedeutung. Hierbei wird ein komplexes historisches Phänomen zeitlich gekürzt und inhaltlich verkleinert und in Form eines Modells, dem Schüler näher gebracht. [61] Bei Simulationen wird ein bestimmtes Problem geschaffen, damit ein Lösungsansatz konstruiert werden kann, der dann schließlich in einem möglichst kreativen Ergebnis endet. BERNHARDT beschreibt auch, dass diese Möglichkeit des Unterrichts nichts mit traditionellem historischem Lernen zu tun hat, sondern mit Geschichtelernen mittels der Lösung von simulierten Situationen.[62] JAHN bezeichnet ein Planspiel als "Strategie-Spiel", "[…] seine wesentlichen Elemente sind die Erarbeitung von Fakten, die Simulation eines Modells und die Zielgerichtetheit".[63] Diese Spielvariante ermöglicht ein alternatives Ende zu einem Konflikt oder einer Entwicklung in der Geschichte zu konstruieren, das sich erkennbar von der Realität unterscheidet. In einem Planspiel werden verschiedene Gruppen gegründet, die im Spielverlauf eine Aufgabe erfüllen sollen. Es wird argumentiert, diskutiert und erlebt. Am Ende soll eine Abschlusskonferenz aller Beteiligten stattfinden, die dann zu einem reflektierten Schluss führt. Als letzten Punkt im Spiel wird ausgewertet, was tatsächlich in der Geschichte passiert ist und wie/ob die Aufgabe vom Anfang gelöst werden konnte.[64] Als Beispiel kann man das Planspiel "Schule als Staat" nennen, bei dem politische Zusammenhänge und Entscheidungen für die SchülerInnen und Lehrer lebensnah und real erlebt werden können. Bei Simulationsspielen sollen die Lernenden neben kognitiven Fähigkeiten auch Emotionen und Affekte zeigen, der Lehrer benötigt beim Umgang mit dem gezeigten Verhalten der Schüler/innen ein hohes Maß an Fingerspitzengefühl.[65]


Szenisches Spiel

Das szenische Spiel lässt sich in drei Bereiche unterteilen. Erstens die historiografische Rezeption, bei dieser wird den Schülerinnen und Schülern eine Quelle gegeben, welche anhand der Quellenkritik überprüft werden soll und anschließend szenisch gestaltetet werden muss. Im Imitationsspiel müssen die Schülerinnen und Schüler vergangene Ereignisse, zum Beispiel den Fall der Berliner Mauer, nachahmen. Die Umsetzung ist sehr frei, ob Bildhauer oder ganze Szenen gespielt werden, steht der Lehrkraft zur freien Verfügung. Als drittes Beispiel müssen sich die Schülerinnen und Schüler im Rollenspiel in historische Personen hineinversetzen. [66]

Historische Rezeption, Imitationsspiel oder Rollenspiel, alle Möglichkeiten zur Umsetzung des szenischen Spiels, haben besonderes Potential. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln bei der Umsetzung viele Kompetenzbereiche des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts. Vor allem die Methodenkompetenz wird gefördert. Zudem lassen sich auch Schülerinnen und Schüler, welche sich vom Fach Geschichte eher schwer begeistern lassen eventuell durch das szenische Spiel erreichen, denn im Prozess des Spiels wird die Geschichte zur Gegenwart. Des Weiteren lassen sich das Selbstvertrauen, Sicherheit im Auftreten, Konzentration, Aufmerksamkeit und Ausdauer der Schülerinnen und Schüler fördern. Durch die freie Umsetzung kann man die Schülerinnen und Schüler in ihrer Kreativität, welche Grundlage der Re-Konstruktion ist, unterstützen. Die Schülerinnen und Schüler müssen historischen Zusammenhängen Gestalt geben und den Zusammenhang zwischen historischem Material und sich selbst herstellen. Ziel des Spiels und vor allem die Bewertung darf nicht nur die Aktion selbst sein, sondern sollte vor allem die Richtigkeit der Umsetzung sein.

