Unterrichtsplanung im Geschichtsunterricht

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Voraussetzungen und Bedingungen des Geschichtsunterrichts

Einleitung

Die Signifikanz von Reifung, Erziehung und Sozialisation in Bezug auf historisches Lehren und Lernen

Insbesondere das Geschichtsbewusstsein als ein zentraler Begriff der Geschichtsdidaktik prägt seit den 1980er Jahren die gegenwärtige Unterrichtsplanung für das Fach Geschichte bzw. seine additiven oder integrativen Erscheinungsformen, die von Schule zu Schule differieren [1]. Die Auseinandersetzung mit den drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, sowie die Verknüpfung der Zeitebenen unter dem Gesichtspunkt der Geschichtlichkeit, bedarf gewissen Voraussetzungen, als auch Bedingungen psychologischer sowie soziologischer Herkunft, welche den Lernprozess eines Individuums beeinflussen. Allgemein gesprochen bringt jeder Lerngegenstand bestimmte Lernvoraussetzungen mit sich. Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern (SuS) für das Fach Geschichte beruhen auf Überlegungen und Konzepte der Entwicklungspsychologie, der Lernpsychologie wie auch der Soziologie, deren Erstreben im Allgemeinen es ist, die Entwicklung von geistigen Fähigkeiten, von Denkoperationen darzulegen und die daraus resultierende Bedeutung für die Entwicklung historischen Lernens zu beschreiben. [2]

Geschichtsbewusstsein/Geschichtskultur - Zwei Phänomene von zentraler Bedeutung für das schulische Lehren und Lernen im Geschichtsunterricht

Die Geschichtsdidaktik beschäftigt sich aufgrund entwicklungs- und lernpsychologischer Erkenntnisse und Befunde seit mehreren Jahrzenten mit zwei Phänomenen, welche gegenwärtig von maßgeblicher Bedeutung für den Geschichtsunterricht sind, da sie als Orientierungshilfe für die schulische Geschichtsvermittlung dienen und sich somit auf die Lernvoraussetzungen der SuS auswirken. Zum einen handelt es sich um das individuelle Phänomen des Geschichtsbewusstseins, das durch das gesellschaftliche Phänomen der Geschichtskultur ergänzt wird. Die Förderung des historischen Bewusstseins eines Individuums ermöglicht den SuS die verschiedenen Zeitebenen unter dem Aspekt der Geschichtlichkeit in Verbindung zu bringen. Mit dem Gegenwartsbezug als Anhaltspunkt definiert sich Vergangenheit als Vorgeschichte der Gegenwart und die Gegenwart selbst als Vorgeschichte der Zukunft. Gegenwart wie Zukunft werden als historisch Gewordenes oder Werdendes interpretiert. [3] „,Geschichte‘ tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird…“ [4]

Des Weiteren definiert Hans-Jürgen Pandel das Geschichtsbewusstsein in sieben verschiedene Dimensionen, welche als Unterrichtsziele in Geschichte gesehen werden und bei der geschichtlichen Unterrichtsplanung in Betracht gezogen werden müssen. Zu den Dimensionen zählen das Temporalbewusstsein, das Wirklichkeitsbewusstsein, das Historizitätsbewusstsein, das Identitätsbewusstsein, das politische Bewusstsein, das Ökonomisch-soziale Bewusstsein und das Moralische Bewusstsein. Diese Differenzierung ist für die Unterrichtsplanung äußerst sinnvoll und nutzungsbringend, denn dadurch werden die Möglichkeiten der spezifischen Lehr-Lernvorgänge ersichtlich. Neben dem Geschichtsbewusstsein repräsentiert die Geschichtskultur die wahrgenommene Gegenwart von Vergangenheit und Geschichte und der Umgang mit ihr in der Öffentlichkeit [5]. Diese wahrgenommene gegenwärtige Vergangenheit und Geschichte resultiert aus einer unübersehbaren Fülle von Einflüssen, die mit Geschichte verknüpft sind und mit denen ein Mensch im alltäglichen Leben konfrontiert ist. Basierend auf schulischen Geschichtsunterricht, zielt die Planung auf ein zielorientiertes und systematisches Lehren und Lernen, dass der erlebten Geschichtskultur als auch dem individuellen Geschichtsbewusstsein als Voraussetzung ausgesetzt ist. Geschichte tritt niemals isoliert im schulbezogenen Kontext auf, sondern vielmehr in Interaktion mit der erfahrenden Geschichte der SuS sowie der Lehrenden. [6]

Anthropogene Voraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen im Geschichtsunterricht

Das Verhältnis von Erbanlagen und Erziehung

Die Pädagogik befasst sich bereits seit geraumer Zeit mit dem Sachverhalt der individuellen Entwicklung eines Menschen, insbesondere mit der Fragestellung, ob persönliche Fähigkeiten und Leistungen auf die Erbanlagen oder auf diverse Umweltfaktoren zurückzuführen sind. Der Konflikt zwischen Nativisten, den Vertretern der endogenen Ausstattung, und Milieutheoretikern, welche sich in Bezug auf die Entwicklung auf exogene Faktoren der Umwelt und der äußeren Einflüsse berufen, ist derzeitig nicht mehr so ausgeprägt und angespannt wie es sich im vergangenen Jahrhundert abspielte. Man geht heute von einem komplexen Wechselwirkungsverhältnis aus, bei dem innerhalb des vorgegebenen Erbpotentials eine beträchtliche Variabilität der Realisierung konkreter Intelligenzentwicklung und Begabung besteht [7].In der Vergangenheit waren die Überzeugungen beider Parteien unvereinbar. Zum einen glaubte man ausschließlich an die Entfaltung eines Menschen beruhend auf seinen individuellen Erbanlagen was dazu führte, dass der Reifungsprozess von Kindern eine entscheidende Rolle spielte, und der Unterricht mit seinen Forderungen sich dem Alter der SuS anpasste. Jedoch ist zu sagen, dass die Ansicht einer unausgewogenen, endogenen Selbstentfaltung den Entwicklungsprozess eines Individuums falsch auffasst, indem man bestimmte Lernprozesse nur davon abhängig macht, wie reif ein Kind ist. Somit steht das Konzept der Milieutheoretiker dem der Nativisten gegenüber. Erziehung und Bildung verliere seine Sinnhaftigkeit und kann nur stattfinden, wenn auch äußerliche Faktoren auf die Persönlichkeitsentwicklung Einfluss ausüben. Andernfalls hätte eine Lehrkraft nur die Aufgabe wie beispielsweise die eines Gärtners, der seine Blumen gießt und in Anbetracht auf das Erblühen Geduld ausübt.

Verschiedenste Sozialisationsinstanzen und Umweltbedingungen prägen den Verlauf eines Menschen. Zum einen sind sie physiko-chemischen Ursprungs, zu dem exemplarisch die Ernährung oder das Klima gehört, zum anderen von soziokultureller Art [8]. Dazu zählen Gegebenheiten wie gesellschaftliche Strukturen oder auch kulturbedingte Normen. Unter dem Strich schließt man aktuell eine radikale Befürwortung einer der beiden Parteien aus und einigt sich darauf, dass obwohl empirisch nicht eindeutig nachweisbar der Mensch als Wesen und seine Leistungsfähigkeit sich nicht ausschließlich durch seine Gene definiert, sondern mit höherer Wahrscheinlichkeit die Interaktion zwischen seiner biologischen Natur mit seiner bestehenden Umwelt ausschlaggebend ist. Das Wechselwirkungsverhältnis determiniert somit das pädagogische Handeln und die Herangehensweise im Unterricht. Schließlich haben die sozialen und kulturellen Bedingungen sowie die entwicklungs- und lernpsychologischen Voraussetzungen allesamt Auswirkungen auf die Unterrichtsplanung. Um einen effektiven Unterricht zu erzielen und die Lernfähigkeiten und Lernleistungen von SuS zu realisieren, müssen reifungsabhängige Voraussetzungen in Betracht gezogen werden und gleichzeitig muss man sich als Erziehungsinstanz bewusst sein, dass pädagogische Einwirkungen Einfluss auf den Entwicklungs- und Reifungsprozess haben. Essentiell ist es, um den verschiedenen Lernvoraussetzungen, die die SuS mitbringen, gerecht zu werden, dass Lehrkräfte, gerade auch im Fach Geschichte, sich ein ausführliches Repertoire an Didaktik aneignen. Denn es gibt viele didaktische Möglichkeiten, die geistige Entfaltung der SuS unterschiedlichster Begabung zu fördern. [9] [10]

Pädagogische Psychologie: Heranwachsende und Geschichte

Der Geschichtsunterricht durchlebte in der Vergangenheit mehrere Reformen, die aufgrund neuer Theorien und Hypothesen aus der pädagogischen Psychologie eingeführt wurden. Während man im 19. Jahrhundert von dem Anthropologen Ernst Haeckel eingeführten biogenetischen Grundgesetz ausging, was besagt dass die Altersentwicklung in Bezug auf die Menschheitsentwicklung eine nahezu zeitliche Parallelität aufweist [11], griff man in den 60er Jahren auf das konzipierte Phasen- und Stufenmodell der Entwicklungspsychologie zurück, mit der Ansicht jede Altersstufe habe ein individuelles Verhältnis zur Geschichte. Das führte zu inhaltliche wie auch formale Konsequenzen für den Geschichtsunterricht. Reformpädagogische Bestrebungen waren unter Anderem der Auslöser als Entwicklungspsychologen wie beispielsweise Charlotte Bühler und Oswald Bühler betonten, man müsse das Lehren und Lernen in der Schule, sowie dessen Voraussetzungen und Bedingungen mehr aus der Perspektive des Kindes betrachten und wissen was ein Kind leisten kann, zu was es in der Lage ist. Mit dieser „Kindgemäßheit“ als Maßstab für den Unterricht, stellte man sich die Frage für zukünftigen angemessenen Geschichtsunterricht, wie Kind und Geschichte miteinander korrelieren, hinsichtlich historischem Interesse und Verständnismöglichkeiten. Basierend auf empirischen Untersuchungen von Heinrich Roth erkannte man, dass sowohl das Interesse als auch das Verständnis bezüglich Geschichte bereits vor der Reifezeit existiert [12].

