Unterschiedliche Kompetenzmodelle für den GU - eine Aufzählung: Unterschied zwischen den Versionen

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Historisches Lernen im Kern als Bildung von Geschichtsbewusstsein kann durch historisches Erzählen und historisches Denken verstanden werden, dessen Tätigkeitsbereich weit über den Geschichtsunterricht hinausgeht . In diesem Sinne versteht sich historisches Lernen als lebenslanger, dynamischer Lernprozess <ref> vgl. Jeismann 1988, 11 </ref>, dessen grundlegendes Ziel der Aufbau und die Förderung von narrativer Kompetenzen darstellt. Dabei begreift man unter narrativer Kompetenz zunächst „das Vermögen, Geschichten bilden, verstehen und erzählen zu können.“ <ref> Barricelli (2005), 7- 8 </ref> Aufgrund dieser Vorstellung sollte es auch „die vornehmste Aufgabe des Geschichtsunterrichts sein, nicht (nur) Ereignisse zu erörtern, sondern Erzählzusammenhänge zu vermitteln und Schüler in die Lage zu versetzen, Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen.“ <ref> Pandel (2010), 10 </ref> Ein signifikanter Unterschied besteht demnach zwischen der reinen Beschreibung von Ereignissen und der narrativen Darstellung, welche einen erkenntnisproduzierenden Vorgang definiert. Ist man beim Berichten vielfach um eine möglichst ‚nüchterne’ Darstellungsweise bemüht, müssen bei einer Narration Zusammenhänge zu eigenen Erfahrungen, Erwartungen und Orientierungen hergestellt werden. <ref> vgl. Barricelli 2005, 79 </ref>
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Historisches Lernen im Kern als Bildung von Geschichtsbewusstsein kann durch historisches Erzählen und historisches Denken verstanden werden, dessen Tätigkeitsbereich weit über den Geschichtsunterricht hinausgeht . In diesem Sinne versteht sich historisches Lernen als lebenslanger, dynamischer Lernprozess <ref> vgl. Jeismann 1988, 11 </ref>, dessen grundlegendes Ziel der Aufbau und die Förderung von narrativer Kompetenzen darstellt. Dabei begreift man unter narrativer Kompetenz zunächst „das Vermögen, Geschichten bilden, verstehen und erzählen zu können.“ <ref> Barricelli (2005), 7- 8 </ref> Aufgrund dieser Vorstellung sollte es auch „die vornehmste Aufgabe des Geschichtsunterrichts sein, nicht (nur) Ereignisse zu erörtern, sondern Erzählzusammenhänge zu vermitteln und Schüler in die Lage zu versetzen, Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen.“ <ref> Pandel (2010), 10 </ref> Ein signifikanter Unterschied besteht demnach zwischen der reinen Beschreibung von Ereignissen und der narrativen Darstellung, welche einen erkenntnisproduzierenden Vorgang definiert. Ist man beim Berichten vielfach um eine möglichst ‚nüchterne’ Darstellungsweise bemüht, müssen bei einer [[Narration Grundlagen|Narration]]  Zusammenhänge zu eigenen Erfahrungen, Erwartungen und Orientierungen hergestellt werden. <ref> vgl. Barricelli 2005, 79 </ref>
 
Es geht also darum, eine eigene Wertung historischer Ereignisse vorzunehmen und daraus mögliche Handlungsoptionen für die Gegenwart und Zukunft zu gewinnen.
 
Es geht also darum, eine eigene Wertung historischer Ereignisse vorzunehmen und daraus mögliche Handlungsoptionen für die Gegenwart und Zukunft zu gewinnen.
  

Version vom 17. Juni 2014, 14:34 Uhr

Historisches Lernen im Kern als Bildung von Geschichtsbewusstsein kann durch historisches Erzählen und historisches Denken verstanden werden, dessen Tätigkeitsbereich weit über den Geschichtsunterricht hinausgeht . In diesem Sinne versteht sich historisches Lernen als lebenslanger, dynamischer Lernprozess [1], dessen grundlegendes Ziel der Aufbau und die Förderung von narrativer Kompetenzen darstellt. Dabei begreift man unter narrativer Kompetenz zunächst „das Vermögen, Geschichten bilden, verstehen und erzählen zu können.“ [2] Aufgrund dieser Vorstellung sollte es auch „die vornehmste Aufgabe des Geschichtsunterrichts sein, nicht (nur) Ereignisse zu erörtern, sondern Erzählzusammenhänge zu vermitteln und Schüler in die Lage zu versetzen, Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen.“ [3] Ein signifikanter Unterschied besteht demnach zwischen der reinen Beschreibung von Ereignissen und der narrativen Darstellung, welche einen erkenntnisproduzierenden Vorgang definiert. Ist man beim Berichten vielfach um eine möglichst ‚nüchterne’ Darstellungsweise bemüht, müssen bei einer Narration Zusammenhänge zu eigenen Erfahrungen, Erwartungen und Orientierungen hergestellt werden. [4] Es geht also darum, eine eigene Wertung historischer Ereignisse vorzunehmen und daraus mögliche Handlungsoptionen für die Gegenwart und Zukunft zu gewinnen.