Ein möglicher Ablauf des szenischen Spiels kann in fünf Schritte unterteilt werden. - Information: die Schülerinnen und Schüler sollen motiviert werden für und das Thema, sowie die Wissensgrundsteine müssen hier gelegt werden. - Impuls: einfache, auflockernde Spielformen im Klassenplenum, um die Scham der Schüler sich zu blamieren zu senken. - Spielvorbereitung: Spielregeln, Zielsetzung, Aufgaben und Rollen werden nun ausgeben - Spieldurchführung: Wenn die Gruppen ihre Ergebnisse präsentieren, sollen die beobachtenden Gruppen nach vorgegebenen Kriterien beobachten. - Reflexion: Sehr wichtig ist die Reflexion über die Darstellung. Gab es andere Möglichkeiten? Und sind die Schülerinnen und Schüler mit ihrer Vorstellung zufrieden? Die Selbstreflexion der Schüler soll nicht vernachlässigt werden. .[67] Zur Bei der Umsetzung des szenischen Spiels ist folgendes zu beachten. Die Lehrkraft muss sich am Anfang bewusst sein, was sie mit der Unterrichtseinheit erreichen will, ob sie das Ziel am Anfang der Klasse erklärt wird, ist der Lehrkraft überlassen. Die Lehrkraft sollte sich zum Erklären Zeit nehmen, zudem sollte für die Umsetzung nicht zu wenig Zeit eingeplant werden. Es empfiehlt sich anfangs eher größere Gruppen zu bilden, damit die Schülerinnen und Schüler nicht überfordert werden. Wenn eine Klasse erfahrener im Umgang mit dem Theater ist, kann die Gruppengröße sowie die Zeitdauer reduziert werden. Die Reflexion am Ende ist nicht nur notwendig, sondern braucht auch etwas Zeit. Die Ausstattung des Klassenzimmers, sowie die Herstellung von Kostümen oder Masken, welche sich vielleicht fächerübergreifend gestalten lassen, sollten bei der Planung berücksichtigt werden. .[68]


Computerspiele

Der Computer nimmt immer mehr Platz im Alltag der Schüler ein, vor allem spielen die Schüler oft am Rechner. Einige Spiele können sich sogar für den Geschichtsunterricht eignen.

Computerspiele, welche für den Geschichtsunterricht relevant sind, sind in drei Kategorien einzuteilen. Die Lernspiele, welche einfache Spielformen wie zum Beispiel Memory oder Brettspiele nur technisch verpacken, sind hier zu vernachlässigen. Wir vergleichen die kommerziellen Spiele, zu denen Civilization, die Fugger oder auch Age of Empires zählen, mit den didaktischen Spielen. Kommerzielle Spiele nehmen einen historischen Hintergrund eher mehr als Aufhänger und legen wenig Wert auf die historische Richtigkeit. Dennoch sind sie nicht vollständig zu vernachlässigen, da Schülerinnen und Schüler meist durch solche Spiele ein Vorwissen zu Geschichte besitzen, welches eventuell aufgearbeitet werden muss. Man kann zu fast jeder Epoche ein solches Spiel einfach finden. Zusammen mit den Schülern kann man auch einmal ein solches Spiel genauer unter die Lupe nehmen und untersuchen, wie viel historische Richtigkeit im Spiel steckt. Die didaktischen Spiele, auch als „vernünftige“ Spiele bezeichnet, sind nur schwer zu finden und wurden oft von Bildungsträgern entwickelt. Sie legen möglichst viel Wert darauf Wissen zu vermitteln. Sie kombinieren die Wesensmerkmale des Spiels mit den Informationen aus der Geschichtsforschung. [69] . Dennoch sind auch Computerspiele keine geschichtliche Allzweckwaffe, sondern ein Mittel um Schülerinnen und Schüler für Geschichte zu begeistern. Zudem wird bei didaktischen Spielen eher ein Handbuch Wissen zur Verfügung gestellt, ohne dass die Schüler sich Kompetenzen aneignen. .[70] Schüler sind oft ausdauernder beim Bearbeiten von Themen am Computer. Dennoch stellt sich die Frage, ob der Lernerfolg von Computerspielen den Einsatz am PC rechtfertigt? Denn der hohe Zeitaufwand, den die Spiele benötigen, steht einem eher geringen Lernerfolg gegenüber. .[71]