Grund dafür seien Erfahrungen und Anregungen, die SuS bereits außerhalb der Schulzeit mitbringen. Darauf aufbauend fand man heraus, dass der Lehrstoff eine entscheidende Rolle spielt, um das historische Interesse und Wissen anzuregen und zu fördern. Waltraud Küppers diagnostizierte bei einer empirischen Untersuchung im Jahr 1961, dass es für einen adäquaten Geschichtsunterricht affine, im Sinne von unterrichtsgünstigen Stoffen als auch diffuge, unterrichtsungünstige Stoffe gibt [13]. Zu den affinen Stoffen zählten Personen, Ereignisse, gegenständliche Details und mythisch-magische Vorgänge während Themenbereiche wie überindividuelle Ordnungen und Zusammenhänge, staatliche Institutionen, Regierungsformen, abstrakte Sozialbeziehungen und Gesellschaftsstrukturen als unterrichtsungünstig kategorisiert wurden. Allerdings kann die Geschichtsdidaktik in Anbetracht der entwicklungspsychologischen Phasenlehre sich nicht ausschließlich auf affine Stoffe limitieren, nur weil sie vermutlich einer altersentsprechenden Rezeption der SuS gleichkommen. Denn dies hätte gravierende Konsequenzen für das sich entwickelnde Geschichtsbewusstsein eines jeden Menschen. Das daraus resultierende Geschichtsbewusstsein wäre dadurch erheblich eingeschränkt in Anbetracht mehrerer Gesichtspunkte. Beispielsweise führe eine Beschränkung ausschließlich auf affine Stoffe zu einer Verschleierung der historischen Realität. Zuzüglich hinterließe man eine Geschichtsvorstellung, die ausschließlich auf einen oberflächlichen Aktionismus und eindimensionaler Subjekte beruht. Auf der anderen Seite kam man zu dem Entschluss, dass eine altersbezogene Nähe des Kindes zum jeweiligen Unterrichtsstoff in gewissem Maße notwendig ist. Die Forschungen der älteren Entwicklungspsychologie während den 1950er und 60er Jahren führten schlussendlich in Anlehnung an die Phasenlehre ein Modell ein, das versucht die Entfaltung des historischen Bewusstseins mit der Persönlichkeitsentfaltung in Zusammenhang zu bringen. [14]


Späte Kindheit (5. Und 6. Schuljahr): Wissensdrang
- Verlangen nach Realien, Neuem, Abenteuerlichem und Fremden aus der Geschichte
- Intuitives Mit- und Nacherleben, bildhaft konkretes Begreifen von menschlichen Handlungen und Situationen
- Thematik isoliert und historisch ungegliedert
Reifezeit (7. Bis 9. Schuljahr): Drang zum Verständnis
- Orientierungsbedürfnis zur Ich-Findung, Geschichte als Beispielsammlung für Bewährung/Versagen, Schuld/Verantwortung,
Gut/Böse
- Vermischung persönlicher Empfindungen mit historischen Sachverhalten
- Anfälligkeit für ideologische Glaubenssätze, formelhafte Lösungsangebote und Heilslehren
- Ansätze einer historischen Tiefengliederung (kategorial, zeitlich/räumlich, nach Sachgebieten)
Adoleszenz (10. Bis 13. Schuljahr): Existentielle Betroffenheit
- Aufbau einer persönlichen Wertordnung im sozialen Kontext aus Werterleben, Werterkenntnis und Wertverständnis
- Bemühen um ausgewogene Urteile, abwägende Kritik, differenzierte Begründungen
- Bewusstsein von Tradition, Mitbeteiligt sein und Mitverantwortung
- Kombinatorisches Erkenntnisstreben in Bezug auf eine komplex verstandene historische Realität, Integration der strukturellen Zusammenhänge zwischen Individuum und Gesellschaft in der Geschichte

Gegenwärtig dient das Modell der Altersstufentheorie für die moderne Geschichtsdidaktik wohl eher als Orientierung. Man geht davon aus, dass den SuS hinsichtlich der historischen Verständnismöglichkeiten weitaus mehr zuzutrauen ist, wie die ältere Entwicklungspsychologie es annahm. Man ist sich zudem bewusst, dass Kinder und Jugendliche Geschichte anders wahrnehmen als Erwachsene, obwohl dieses Verständnis größtenteils unerforscht ist. Zuzüglich lehnt die heutige Geschichtsdidaktik einen strikt an das Lebensalter gebundenen Lehrstoff ab, denn die moderne Entwicklungspsychologie relativierte die Vermutungen der älteren Entwicklungspsychologie wie zum Beispiel die Dominanz der Erbanlagen und feste, am Lebensalter orientierte Reifungsphasen. Von größerer Bedeutung sind die individuellen Stadien des Lernalters. Lernen ist ein individueller Prozess und folgedessen muss der Unterricht bestmöglich durch adäquat dosierte Lernanforderungen an den einzelnen SuS angepasst werden. [15] „Unterrichte so, dass die Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts alle Schüler heraus-, aber möglichst wenige über- oder unterfordern; sorge also dafür, dass zwischen dem individuellen Entwicklungs- und Kenntnisstand auf der einen und den konkreten Lernanforderungen auf der anderen Seite dosierte und motivierende Diskrepanzen bestehen!“ [16]


Motivation als Voraussetzung

Allgemein gesprochen sind Interesse und Motivation von äußerster Notwendigkeit um einen effektiven Lehr-Lernprozess zu verwirklichen. Des Weiteren kommt es auf die fachlichen und didaktischen Qualifikationen des Lehrenden an, das für einen hochqualitativen Unterricht sorgt [17]. In Anbetracht auf das Fach Geschichte und der unabdingbaren Motivation ist es von absoluter Wichtigkeit, dass das Erfassen historischer Informationen mit Emotionen verknüpft werden sollte, um einen Zugang zu geschichtlichen Themen oder Gegenständen zu finden. Vorwissen, Einstellung sowie Emotionen sind demnach ausschlaggebend, ob die SuS sich für diverse Geschichtsgegenstände und Themen motivieren können. Um die Motivation der SuS zu fördern ist demnach gleichermaßen die an den Tag gelegte Motivation des Lehrenden von Relevanz. Der Geschichtslehrer ist herausgefordert, die eventuell noch nicht intrinsisch bewegte Motivation, also einem Sachinteresse gegenüber einem unbekannten geschichtlichen Lerngegenstand durch extrinsische Motivation in die Wege zu leiten [18]. Das Etablieren von Lernmotivation zählt zu einer zentralen Aufgabe in der Schule. Die Lernaktivität steigert sich wenn der Unterrichtsstoff mit einem würdigen Interesse aufgeladen wird. Es bestehen didaktische Prinzipien, die für den geschichtlichen Unterricht geltend zu einer Optimierung der Lernmotivation beitragen. [19]

Zu ihnen gehören beispielsweise [20]:
- Sinnvolle Stoffaufbereitung, welche Neugierde der SuS am Erforschen und Erkunden der historischen Wirklichkeit erweckt
- Adäquate an den Interessen der SuS gebundene Leistungsanforderungen, welche Identifikation zur Aufgabenstellung hervorrufen
- Ein für die SuS transparentes und zugleich erreichbares Ziel des Lehr-Lernprozesses
- Emotionen wie Staunen, Verwunderung, Überraschungen oder Zweifel sollen bei der Aufgabenstellung eine Fragehaltung provozieren, die von Problembewusstsein gekennzeichnet ist und sich Wissenslücken, Fehl- und Vorurteile zunutze macht.
- Leistungsanforderungen sollten durch eine Vielzahl an Methoden und Medien vermittelt werden und gleichzeitig in einer erfolgszuversichtlichen Atmosphäre stattfinden


Funktion entwicklungspsychologischer und lerntheoretischer Erkenntnisse im Geschichtsunterricht