Musikalische und bildliche Gestaltung

Bilder und Musik eröffnen im Geschichtsunterricht neue Möglichkeiten, um Schüler emotional zu packen. Dabei sollen nicht die zeichnerischen oder musikalischen Fähigkeiten geprüft werden, sondern es soll lediglich ein Mittel sein um den Unterricht anspruchsvoll zu gestalten. Zum Gestalten eignen sich das Ausmalen und die Umrisszeichnungen von Bildern. Eine Weiterentwicklung der Umrisszeichnung ist das Entwerfen von Karten, welche anschließend im Klassenzimmer aufgehängt werden können. Angebote zum Basteln und Werken werden in vielen Museen angeboten, sind aber durch den zu hohen Zeitaufwand für den Unterricht nicht geeignet .[72]. Die oben aufgeführten Beispiele sind für alle Altersklassen geeignet und besonders in Gruppenarbeit gut umsetzbar. Die Schülerinnen und Schüler lernen durch den intensiveren Umgang mit Geschichte besser, da sie beim Zeichnen oder Ausmalen von verschiedenen Kleidungsstücken auf verschiedene Merkmale, wie zum Beispiel die Farbe des Stoffes achten müssen..[73]. Des Weiteren sind Schülerinnen und Schüler motivierter, wenn sie kreativer sein können. Sie nähern sich der Unterrichtseinheit von der emotionalen Seite. „Sie bringen Vorstellungen ihrer Erfahrung in die Darstellung des Geschichtlichen ein.“ .[74] Dennoch ist der Einsatz nicht unproblematisch, da ein hoher Zeitaufwand und intensive Vorbereitung nötig sind und „manche Schüler sich dabei gerne der Arbeit entziehen, ist bekannt“ .[75]

Musik und Lieder sind sehr gut geeignet um Gefühle, Gedanken und Apelle zu überbringen. Schüler können Lieder als Quellen nutzen um ihre Botschaft zu untersuchen. .[76] Dabei ist hier nicht gemeint selbst zu musizieren, sondern mit musikalischen Quellen zu arbeiten. Schülerinnen und Schüler können sich so leichter in Personen oder die Zeit hineinversetzen. Problem hierbei ist, dass sich Schüler oft unkritisch und emotional mit den Liedern verbinden.

Beide Möglichkeiten bieten den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit sich besser und oder leichter mit den im Geschichtsunterricht behandelten Themen zu motivieren. Der Einsatz sollte jedoch kontrolliert ablaufen, da sehr viel Zeit in Anspruch genommen wird. Ziel sollte es sein „Freude an der Geschichte zu wecken“ .[77]

Fazit

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass Spiele durchaus im Geschichtsunterricht ihren Platz finden, es bedarf aber in jedem Fall einer ausführlichen Planung, einer Zielsetzung und einer gewissenhaften Durchführung. Bei der Durchführung sollten alle Teilnehmer die Regeln kennen und sich auch an diese halten. Nicht jedes Spiel eignet sich gleichgut für spezielle Fragestellungen; man sollte also auf die richtige Auswahl achten. Spiele bieten den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit sich besser und oder leichter mit den im Geschichtsunterricht behandelten Themen zu motivieren. Die Motivation an sich ist durch ein Spiel allgemein höher als bei anderen Methoden, weshalb es eine Bereicherung für jeden Unterricht sein kann .Ziel des Spiels sollte nicht die Aktion und deren Ergebnis sein, sondern die Richtigkeit der Umsetzung. Dadurch, dass das Spiel im Unterricht eine Methode ist, die für Abwechslung im sonstigen Unterricht sorgt, ist ebenfalls erklärt, dass diese Methode nicht ständig verwendet werden kann und soll. Allgemein sind die Schüler und Schülerinnen aktiv, wenden Wissen spielerisch an und arbeiten handlungsorientiert, meist ohne zu wissen, dass hierdurch Lernen stattfindet. Schülerinnen und Schüler, welche sich vom Fach Geschichte nur wenig begeistern lassen, können durch das szenische Spiel erreicht werden, denn im Prozess des Spiels wird die Geschichte zur Gegenwart. Darüber hinaus lassen sich Kreativität, Selbstvertrauen, Sicherheit im Auftreten, Konzentration, Aufmerksamkeit und Ausdauer der Schülerinnen und Schüler fördern.


Belege

Literatur

Askani, B.: Spielen lernen. Heft 5. Geschichte. Einsatz spielerischer, bildnerischer und musikalischer Elemente im Geschichtsunterricht. Methodisch-didaktische Anregungen. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg 1994

Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 2003

Dehn, Mechthild: Lernspiele. In: Lenze, Dieter: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd.4. Stuttgart. 1985

Gies, Horst/Barricelli, Michele/Toepfer, Michael: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Parderborn, Köln: UTB. 2004

Gramatzki, Hildegard: Unterrichtsideen Spiele im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. Spielformen, methodische Anregungen und Materialien zu ausgewählten Themen aus Antike, Mittelalter und Neuzeit. Stuttgart: Klett. 1995

Grosch, Waldemar: Spielzeug. In: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 2011

Grötzebach, Claudia: Spielend Wissen festigen: effektiv und nachhaltig. 66 Lern- und Wissensspiele für Training und Unterricht. Weinheim: Beltz GmbH, Julius, 2010

Gujons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag. 2001

Hering, Wolfgang: Spieltheorie und pädagogische Praxis. Düsseldorf. 1989

Kluge, Norbert: Spielen und Erfahren. Der Zusammenhang von Spielerlebnis und Lernprozess. Bad Heilbrunn. 1981

Jahn, Friedrich: Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. 1992

Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt/M. 1987

Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2005

Schult-Hageleit, Peter: Geschichte: erfahren - gespielt - begriffen. Braunschweig: Westermann. 1992

Weblinks

Breuer, Johannes: Spielend lernen? Eine Bestandsaufnahme zum (Digital) Game-Based Learning. In: http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Publikationen-Download/Doku41-Spielend-Lernen.pdf (30.10.2012)

Busse, Gerd: Spielen im Unterricht - Ein Dilemma. In: http://www.freire.de/node/69 (30.10.2012)

Einzelnachweise

  1. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 9
  2. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.13
  3. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 10
  4. Zitat von Hering in: Bernhardt 2003, 10
  5. Zitat von Hering in: Bernhardt 2003, 10
  6. Zitat von Hering in: Bernhardt 2003, 10
  7. Zitat von Hering in: Bernhardt 2003, 10
  8. . vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.26
  9. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.13
  10. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.14
  11. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.25
  12. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.24
  13. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.24
  14. vgl. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.7
  15. vgl. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.7
  16. vgl. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.9
  17. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.27
  18. Gramatzki, Hildegard (1995): Unterrichtsideen Spiele im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. Spielformen, methodische Anregungen und Materialien zu ausgewählten Themen aus Antike, Mittelalter und Neuzeit. Stuttgart: Klett.S107
  19. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.27
  20. Gudjons 2001, 24
  21. Zitat von Einsiedler in: Gudjons 2001, 25
  22. Gudjons 2001, 56
  23. Zitat von Pestalozzi in: Gudjons 2001, 22
  24. vgl. Rohlfes 2005, 183
  25. vgl. Gies/Barricelli/Topfer 2004, 196
  26. vgl. Bernhardt 2003, 37
  27. vgl. Bernhardt 2003, 38
  28. Gramatzki 1995, 5
  29. vgl. Jahn 1992, 5
  30. vgl. Jahn 1992, 5
  31. vgl. Schulz-Hageleit 1992, 48
  32. Askani 1994, 206
  33. ebd
  34. vgl. Rohlfes 2005, 183 f.
  35. Rohlfes 2005, 183
  36. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.28 f.
  37. vgl. Busse
  38. vgl. Jahn 1992
  39. vgl. Bernhardt 2003, 201 f.
  40. vgl. Bernhardt 2003, 201 f.
  41. Breuer
  42. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 34
  43. vgl. Bernhardt 2003, 38
  44. vgl. Bernhardt 2003, 40
  45. Zitat von Bernhardt in: Dehn 1985, 41
  46. vgl. Bernhardt 2003, 58
  47. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 73
  48. vgl. Bernhardt 2003, 71
  49. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.75
  50. Bernhardt 2003, 71
  51. Zitat von Bernhardt in: Kluge 1981, 75
  52. vgl. Bernhardt 2003, 78 ff.
  53. vgl. Bernhardt 2003, 92 ff.
  54. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.80-85
  55. Bernhardt 2003, 95
  56. Bernhardt 2003, 96
  57. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.96
  58. vgl. Bernhardt 2003, 96 ff.
  59. vgl. Bernhardt 2003, 97
  60. Bernhardt 2003, 99
  61. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.101
  62. vgl. Bernhardt 2003, 39 ff.
  63. Jahn 1992, 24
  64. vgl. Bernhardt 2003, 109 f.
  65. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.104
  66. vgl. Lehmann, Katja (2006): Theater spielen im Geschichtsunterricht. Neuried: ars una. S. 25
  67. vgl. Lehmann, Katja (2006): Theater spielen im Geschichtsunterricht. Neuried: ars una. S. 28
  68. vgl. Lehmann, Katja (2006): Theater spielen im Geschichtsunterricht. Neuried: ars una. S. 27
  69. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.186
  70. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.197
  71. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S187
  72. vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 211
  73. vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 211
  74. vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 214
  75. vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 214
  76. vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen; Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 216
  77. vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 217