Entwicklungspsychologie

Die moderne Entwicklungspsychologie baut auf den Aussagen der älteren Entwicklungspsychologen der 1950er und 60 Jahre auf. Während man jedoch damals von einer Überlegenheit der Erbanlagen ausging und somit die Reifungsphasen von Kindern und Jugendlichen an das Lebensalter anpasste, relativiert die moderne Entwicklungspsychologie diese Hypothese hinsichtlich der von außen bedingten Umweltfaktoren, welche sich ebenfalls auf die Individualentwicklung auswirken. Die heutigen Entwicklungspsychologen sind der Meinung, jede Persönlichkeit entfalte sich auf eigene Art und Weise, individuell beeinflussbar bzw. gestaltbar. Altersspezifische Attributionen von Fähigkeiten und Interessen der SuS bezüglich Geschichte gleichen zwar den Ansichten der älteren Entwicklungspsychologie, allerdings ist neben den differenzierten Entwicklungsbereichen nun die eingeräumte interindividuelle Variationsbreite, welche den exogenen Faktoren entgegenkommt, von enormer Wichtigkeit. Die Altersstufen stellen in erster Linie Richtwerte da. Nichtsdestotrotz möchte man die endogene Entwicklung in Betracht ziehen, denn körperliche Reife sowie psychische Entwicklungstrends haben großen Einfluss auf schulische Lehr- Lernprozesse, vor allem was die Lernkapazität eines Schülers betrifft. Mit zunehmendem Alter eines Individuums werden diese Reifungsprozesse weniger bedeutsam. Lernempfänglichkeit von SuS steht zum einen in Zusammenhang mit der differenzierend beschleunigten und interaktionistisch verlaufenden psychischen Entwicklung und kann zum anderen durch Lehr- sowie Sozialisationsprozesse gehemmt oder gefördert werden. Daher ist es laut der modernen Entwicklungspsychologie äußerst wichtig die didaktische Aufgabe des Lehrenden, im Sinne von der Aufbereitung und Vermittlung der Unterrichtsgegenstände, bestmöglich zu erfüllen, um so den SuS ein angemessenes Ausmaß an Unterstützung bzgl. ihrer Entwicklung zu geben. Um aus der Perspektive des Lehrenden eine adäquate Unterstützung zu realisieren, müssen Lernprozesse hinsichtlich ihrer Ziele, Inhalte, Methoden und Materialien am jeweiligen Entwicklungsstand der Denk-, Aufnahme- und Verarbeitungskapazität der SuS anknüpfen, welcher hingegen von jeweiliger Lernveranlagung, Lebensgeschichte und Lebenserfahrung determiniert wird. [21] Für die Planung des Geschichtsunterrichts gelten, auf der Basis der modernen Entwicklungspsychologie und in Anlehnung an eine normativ-modellhaft strukturierte gestufte Entwicklung des Geschichtsbewusstseins, folgende Feststellungen, die durchaus weiterhin empirisch erforscht werden müssen [22]:


- Grundschulkinder neigen zu einem Wissensdurst in Anbetracht auf alle Bereiche menschlichen Lebens. Wie Menschen in der Vergangenheit lebten, was früher anders war usw. erweckt deren Neugierde. Ziel ist es Kindern im Alter von 6-12 Jahren entsprechend ihren formal-operativen Denkfähigkeiten Zugang zur Geschichte als Erfahrungsschatz menschlichen Lebens zu gewährleisten.
- Die realitätsbezogene Grundeinstellung tritt immer deutlicher in den Vordergrund. Der Entwicklungstrend bewegt sich in Richtung einer zunehmenden kritisch-distanzierten Haltung, was der Eigenerfahrung und Selbstständigkeit bedarf und im Unterricht dementsprechend durch Explorationen, nämlich der aktive Umgang mit Objekten und Materialien, gefördert werden sollte.
- Angestrebte Effektivität im Unterricht wird durch eine Ausgewogenheit zwischen den fachlich-inhaltlichen Strukturen und den Denk- und Verstehensstrukturen der SuS realisiert. Herangehensweisen sowie Interesse weisen hohe Variationsbreite hinsichtlich der Altersstufen auf und muss für die Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. Das zu Beginn vorhandene Interesse an Geschichte verblasst mit dem Alter und wird an das Anfangsniveau bis hin zur Oberstufe nicht mehr herankommen.
- SuS sind in der Lage, verbales Material besser zu reproduzieren. Zuzüglich entwickeln SuS während ihrer schulischen Laufbahn kontinuierlich ihre Abstraktionsfähigkeit.
- Vermutung einer fortdauernde, nicht gestuften Entwicklung in Bezug auf die Entstehung von Werthierarchien und Wertsysteme, welche enorm am Werterleben in der frühen Kindheit gebunden ist und im hohen Ausmaß von Sozialisationsfaktoren beeinflusst wird. Des Weiteren spielt die Auseinandersetzung mit Werten, Normen und Institutionen vergangener Zeiten eine essentielle Rolle bei der Suche nach angemessener Lebensgestaltung und Zukunftssicherung eines jeden Individuums.

Lerntheorie

Grundsätzlich ist zu klarzustellen, dass das menschliche Gehirn kontinuierlich Lernprozesse durchläuft. Lernen vollzieht sich immer anhand von Lernschritten, die bewältigt werden müssen, um einen Fortschritt zu erzielen. Somit sind Lernprozesse immer gewissen Voraussetzungen ausgesetzt. Die Lerntheorie befasst sich im Zuge der im Geschichtsunterricht auftretenden komplexen Lernvorgänge mit dem Verständnis eines Lernphasenaufbaus, welcher sich als eine Abfolge von geistigen Zugriffsmöglichkeiten auf die Welt definiert. Der Behaviorismus wie auch der Kognitivismus zählen zu den beiden Schulen, die angesichts der modernen Lernpsychologie maßgebliche Theorien aufstellen. Wahrnehmen, Speichern und Erinnern sind drei typische Schritte, unterstützt von assoziativem Denken sowie Emotionen, die ein symbolisch-begriffliches Lernen versinnbildlichen und welche im Geschichtsunterricht andauernd stattfinden. Aufgrund dieser kognitiv ablaufenden Lernprozesse ist die Schule des Kognitivismus und deren Theorien von größerer Bedeutung in Relation zum Behaviorismus, dessen Theorien über Reiz-Reaktions-Lernen weitaus weniger aussagekräftig und adäquat in Anbetracht der komplexen Lernvorgänge im Geschichtsunterricht sind. Im Hinblick auf das historische Lehren und Lernen konzentriert sich die kognitivistische Lernpsychologie auf Themenbereiche wie die Wahrnehmung, das Gedächtnis, Arten der Informationsaufnahme und –verarbeitung, als auch Strategien zur Problemlösung. [23] Der Kognitivismus bezieht sich in erster Linie auf den Schweizer Entwicklungspsychologen und Epistemologe Jean Piaget, der die Denkstrukturen eines Individuums folgendermaßen untergliedert [24] :
- Sensumotorische Phase (0-2 Jahre)
- Präoperationale Phase (2-7 Jahre)
- Konkret Operationen (7-12 Jahre)
- Formale Operationen (12-15 Jahre) Ein erfolgsversprechender Zugang zu Geschichte kann laut Piaget nur auf der Ebene des formal-operativen Denkens verwirklicht werden. Demnach beginnt der tatsächliche Geschichtsunterricht, nicht wie der in der Grundschule stattfindende Sachunterricht, erst frühestens ab der fünften Klasse. [25] Neben den bekannten intellektuellen Verarbeitungsphasen ist die Art und Weise, wie ein Mensch lernt, von Relevanz. Mögliche Herangehensweisen in Bezug auf das Lernen sind erstens die optisch-visuelle, bei der die Beobachtung im Vordergrund steht, zweitens die haptische Methode, die sich durch anfassen, befühlen oder gestalten vollzieht, und drittens das Gespräch, bei der durch Kommunikation besser gelernt wird. Dadurch erschließt sich, dass die lernpsychologischen Ausgangsbedingungen für Geschichtsunterricht vorstellbar suboptimal sind, denn historisches Lernen entzieht sich diesen Lernweisen. Grund dafür ist, dass die Beschäftigung mit Geschichte nicht mehr konkret Verfügbares aus der Vergangenheit, das Vorgestellte, sowie das räumlich und temporal Andersartige beinhaltet. Um dem entgegenzuwirken, ist es sinnvoll den Geschichtsunterricht, u.a. mit Hilfe von Medien, so anschaulich wie nur möglich zu gestalten. [26]

Bestehende Kategorien- und Klassifikationssysteme sowie vorhandene Bewusstseinsstrukturen sind für Piaget und dessen Schüler Aebli von großer Bedeutung. Denn ihrer Ansicht nach werden neu aufgefasste Informationen oder Konzepte innerhalb eines kognitiven Prozesses in diese vorhandenen Strukturen aufgenommen. Lernen erschließt sich folge dessen aus der Interaktion mit der Umwelt. Lernen, so die beiden kognitiven Lernpsychologen, ist eine Umstrukturierung des Vorstellungsfeldes durch Wahrnehmung, eine Informationsverarbeitung durch Verständnis und eine Problemlösung durch Einsicht. Dem Kognitivismus zufolge ist die zentrale Aufgabe der Geschichtslehrer/innen, bei einem historischen Sachverhalt die strukturbildenden Bedeutungen hervorzuheben und dadurch die Sinnhaftigkeit erkenntlich machen. So kann der Lernende den historischen Sachverhalt mit bereits existierenden kognitiven Strukturen verknüpfen. [27] Die Zielvorstellung innerhalb des Geschichtsunterrichts, dass SuS ein ausgeprägtes historisches Bewusstsein erwerben, kann nur umgesetzt werden, wenn das Lernen nicht ausschließlich auf Gedächtnis- oder Reproduktionslernen zurückgreift. Bloße eindimensionale, im Vordergrund stehende Tatsachen würden schlussendlich zu keiner historischen Sinnbildung führen. Vielmehr ist das Entdeckungs- und Einsichtslernen von Nutzen, das sich auf komplexe Vermittlungszusammenhänge und Erklärungsmuster bezieht. Weitere kognitive Dimensionen, die sich von Emotionen, Normen oder Interesse ableiten, spielen für das Geschichtsbewusstsein eine essentielle Rolle und tragen dazu bei, Geschichte und ihre Struktur- und Handlungsmuster besser zu verstehen. Um die Lernfähigkeit im Geschichtsunterricht zu fördern, müssen effektive Lernprozesse gestaltet werden: [28]
- Von einfachen zu vielschichtigen Phänomenen
- Von personal- und sachorientierter Anschaulichkeit zu strukturierender und abstrahierender Verallgemeinerung
- Von konkret-intuitivem zu begrifflich-diskursivem Erfassen
- Von induktiv und assoziativem zu deduktivem und systematischen Verstehen

Als letzten entscheidenden Punkt besagt die Lerntheorie, dass eine ausgeprägte Sprachkompetenz, die Umsetzung des formalen Denkens in Sprachfähigkeit, für den Geschichtsunterricht förderlich sei. Die Sprachkompetenz ermöglicht den SuS das geschichtliche Erleben und Erfahren durch Kommunikation zu verarbeiten. Das Verknüpfen als auch Separieren abstrakter Begriffe von konkreten Realitäten ist für die Beschäftigung mit Geschichte unabdingbar. [29]

Soziokulturelle Bedingungen

Lebenswelt/ Sozialisation und Schule

Unter Sozialisation versteht man den komplizierten Vorgang der Entwicklung einer individuellen Persönlichkeit basierend auf ihrer Interaktion mit einer bestimmten sozialen und kulturellen Lebensumwelt. Jeder Mensch eignet sich im Leben Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen an, die innerhalb verschiedenster Kulturen, Gesellschaften, Schichten, Familie oder Schule variieren. In Anlehnung dieser sozialkulturellen Bedingungen, in denen ein Mensch sich entfaltet, ist der Einfluss von Öffentlichkeit und Gesellschaft nicht zu unterschätzen. Sozialisationsinstanzen wie Familie, Freundeskreis, Kindergarten und insbesondere die Schule sind von enormer Wichtigkeit, die Auswirkungen auf das Leben eines Individuums haben, als auch lenken können. Hinsichtlich der Sozialisationsinstanz Schule inklusive ihrer institutionellen Rahmenbedingungen ist es äußerst interessant zu sehen, wie zum einen die Interessen und Denkweisen der SuS und zum anderen die Interessen und Ansprüche des Staates im Unterricht aufeinandertreffen. Folglich ist das Lernen eines Menschen nicht nur individuell abhängig, sondern unterliegt sozialkulturellen Bedingungen. Die Schule als Institution unter staatlicher Aufsicht hat drei Aufgaben als Sozialisationsinstanz: Die Qualifikation der Menschen, sodass diverse Anforderungen innerhalb ihres Lebens bewältigt werden können; die Allokation der Menschen, demgemäß die Verteilung auf verschiedene Bereiche und Positionen in einer Gesellschaft; die Legitimation der politischen Grund- und Werteordnung, in der die Menschen leben. Diese, vom Staat angeordneten Aufgaben sind fest in Rechtsnormen wie Verfassungen, Schulgesetz oder Lehrplänen verankert und legen den Grundstein für die im Unterricht angestrebten Ziele, Inhalte, Methoden und Medien. Neben der Schule als Sozialisationsagentur zählen politische, kulturelle und gesellschaftliche Veränderungen und Entwicklungen zu den Faktoren, die die außerschulische Lebenswelt eines Menschen beeinflussen und sich schlussendlich auch auf die Schule auswirken. Beispiele hierfür sind der Wandel von Familienstrukturen, Migration und Einwanderung, die Entgrenzung der Kindheits- und Erwachsenenwelt durch veränderte Lebens- und Alltagserfahrungen, technischer Fortschritt, Globalisierung usw. In Anbetracht einer guten Unterrichtsplanung ist es notwendig, diese lebensweltlich geprägten Bedingungsfaktoren schulischen Lehrens und Lernens bestmöglich zu nutzen und den daraus resultierenden problematischen Aspekten veränderter Lehr- Lernbedingungen mit einer adäquaten Didaktik entgegenzuwirken. [30]

Rahmenbedingungen des Geschichtsunterrichts

Unterricht als Verständnis einer sozialen Interaktion unterliegt spezifischen Bedingungen bezogen auf individuellen, institutionellen sowie außerschulischen Faktoren, die in einem Wechselwirkungsverhältnis zueinander stehen und sich somit beeinflussen können. [31]

Individuelle Bedingungsfaktoren

Auf der einen Seite steuern die sozialen Realitätserfahrungen der SuS, nämlich wie sie die Realität in ihrer Gesellschaft erleben und zu ihr stehen, als auch die Realitätserfahrungen des Lehrenden die individuellen Lehr- Lernbedingungen [32]. Aus der Lehrer/innen Perspektive gilt insbesondere sich vor Augen zu führen, mit welchem Filter man die gegenwärtige und vergangene soziale Realität wahrnimmt und letztendlich den SuS vermittelt [33] . Zudem ist das Bewusstmachen und gleichwohl ein angemessener Gebrauch persönlicher Eigenheiten, Vorlieben und Abneigungen, Fähigkeiten und Defizite von Geschichtslehrenden als auch ihre Idealvorstellungen, Absichten, Interessen und Bedürfnisse essentiell für guten Geschichtsunterricht, denn diese Lehrvoraussetzungen haben einen nicht zu unterschätzenden Effekt auf die individuellen Lernbedingungen der SuS. Die Lernbedingungen, die der Lernende selbst mit sich bringt, resultieren aus der bereits erwähnten persönlichen Wahrnehmung sozialer Realität. Wie werden gesellschaftliche Gruppen in Form von Nation, Schicht, oder Familie wahrgenommen? Wer gilt als ihre Repräsentanten und wer als Minderheiten? Diese Erfahrungen beruhend auf speziellen soziokulturellen Gegebenheiten sind maßgeblich für die Lernbedingungen im Geschichtsunterricht. Bei diesen individuellen Voraussetzungen stehen personelle Bedingtheiten wie zum Beispiel sachkultureller Kenntnisstand, operative Fähigkeiten, Neigungen und Einstellungen zum Geschichtsgegenstand den sozialen Dispositionen wie schichtspezifische Anregungsbedingungen oder häusliche Verhältnisse in einem Wechselwirkungsverhältnis zueinander. [34]

Institutionelle Bedingungsfaktoren

Innerhalb des institutionellen Rahmens sind Lehr- Lernbedingungen im Geschichtsunterricht durch festgelegte, sich auf die Schule und Unterricht auswirkende Rechts- und Verwaltungsvorschriften determiniert. Sie basieren zum einen auf dem im Grundgesetz stehenden Artikel 7, welcher besagt, dass das gesamte Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht. Zuzüglich legt Artikel 30 aus der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland fest, dass diese Ausübungen der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben auf dem Prinzip des Föderalismus beruhen und dementsprechend den einzelnen Bundesländern überlassen werden. In Anlehnung an die verfassungsrechtlichen Beschlüsse muss der Staat dafür sorgen, dass ein geregeltes Bildungssystem gegeben ist, dass jedem Individuum die gleiche Chance auf Bildung gewährt. Die Organisation des Bildungswesens definiert sich aus den Schulgesetzen und Lehrplänen einzelner Bundesländer. Auf der Grundlage des Föderalismus und den voneinander abweichenden betriebenen Bildungspolitiken innerhalb der Bundesländer ist jedoch zu erkennen, dass die schulorganisatorische Rahmenbedingungen zum Teil variieren hinsichtlich der Lehrerausbildung, Schularten, Fächerkombinationen oder Unterrichtszeit. Dies wirkt sich ebenfalls auf das Fach Geschichte aus. Insbesondere die Lehrpläne konstituieren Lehr-Lernbedingungen für historisches Lehren und Lernen aufgrund qualitativer sowie quantitativer Beschlüsse. Bis zu einem gewissen Grad werden Aufgaben und Ziele, Inhalte und Themen, Methoden und Medien den Lehrkräften eines bestimmten Unterrichtfaches zugewiesen, und es obliegt den Lehrenden unter Berücksichtigung eines gewissen Spielraums, diese Anforderungen adäquat zu befolgen. Ein weiterer Punkt sind die Lehrwerke, welche sich hinsichtlich ihrer verschiedenen Arten, auf die Unterrichtsplanung auswirken und somit zu den institutionellen Rahmenbedingungen zählen. Geschichtslehrende widmen sich der Aufgabe, diese institutionellen Erforderlichkeiten zu berücksichtigen, vor allem durch eine entsprechende Anwendung ihres didaktischen Repertoires. [35]

Außerschulische Bedingungsfaktoren

Heranwachsende sind mit einer Vielzahl von Zeugnissen, Zeugen, Traditionen und Überresten aus der Vergangenheit in ihrer außerschulischen Lernumgebung konfrontiert, welche zugleich einen enormen Einfluss auf den parallellaufenden Geschichtsunterricht haben. Allerdings sind diese externen Einflüsse nicht als kritisch oder gar als Störfaktoren zu werten. Geschichtslehrer/innen sind in diesem Fall herausgefordert, diese außerschulischen Voraussetzungen zu nutzen, indem sie die historischen Erfahrungen sowie das noch unvollständige Geschichtswissen der SuS in die Unterrichtsplanung mit einbeziehen, sie als Anregung, Motivation oder als Ergänzung des Unterrichts zu betrachten. Die Bewusstseinsbildung, welche sich außerhalb des schulischen Kontexts herausbildet, gliedert sich in folgende Bereiche [36]:
- Traditionselemente im Alltag wie z.B. Gebäude, Denkmäler Straßennamen
- Massenmedien und Unterhaltungsgewerbe wie z.B. Presse, Film, Fernsehen
- Bildungsinstitutionen/kulturelle Einrichtungen wie Theater, Museen, Vereine
- Politische Parteien, gesellschaftliche Gruppen und Interessensverbände In Anbetracht der außerschulischen Bedingungsfaktoren ist ein gutes Verhältnis zu den SuS von enormer Wichtigkeit. Die Transparenz von Interessen, Wünsche, Bedürfnisse wie auch Erfahrungen der Kinder und Jugendliche sorgen für eine ausgeprägte Informiertheit, welche unter der Voraussetzung methodisch-didaktischer Variabilität und Improvisationstalent, zu optimalen Geschichtsunterricht führen kann. [37]

Ziele des Geschichtsunterrichts

Was sind Ziele des Geschichtsunterrichts?

Bei der Planung einer Geschichtsstunde muss eine Lehrkraft zuvor ein Ziel der Stunde definieren beziehungsweise bestimmen, welches am Ende der jeweiligen Unterrichtsstunde oder -einheit erreicht werden soll. Hierbei gibt es verschiedene Zielsetzungsmöglichkeiten. Zum einen gibt es die im Lehrplan festgesetzten Fachkompetenzen, in Form von einheitlichen Bildungsstandards, die in den jeweiligen Unterrichtseinheiten beziehungsweise in der jeweiligen Klassenstufe zu erreichen sind. Zum anderen gibt es die Zielsetzung nach Kompetenzen, welche am Ende einer Unterrichtseinheit oder –stunde zu erreichen sind. Ziel dieser Kompetenzorientierung sollte die Förderung des kritischen und eigenständischen historischen Denkens der Lernenden sein. Jedoch ist hierbei zu beachten, dass die Ausrichtung nach einheitlichen Fachkompetenzen innerhalb der Bildungspläne der Bundesländer die Orientierung anhand der Kompetenzen behindern kann.

Welche Erwartungen können an den Geschichtsunterricht gestellt werden?

Bevor nun Ziele bestimmt werden können, sollte die Frage beantwortet werden, welche Erwartungen denn überhaupt an den Geschichtsunterricht gestellt werden beziehungsweise gestellt werden können. Ein wichtiger Punkt ist hierbei die „kritische Loyalität statt Indienstnahme durch Staat und Gesellschaft“ [38] sowie die Funktion von Geschichtsbildern als Orientierungshilfe. Um diese Erwartung zu verstehen, muss man beachten, dass Geschichtsunterricht in der Vergangenheit dazu benutzt wurde, die Heranwachsenden in bestimmte politische Richtung zu lenken. Wie zum Beispiel im 19.Jahrhundert, in der Weimarer Republik und in der Zeit des Nationalsozialismus. Im 19. Jahrhundert verhalfen nationale Bewegungen und Romantik dem Schulfach Geschichte zum Durchbruch. Es war nicht so sehr die Tatsache, dass historisches Wissen als Bildungsnachweis galt, als vielmehr die Indienstnahme der Geschichte für die „machtvolle Selbstdarstellung der Nationalstaaten“ [39] die dies bewirkte. Hier wurde vom Geschichtsunterricht erwartet, dass er die Heimat- und Vaterlandsliebe fördert beziehungsweise herstellt. In der Weimarer Republik veränderte sich diese Erwartung an den Geschichtsunterricht. Hier sollte der Geschichtsunterricht die Schülerinnen und Schüler zu loyalen Republikanern erzogen werden, was allerdings nie in die Realität umgesetzt werden konnte. Während der Zeit des Nationalsozialismus sollten die Schülerinnen und Schüler im Sinne der „völkischen“ Erziehung erzogen werden. Hierbei ging es darum, „heldisch empfindende, wehrhafte Geschlechter heranzubilden“, die bereit waren, das, was ihnen als „germanische Größe“ vorgestellt wurde, machtpolitisch-militärisch zu verwirklichen. [40]

Aufgrund dieser Tatsachen ist es nicht weiter verwunderlich, dass Geschichtsunterricht nach 1945 zunächst von der alliierten Militärregierung verboten wurde. Nach Wiedereinführung wurde erwartet, dass der Geschichtsunterricht die Entnazifizierung vorantreibt und zur politischen Bildung beiträgt, um das Demokratieverständnis zu fördern. Allerdings gab es große Unterschiede zwischen der BRD und der DDR. Hier wurde der Geschichtsunterricht in den Dienst der Legitimation der kommunistischen Partei- und Funktionärsherrschaft gestellt. [41] Aus dieser Entwicklung der Instrumentalisierung von Geschichtsunterricht und deren Geschichtsbildern muss man folgendes Fazit für den heutigen Geschichtsunterricht ziehen: „Geschichtsunterricht sollte nicht ein fest gefügtes Geschichtsbild anstreben, sondern Geschichtsbilder, die der Orientierung der Heranwachsenden in der sie umgebenen Welt dienen.“ [42]

Eine weitere Erwartung an den Geschichtsunterricht ist das Streben nach intersubjektiver Richtigkeit. Dass bedeutet, man muss verstehen, dass jede historische Erkenntnis quellenabhängig, selektiv, standortgebunden, perspektivisch sowie interessengeleitet ist. Somit sollte das Ziel sein, Geschichte so Objektiv wie möglich darzustellen, um der „ganzen Wahrheit“ so nah wie möglich zu kommen, also eine intersubjektive Richtigkeit herzustellen. Gies (2004) definiert weitere Erwartungen an den Geschichtsunterricht: Historische Urteilsfähigkeit als Parteinahme für Humanität sowie Historische Bildung als Kompetenzzuwachs. Die Historische Urteilsfähigkeit als Parteinahme für Humanität lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Hierbei ist es von Bedeutung, dass im Geschichtsunterricht weder voreingenommene Parteilichkeit noch Standpunktlosigkeit pädagogisch verantwortbar wären. Es kommt vor allen Dingen auf die Vermittlung von differenzierender Urteilsfähigkeit an, die eben die Parteinahme in humaner Solidarität zum Ziel hat.

Eine weitere entscheidende Erwartung an den Geschichtsunterricht ist die Historische Bildung als Kompetenzzuwachs. Das bedeutet, dass Geschichtsunterricht nicht nur die reinen Fakten vermitteln sollte, sondern auch verschiedene historisch-politische Kompetenzen. Hierzu zählen unter anderem die historische Sachkompetenz, die es möglich macht, Geschichtliches wahrzunehmen, sachgerecht zu klären und sich angemessen damit auseinander zu setzen; die Erweiterung sozialer Kompetenz, wozu die Fähigkeit zählt, historische Entwicklungen und Zusammenhänge in den Sozialbeziehungen der jeweiligen Umwelt kritisch und bewusst wahrzunehmen und einen eigenen Standpunkt dort einzunehmen; sowie die Vertiefung personaler Kompetenz, wozu die historische Erfahrung gehört, die Qualität und Tragfähigkeit von Normen und Grundwerten in verschieden zeitlichen, räumlichen und politischen Bedingungen wahrzunehmen und einzuschätzen, um sich selbst, seine Ansprüche und Ziele besser in den Prozess geschichtlicher Entwicklung einordnen zu können. Welche Zielbereiche gibt es? Wenn eine Lehrkraft die zu erreichenden Ziele seines Geschichtsunterrichts festlegen möchte, muss sich diese Bewusst sein, dass es eine Vielzahl von verschiedenen Zielbereichen gibt. Zum einen die Bildungsziele und Qualifikationen in Lehrplänen beziehungsweise in Curricula. Des Weiteren gibt es für die Lehrkraft neben den Lehrplänen auch andere Möglichkeiten Ziele des Unterrichts zu definieren beziehungsweise zu bestimmen, wie zum Beispiel die Ausrichtung nach den Dimensionen des Bewusstseins.

Welche Ziele stehen im Lehrplan?

Bei den formulierten Zielen im Bildungsplan gilt es zu beachten, dass in Deutschland keine gemeingültigen Regelungen existieren, sondern nur föderalistisch geregelte Lehrpläne, welche nur für das jeweilige Bundesland Gültigkeit besitzen. Im Folgenden werden die Ziele des Bildungsplans, die sogenannten Bildungsstandards, für Baden-Württemberg in der Realschule aus dem Jahr 2004 erläutert. Hierbei zeigt sich, dass die mögliche Zielsetzung der Lehrkraft im Geschichtsunterricht stark eingeschränkt wird. Bei kompletter Einhaltung der Bildungsstandards und der Zielvorgaben hat die Lehrkraft wenige Möglichkeiten diese noch selbst und frei zu bestimmen. Einzig die Gestaltung der Zielsetzungen innerhalb der einzelnen Schulstunden bleibt der Lehrkraft überlassen. Am Ende jeder Unterrichtseinheit stehen die Ziele, die die SuS zu erreichen haben, fest. In den Bildungsstandards werden die zu erwerbenden Kompetenzen sowie die einzelnen Themenbereiche genau definiert. Im Detail sieht das wie folgt aus:

Laut den Leitgedanken der Bildungsstandards, soll der Geschichtsunterricht es ermöglichen, dass SuS sich mit den politischen, wirtschaftlichen, rechtlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen beschäftigen, in denen die Menschen in der Vergangenheit lebten. Hierbei soll es den Heranwachsenden ermöglicht werden, sich darüber im Klaren zu sein, das der Mensch und die ihn umgebende Welt nur aus der Geschichte heraus zu erklären und zu begreifen ist. Hierbei sollte der Zusammenhang zwischen den zeitlichen Dimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft deutlich gemacht werden. Historische Bildung muss somit das Wissen um die geschichtliche Begründung der menschlichen Existenz im Allgemeinen wie auch der eigenen vermitteln, das heißt hierbei sollte das Geschichtsbewusstsein entwickelt werden.

Der Geschichtsunterricht, also die historische Bildung, sollte im Idealfall auch historisches Fachwissen vermitteln. Dies benötigen, laut Bildungsplan, junge Menschen, um als mitdenkende und aktiv handelnde Bürgerinnen und Bürger ihre Umwelt zu verstehen, zu beurteilen, kritisch zu betrachten, verantwortungsvoll mitzugestalten und sinnvoll zukunftsorientiert planen zu können. Das bedeutet also, das Sachbestimmtes, historisches Grundwissen unabdingbar für die politische Bildung ist. Im Geschichtsunterricht sollten die SuS die Gelegenheit erhalten, sich mit Begriffen und Erscheinungsformen von Macht und Gewalt auseinander zu setzen. Dieses Gebiet erstreckt sich vom staatlich bestimmten Gewaltmonopol zur Erhaltung der demokratischen Grundordnung bis zur Beseitigung der menschlichen Grundrechte und der Vernichtung von ethnischen Gruppen. Des Weiteren sollte die Beschäftigung mit kulturhistorischen Aspekten des menschlichen Zusammenlebens ein wichtiger Bestandteil des Geschichtsunterrichts sein.

Im Bildungsplan werden auch personale und soziale Kompetenzen, welche im Geschichtsunterricht erworben werden sollten, erwähnt. Denn zum einen sollte es im Geschichtsunterricht darum gehen, dass die SuS ihre eigene Subjektivität begreifen, ihren persönlichen Lebensweg verstehen und für ihre Meinung Position beziehen. Auf dieser Basis sollte der Geschichtsunterricht dazu beitragen, dass die SuS Interesse für Fremdes und Unbekanntes entwickeln. Der Geschichtsunterricht sollte außerdem die Fähigkeit, Neues wahrzunehmen und zu tolerieren vermitteln. Auf dieser Grundlage können die SuS bereit und fähig sein, Konflikte zu lösen und Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Zur Umsetzung dieser Fähigkeiten muss es SuS gelungen sein, die Vielfalt menschlichen Handelns in der Geschichte wahrzunehmen, kritisch zu erarbeiten, zu bedenken und daraus auch eigene Konsequenzen zu ziehen. Der Geschichtsunterricht sollte zudem die Fähigkeit, den Entscheidungsfreiraum des Individuums im Sinne von Selbst- und Mitbestimmung zu erkennen, vermitteln. Im Bildungsplan werden noch weitere Kompetenzen definiert, denn außer den bereits genannten zu erwerbenden Fähigkeiten, sollten die SuS Einstellungen und Haltungen wie zum Beispiel die Bereitschaft und Fähigkeit mit Partnern und in Gruppen konstruktiv und zielgerichtet zusammenzuarbeiten und dabei auftretende Schwierigkeiten zu überwinden, lernen. Das Fach Geschichte sollte die Aufgabe erfüllen, sowohl fachspezifische methodische Kompetenzen zu vermittelt sowie fachübergreifende weiterzuentwickeln. Die SuS können somit einfache und komplizierte Quellen bearbeiten, interpretieren und in angemessener Form beschreiben sowie ihre Ergebnisse mit verschiedenen Techniken präsentieren. Diese Fähigkeiten und Fertigkeiten setzen unter anderem ein fortschreitendes Training der Lesekompetenzen voraus. Die SuS sind in der Lage verschiedene Informationsträger, zum Beispiel Karten, Bilder, Karikaturen, Filme und Internettexte, kritisch auch als historische Zeugnisse zu betrachten und bezüglich ihrer Absicht und Zusammenhänge zu bewerten. Dabei sollen die SuS auch außerschulische Lernorte wie Museen und Archive kennen lernen und vor allen Dingen auch nutzen. Der Geschichtsunterricht trägt folglich dazu bei, dass die SuS ihre Lernprozesse selbst organisieren und sich auch im schulischen Alltag in unterschiedlichen Formen beteiligen. [43]

Hierbei zeigt sich also, dass der Bildungsplan für das Fach Geschichte vorsieht, bei weitem nicht nur Fachwissen zu vermitteln, sondern auch tiefgreifende und persönliche Kompetenzen zu erwerben, die den SuS helfen sollen, ihre Persönlichkeit dahin zu entwickeln, mündige Staatsbürgerinnen und Staatsbürger zu werden. Allerdings werden im aktuellen Bildungsplan von Baden-Württemberg von 2004 für die Realschule im Fach Geschichte nicht nur die zu erwerbenden persönlichen Kompetenzen beschrieben, sondern auch die genauen Fachspezifischen Themenbereiche, die in der jeweiligen Unterrichtseinheit und Klassenstufe zu erreichen sind. Dieser Teil des Bildungsplans ist in sieben Themenbereiche untergliedert, diese sind den verschieden Klassenstufen, welche in Klassenstufe sechs, acht und zehn untergliedert sind, zugeordnet und es werden auch sogenannte Arbeitsbegriffe für den jeweiligen Themenbereich zur Orientierung der Lehrkräfte bestimmt. Dies sieht im Detail wie folgt aus:

Der erste Themenbereich umfasst die Aufgaben und Bedeutungen des Faches Geschichte. Hierbei sollen die SuS anhand historischer Zeugnisse ihrer näheren Umgebung Interesse an Fragestellungen, Gegenständen und Arbeitsweisen des Faches Geschichte entwickeln. Die SuS sollten am Ende der jeweiligen Klassenstufe folgende Kenntnisse aufweisen: Nach Beendigung der sechsten Klassenstufe sollten sie ihre eigene Lebensgeschichte erzählen können, die Geschichte der eigenen Schule wie auch des Schulortes kennen und die Fähigkeit besitzen, die Menschheitsgeschichte in ihre Epochen einzuteilen. Nach Beendigung der achten Klassenstufe sollten die SuS verschiedene Arbeitsmethoden der Geschichtswissenschaft richtig und passend anwenden können. Nach Abschluss der zehnten Klassenstufe sollten die SuS lokalgeschichtliche Aspekte in den gesamtgeschichtlichen Zusammenhang einfügen, historische Ereignisse, vor allen Dingen von 1776 bis heute, inhaltlich und zeitlich richtig zuordnen sowie wesentliche Aufgaben des Faches Geschichte und die Bedeutung für das Leben in der Gegenwart und Zukunft beschreiben können. Die Arbeitsbegriffe für diesen ersten Themenbereich lauten: Historische Epochen, Chronologie, Zeitleiste/Geschichtsfries, historische Karten, Quellenkunde, oral history sowie Archive und Museen. [44]

Der zweite Themenbereich umfasst den Bereich Lebens- und Wirtschaftsformen in der Vergangenheit. Hierbei sollen die SuS verschiedene Organisationsformen des alltäglichen Lebens kennen lernen. Mit Beendigung der achten Klassenstufe sollten sie den Unterschied zwischen Zweckgemeinschaften und verschieden Formen des Gemeinwesens kennen. Hierzu müssen folgende Themenbereiche mit dem Abschluss der sechsten Klassenstufe erreicht sein: Erster Überbegriff hierbei ist das Leben in der Frühzeit. Die SuS können frühe Menschenformen nennen und lokalisieren, Merkmale der Menschen und typische menschliche Fähigkeiten nennen, die Entwicklung vom Jäger und Sammler hinzu Viehzüchter und Ackerbauer beschreiben und erklären sowie verschiedene Arbeitsgeräte, deren Funktion und die jeweilige Kulturepoche erläutern. Arbeitsbegriffe hierfür sind Neandertaler, CroMagnon-Mensch, Gruppen/Gemeinschaften, Behausungen, Nutzung des Feuers, Werkzeuge, Waffen, Metalle, Tätigkeitsfelder/ erste „Berufe“, Sesshaftwerdung und Kulturträger. In diesem Bereich sollte die Epoche zwischen 600000 v. Chr. bis 10000 v. Chr. sowie bis 2200 v. Chr. bearbeitet werden. Des Weiteren ist in den zweiten Themenbereich der Klassenstufe sechs die Epoche der Römer in Süddeutschland eingegliedert. Hier sollten die SuS Kennzeichen der römischen Kultur, Wirtschaft und Zivilisation beschreiben und die Folgen der römischen Lebensweise auf die Germanen kennen. Die Arbeitsbegriffe sind Handelswege, Limes, Romanisierung, Architektur, Kastell, Villa rustica und Lehnwörter. Auch der Bereich Ständegesellschaft im Mittelalter (7.-15. Jhd.) umfasst den zweiten Themenbereich bis Klassenstufe sechs. Hier sollen die SuS die Bedeutung des Mittelalters und deren Normen und Traditionen für die heutige Zeit kennen, die gesellschaftlichen und herrschaftsmäßigen Veränderungen bezogen auf die Gegenwart aufzeigen und anhand ausgewählter Beispiele das Leben und Arbeiten im Mittelalter beschreiben. Arbeitsbegriffe sind Ständegesellschaft, geistliche und weltliche Herrschaft, Lehnherrschaft und mittelalterliches Alltagsleben. Der letzte Teil dieses zweiten Themenbereichs ist die Neuzeit (15.-17. Jhd.) und deren Erfindungen, Entdeckungen und Entwicklungen, welcher bis zum Ende der achten Klassenstufe abgeschlossen sein sollte. Die SuS sollten nach Abschluss dieses Bereichs wichtige Erfindungen und Entdeckungen der Neuzeit sowie deren Auswirkungen auf die Gesellschaft kennen, die Gründe und Auswirkungen der Reformation beschreiben sowie die Tatsache, wie das philosophische Leitbild das Bild vom selbstbestimmten Menschen prägt, der nach seiner Leistung beurteilt wird, erläutern. Die Arbeitsbegriffe sind Buchdruck, Globus, Entdeckungsfahrten, Fernhandel und Großkaufleute, Martin Luther, Reformation sowie Humanismus und Renaissance. [45]

Der dritte Themenbereich beinhaltet den Aufbau von Staaten und ihrer Herrschaftsstruktur. Bis Beendigung der sechsten Klassenstufe sollten die SuS die Organisationsform Staat anhand eines Beispiels einer Hochkultur im Altertum kennen lernen. Die Arbeitsbegriffe für diesen Teil sind Staatsgewalt, Herrschaftsform sowie Regierungssystem. Zwischen Klassenstufe sechs und acht sollten die SuS weitere Aufbauten und Organisationsformen von Staaten kennen lernen. Bestandteil hier ist der Absolutismus im 17. Und 18. Jahrhundert in Frankreich. Die SuS lernen die Wurzeln, den Aufbau, die Bedeutung sowie die Entwicklung des absolutistischen Staates kennen. Die Arbeitsbegriffe in diesem Teil sind Ständegesellschaft, Merkantilismus, Ludwig XIV., Säulen der Macht, Absolutismus in Südwestdeutschland, Aufklärung und Gewaltenteilung. Der dritte Themenbereich umfasst des Weiteren die Entstehung der USA (1776). Hierbei lernen die SuS den Befreiungskampf der nordamerikanischen Siedler aus der Abhängigkeit von England und die Grundzüge der Verfassung der USA kennen, des Weiteren sollen die SuS anhand der Verfassung begründen, warum es sich bei den USA um ein demokratisches Staatswesen handelt und aufzeigen, dass diese demokratischen Recht den Ureinwohnern vorenthalten wurden. Arbeitsbegriffe hierbei: Neuenglandkolonien, „Bostoner Tea Party“, Unabhängigkeitserklärung, Verfassung der USA, Bundesstaat, Indianer und Reservate. Bis zum Abschluss der zehnten Klassenstufe untergliedert der dritte Themenbereich weitere Sachgebiete. Hierzu gehören das Deutsche Reich, eine konstitutionelle Monarchie, die Weimarer Republik, Deutschland unter nationalsozialistischer Diktatur sowie Nachkriegsdeutschland und die Bildung der beiden deutschen Staaten. Die Arbeitsbegriffe in diesen Teilbereichen sind folgende: Deutsches Reich: Deutsch-französischer Krieg, konstitutionelle Monarchie, Bismarck, Parteien, Mehrheitswahlrecht, Weimarer Republik: Versailler Vertrag, Weimarer Verfassung, politischer Radikalismus, Krisenjahr 1923, Stresemann, Briand, Völkerbund, Goldene Zwanziger Jahre, Weltwirtschaftskrise, Deutschland unter nationalsozialistischer Diktatur: Ideologie, Einparteienstaat, Gleichschaltung, Propaganda, Ermächtigungsgesetz, Reichstagsbrandverordnung, Hitler-Jugend, Konzentrationslager, SA, SS, Rolle von Frau und Familie, Euthanasie, Verfolgung von Minderheiten (Sinti und Roma, Homosexuelle und andere), Holocaust/Shoa, Rolle der Kirche, Nachkriegsdeutschland: Besatzungszonen, Parteien, lokale Selbstverwaltung, Presse- und Rundfunkwesen, Marshall-Plan, Währungsreform, Berliner Blockade, Parlamentarische Demokratie, Föderalismus, Soziale Marktwirtschaft, „Sozialistische Demokratie“, zentrale Planwirtschaft, Westintegration, Ära Adenauer, Volksaufstand in der DDR und Mauerbau 1961. [46]

Der vierte Themenbereich des Lehrplans umfasst das Thema Kriege, gewaltsame Austragung von Konflikten zwischen Staaten, welcher Komplett am Ende der zehnten Klassenstufe abzuschließen ist. Die SuS sollten mit Abschluss dieses Themenbereichs wissen warum moderne Kriege den Fortbestand der menschlichen Kulturen gefährden, herausfinden ob das Führen eines Krieges ein urgeschichtliches Phänomen oder die Fortsetzung der Politik mit anderen Mitteln sein soll und verstehen, welche Funktion die UNO als weltweit agierende Institution ausfüllt. Hierzu werden verschiedene Bereiche abgearbeitet. Zum einen die Katastrophen des ersten und zweiten Weltkrieges, zum anderen der Kalten Krieg und seine Folgen. Arbeitsbegriffe in diesem Themenbereich sind Der Erste Weltkrieg: Imperialismus, Bündnissysteme, Nationalismus, Militarismus, Hochrüstung, Friedensinitiativen, Zusammenbruch, Waffenstillstand, Völkerbund; Der Zweite Weltkrieg: Ideologische Voraussetzungen in Deutschland, planmäßige Kriegsvorbereitungen, Eroberungskrieg, Blitzkriege, Luftkrieg, Kriegseintritt der USA, Kriegsende in Europa und Asien, bedingungslose Kapitulation; Kalter Krieg: Aufgabenfelder der UNO, Entkolonialisierung, internationale Krisen, Ost-West Konflikt, Gleichgewicht des Schreckens, Abrüstungsbereitschaft, Entspannungspolitik, Konfliktzonen, Propaganda, „Ersatzkriegsfelder“, Stellvertreterkriege und „Weltpolizist“. [47]

Im fünften Themenbereich, Bevölkerungsbewegung in Vergangenheit und Gegenwart, sollen sich die SuS folgendes Fachwissen aneignen: Sie sollten ein Gefühl für die Größe der jeweiligen Bevölkerungsbewegung bekommen, die Motive und Ursachen von Migration in Hinblick auf räumliche, historische sowie politische Bedingungen verstehen und die Auswirkungen für die Betroffenen kennen. Diese Ziele sollten bis Klassenstufe zehn erreicht sein. Im Detail werden sollten bis Klassenstufe sechs das Thema Völkerwanderung im dritten bis sechsten Jahrhundert und ihre Folgen bearbeitet sein. Hierbei werden im Lernplan wieder verschiedene Arbeitsbegriffe aufgelistet, nämlich Lebensbedingungen, Klimaverschlechterung, Überbevölkerung, Landnot, römisch-antike Kultur, kultureller Austausch und Anpassung, Merowinger, Karolinger sowie Christianisierung. Bis Klassenstufe acht sollte dann innerhalb dieses fünften Themenbereichs die Thematik Auswanderung aus Mitteleuropa im 18. und 19. Jahrhundert bearbeitet sein. Die Arbeitsbegriffe in diesem Bereich sind Massenauswanderung, Alternativen zur Emigration, materielle Konsequenzen, Siedlungsgebiete, Zusammengehörigkeitsgefühl und Binnenwanderungen. Das Thema Flucht und Vertreibung während des Zweiten Weltkriegs und nach Kriegsende baut darauf auf und ist Bestandteil der Klassenstufe neun und zehn. Hier spielen die Begriffe Antisemitismus, Rassenlehre, „Lebensraumanspruch“, Vertreibung, Vernichtungslager, Zwangsarbeit, Flucht, „geregelte Ausweisung“, Aufnahmegebiete, Integration, Heimatvertriebene, Lastenausgleich, Wiedergutmachung, Anerkennung beidseitiger Völkerrechtsverletzungen und Verbrechen sowie Aussöhnung eine wichtige Rolle. Der abschließende Themenblock in diesem Themenbereich ist Fluchtbewegungen und Integrationsprobleme in der Gegenwart. Hierbei kann sich die Lehrkraft an folgenden Arbeitsbegriffen orientieren: Bürgerkrieg, „ethnische Säuberungen“, Entkolonialisierungen, „Teufelskreis der Armut“, Welthandel, Entwicklungshilfe, UNO sowie Friedensinitiativen. [48]

Der sechste Themenbereich, Wesensmerkmale von Revolutionen, umfasst erneut ein großes Spektrum an vorgegebenen Themen, mit denen sich die SuS auseinander gesetzt haben sollten. Zum einen sollten die SuS verstehen, dass Revolution meistens ein gewaltsamer Umsturz einer bestehenden politischen und gesellschaftlichen Ordnung ist. Des Weiteren sollten sie erkennen, welche Rollen Ideologien und Theorien hierbei spielen sowie sich im Klaren sein, dass das Auseinanderfallen von politischen Machtverhältnissen und sozialen Strukturen innerhalb eines Staates eine wichtige Voraussetzung für Revolutionen sind. Außerdem sollen die SuS lernen, dass bislang Benachteiligte und vom Politischen ausgeschlossene Schichten eine neue Ordnung bestimmen können sowie die Revolutionen unter den Aspekten Ursachen, Träger, Ziele, Verlauf und Ergebnisse zu betrachten sind. Dieser Themenbereich beginnt mit der Französischen Revolution von 1789. Arbeitsbegriffe hierbei sind Staatshaushalt, 3.Stand, Nationalversammlung, Sturm auf die Bastille, Republik, Verfassung 1791, Terrorherrschaft der Jakobiner sowie Direktorium. Nächster Themenblock ist die Industrielle Revolution und ihre Folgen. Die Zeitspanne hier, umfasst das 18., 19. sowie das 20. Jahrhundert. Dieses Thema sowie das vorangegangene sollten bis Klassenstufe 8 beziehungsweise zehn bearbeitet werden. Die Lehrkraft hat auch hier wieder eine Reihe von Arbeitsbegriffen, an welchen sie sich orientieren kann: Bevölkerungswachstum, Landflucht Erfindungen, Bürgertum, Unternehmen, Mietskasernen, Arbeitervereine, Gewerkschaften, Kinderarbeit, Sozialgesetze, kirchliche und private Initiativen, Elektrotechnik, chemische Industrie, Automatisierung, Rationalisierung, Mikroelektronik, Informations- und Kommunikationstechnik sowie Dienstleistungsgesellschaft. Abschließende Themen dieses Bereichs sind die deutschen Revolutionen von 1848/49, 1918 und 1989. Auch hier werden wieder zahlreiche Arbeitsbegriffe aufgelistet: Revolution von 1848/49: Aufstände in den deutschen Staaten, Nationalversammlung, Rastatt; Novemberrevolution 1918: Meuterei der Matrosen, Zusammenbruch, Kapitulation, militärische und zivile Opfer, Ausrufung der Republik; Revolution in der DDR: 09.11.14, Fluchtbewegung, Opposition, Gorbatschow, Montagsdemonstrationen sowie Fall der Mauer. [49]

Der siebte und letzte Themenbereich des Lehrplans befasst sich mit der Thematik Europa, von der nationalstaatlichen Ordnung zur Einheit. Hierbei sollen die SuS bis zum Abschluss der zehnten Klassenstufe darstellen können, dass die Staaten aufgrund der Erfahrungen der beiden Weltkriege Möglichkeiten suchten, die Zukunft Europas positiv zu gestalten und diese Entwicklung aufgrund der Verschiebung der weltpolitischen Handlungsfelder nach dem Zweiten Weltkrieg immer stärker vorangetrieben wurde. Außerdem sollen die SuS verstehen, dass die Entwicklung bis hin zur Europäischen Union (EU) stark davon beeinflusst ist, unter dem Aspekt die nationale Eigenständigkeit beizubehalten und das Zusammenwachsen Europas zu fördern. Der siebte Themenbereich ist in drei Themenblöcke untergliedert. Erster Teil ist das Aufkommen der Nationalstaaten in Europa. Die Arbeitsbegriffe hierbei sind Napoleon, Nation, Befreiungskriege, Liberalismus, Nationalismus, Wiener Kongress, Reichsdeputationshauptschluss und Säkularisation. Das zweite Thema in diesem Bereich ist Deutschland auf dem Weg zur Einheit. Hierbei dienen folgende Arbeitsbegriffe der Orientierung: Deutsche Ostpolitik, innerdeutsche Beziehungen, Grundlagenvertrag, 2+4-Verträge, staatliche Einheit, Einigungsvertrag und Gestaltung der inneren Einheit. Die Daten 1969, 12.09.1990 sowie der 03.10.1990 sollten der Lehrkraft weitere Anhaltspunkte geben. Drittes und abschließendes Thema ist die Entwicklung zur Europäischen Union (EU). Die Lehrkraft kann sich hier an den Arbeitsbegriffen Deutsch-französischer Freundschaftsvertrag, Römische Verträge, EWG, EG, Maastrichter Verträge, EU, Erweiterung der EU sowie Einführung des Euro orientieren. [50]

Dimensionen des Bewusstseins als Ziel

Wie bereits beschrieben, kann die Lehrkraft ihre Zielsetzung innerhalb der einzelnen Stunden frei wählen. Hierbei muss sich die Lehrkraft die Frage stellen, welche Zielsetzung und Vorgaben sie ihrem Geschichtsunterricht gibt. Für sie besteht die Möglichkeit als Ziel fachliche Kenntnisse, Personale Kompetenzen oder auch Dimensionen des Bewusstseins, die zu erreichen oder zu fördern sind, vorzugeben.

Nach Gautschi (2005) lassen sich acht Dimensionen des Bewusstseins, die relevant für den Geschichtsunterricht sind, unterscheiden: Temporalbewusstsein, Raumbewusstsein, Identitätsbewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein, politisches Bewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein sowie Moralisches Bewusstsein. Sauer (2012) hingegen, der sich hierbei auch auf Pandel (1987) bezieht, definiert sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Das Raumbewusstsein wird hier nicht erwähnt. Temporalbewusstsein, auch Zeitbewusstsein genannt, bedeutet, dass man zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unterscheiden und Ereignisse entsprechend einordnen kann. Bedeutend hierbei ist die Tatsache, dass die Wichtigkeit und Relevanz von Ereignissen immer mehr zunimmt, umso näher diese an der Gegenwart liegen. Kurz zusammengefasst bedeutet Temporalbewusstsein: gestern – heute – morgen.

Das Raumbewusstsein beschreibt die Gesamtheit der Vorstellungen und Kenntnisse von den Räumen, in denen Geschichte stattfindet beziehungsweise stattfand. Die SuS verstehen Geschichte, wenn sie die räumlichen Zusammenhänge lernen. Im Geschichtsunterricht kann man mit dem Einsatz von Landkarten, Luftbildern oder auch mithilfe von Exkursionen, dieses Bewusstsein fördern. Kurz zusammengefasst bedeutet Raumbewusstsein: nah – fern.

Identitätsbewusstsein bezeichnet die Fähigkeit jedes Einzelnen, historisch begründete Zugehörigkeitsgefühle bei sich und anderen wahrzunehmen und zu reflektieren. Bedeutet also, dass sich jeder Mensch einer sozialen Gruppe zugehörig fühlt und ein Wir-Gefühl, auf sie bezogen, entwickelt. Kurz gesagt: Sichtweise -> Ich – Wir – Sie.

Beim ökonomisch-sozialen Bewusstsein geht es darum, das jeder Einzelne erkennt, dass soziale Ungleichheit in der Gesellschaft vorherrscht beziehungsweise in der Vergangenheit bestand. Dies lässt sich folgendermaßen beschreiben: arm – reich. Politisches Bewusstsein bedeutet die vorherrschenden politischen Strukturen zu verstehen, reflektieren und auf das eigene Leben anzuwenden. Dies soll die politische Partizipation jedes Einzelnen und das Bewusstsein für Rechte und Pflichten fördern. In der Schule sollte man ein Grundwissen über Politik und Herrschaft vermitteln und typisch politische Muster, zum Beispiel in Form von Klassensprecherwahlen, einüben. In Stichworten zusammengefasst: oben – unten.

Historizitätsbewusstsein bedeutet, dass jeder Einzelne verstehen muss, dass das Geschehen in der Vergangenheit wie auch in der Gegenwart von Entwicklungsprozessen bestimmt wurde beziehungsweise wird, die nicht rückgängig zu machen sind und die oft auch hätten anders verlaufen können. Bedeutet also, dass nach Veränderungen gefragt werden muss, diese erfahren werden müssen und sie erkannt werden sollen um dazu bereit zu sein, diese auch zu deuten. In der Schule kann man das Historizitätsbewusstsein durch Alltags- und Erfahrungsgeschichte, in Form von Nachgehen der persönlichen Geschichte, fördern. In zwei Worten beschrieben: Kontinuität – Wandel. Das Wirklichkeitsbewusstsein ist ein weiterer Bestandteil der Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Es beschreibt die Fähigkeit, zwischen Geschehenem und Erdachtem zu unterscheiden. Diese Fähigkeit zu erlangen ist für SuS ein langer Prozess, da beides für Kinder noch lange auf gleicher Ebene liegt. Schwierig wird es vor allen Dingen bei Mythen und Legenden. In der Schule sollte man daher immer Vergleiche anstellen und mit verschieden Quellen arbeiten, um Kindern den Unterschied bewusst zu machen. Wirklichkeitsbewusstsein kurz beschrieben: real – fiktiv.

Die achte Dimension ist das Moralische Bewusstsein. Hierbei geht es um die angemessene Wertung historischer Handlungen und Ereignisse. Heutige Werte, Normen und Moralvorstellungen lassen sich nicht einfach auf historische Situationen übertragen werden. Bevor man ein historisches Ereignis oder eine historische Handlung bewerten kann, muss man sich über die damaligen Werte, Normen und Moralvorstellungen im Klaren sein. Beim Moralischen Bewusstsein geht es auch darum, damaliges Denken und Handeln und heutige Vorstellungen miteinander zu verbinden. In der Schule könnte man diese Dimension mithilfe von Perspektivwechseln fördern. Moralbewusstsein kurz beschrieben: richtig – falsch. [51]

  1. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51
  2. Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten, 2004, S. 9-10 u. S. 22-26
  3. Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten 2004, S. 9-10
  4. Jeismann 1990,S. 49; vgl. Lorenz 1997
  5. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.53
  6. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.52-53
  7. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.17
  8. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.15
  9. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.15-18
  10. Glöckel, Hans (1973): Geschichtsunterricht, S. 133 ff.
  11. Vgl. u.a. Elisabeth Erdmann, Karl Biedermann, i: S. Quandt (Hg.), Deutsche Geschichtsdidaktiker des 19. und 20. Jahrhunderts, Paderborn 1978, S. 99 f.
  12. Vgl. Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule , München 1955
  13. Vgl. Waltraud Küppers, Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts, Stuttgart 1961, 2.Aufl. 1966
  14. Vgl. Horst Gies, Geschichtsunterricht, 2004, S. 18-22
  15. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.23-24
  16. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.25
  17. Vgl. u.a. Franz E. Weinert (Hg.), Leistungsmessungen in der Schule, Weinheim 2001.
  18. Vgl. Hermann Bollenhagen, Motivation im Geschichtsunterricht, in: Zur Didaktik des Geschichtsunterricht
  19. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.25-29
  20. Vgl. Helmut Skowronek, Lernen und Lernfähigkeit, S. 130ff.
  21. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.29-33
  22. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.30-32
  23. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.34-35
  24. Vgl. Jean Piaget, Biologische Anpassung und Psychologie der Intelligenz, Stuttgart 1975
  25. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.35
  26. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.36
  27. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.37
  28. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.39-40
  29. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.40-41
  30. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.43-46
  31. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.46
  32. Hug, S. 83; vgl. auch Gerhard Schulze, Erlebnisgesellschaft, Kultursoziologie der Gegenwart, Frankfurt 2000
  33. Vgl. Franz E. Weinert/Andreas Helmke, Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In: Zs. f. Pädagogik, 34.Beiheft 1996, S. 223ff.
  34. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.47-48
  35. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.48-51
  36. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51
  37. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.50-51
  38. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.68
  39. Kocka, Jürgen, 1990. Über das Studium der Geschichte, S.25
  40. vgl. Huhn, Jochen, 1975. Politische Geschichtsdidaktik, S.180
  41. vgl. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.70
  42. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.74
  43. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.104
  44. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.106
  45. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.106-107
  46. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.107-109
  47. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.109-110
  48. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.110-111
  49. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.111-112
  50. vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.112-113
  51. vgl. Sauer, Michael (2012): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, S.12f.