Um bildungspolitisch anschlussfähig zu bleiben, plädieren einige Geschichtsdidaktiker dafür , sich nicht nur auf eine Kompetenz zu versteifen, sondern diese auszudifferenzieren um weitere Kompetenzbereiche zu erschließen [5]. In den letzten zehn Jahren entstanden so verschiedene Kompetenzmodelle, welche das Ziel des Geschichtsunterrichts in Bezug auf das Geschichtsbewusstsein zu beschreiben versuchen. Im Folgenden sollen einige davon kurz erläutert werden.

Das Kompetenzmodell von Michael Sauer (2002)

Dieses Modell basiert auf den „Bildungsstandards Geschichte“, welche vom Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) vorgelegt wurde. [6] Dabei unterscheidet er die Sachkompetenz und die Methodenkompetenz, wobei die Orientierungskompetenz unter den Aspekt der Sachkompetenz gestellt wird, und bezieht sich ausschließlich auf die Schule und den Geschichtsunterricht. Der kognitive Aspekt des historischen Lernens wird hier außer Acht gelassen [7]

Das Kompetenzmodell von Peter Gautschi (2009)

Auch dieses Modell bezieht sich eng auf den Geschichtsunterricht und schulisches Geschichtslernen, jedoch ist es inzwischen mehrmals überarbeitet worden und, im Vergleich zu Sauer, besser theoretisch fundiert. Gautschi gliedert hier die narrative Kompetenz in vier Teilbereiche auf und unterscheidet zwischen der Wahrnehmungskompetenz für Veränderungen in der Zeit, der Erschliessungskompetenz für historische Quellen und Darstellungen, der Interpretationskompetenz für Geschichte und der Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung. [8]

Das Kompetenzmodell von Hans-Jürgen Pandel (2005)

Im Gegensatz zu den vorhergehenden Modellen bezieht Pandel geschichtliches Lernen nicht ausschließlich auf die Institution Schule, sondern begreift dieses als Bewältigungsprozess für das gesamte Leben. Dabei unterscheidet er zwischen der narrativen Kompetenz, der Interpretationskompetenz, der Gattungskompetenz und der geschichtskulturellen Kompetenz. [9]

Das Kompetenzmodell von der FUER-Gruppe (2006)

Dieses Modell beinhaltet die Vorstellung, dass historisches Denken ein Erkenntnisprozess ist und basiert auf dem Regelkreis der historischen Denkform von Rüsen (1983). Hier wird ebenfalls das gesamte Leben als historischer Lernprozess gesehen und nicht nur die Schule. Dadurch definieren sich drei dynamische und eine statische Kompetenz, nämlich die historische Fragekompetenz, die historische Methodenkompetenz, die historische Orientierungskompetenz und die historische Sachkompetenz. [10]


Auch wenn hier deutlich wird, wie unterschiedlich die Auffassungen von den zu bildenden Kompetenzen und somit die Zielsetzung von Geschichtsbewusstsein im Geschichtsunterricht sind, kristallisiert sich doch eine Gemeinsamkeit heraus: Kompetenzen ermöglichen dem Lernenden, sich mit Problemen, die bei der Vergangenheits- und Gegenwartsbewältigung auftreten, auseinanderzusetzen. Daraus resultiert, dass Kompetenzen grundlegende Voraussetzungen und gleichzeitig das Ergebnis von historischem Lernen darstellen. „Alle Kompetenzbereiche müssen an historischen Inhalten ausgebildet, angewendet und ausdifferenziert werden.“ [11] Dabei bilden historische Inhalte „das Substrat, an dem sich Kompetenzen erwerben und entwickeln lassen und an welchem sie zu tragen kommen.“ [12] Mit der Auswahl von Inhalten wird grundlegend die „Komplexität der Sachbegegnung“ entschieden, also was von dem Universum des Historischen schlussendlich übrig bleibt, wenn Geschichte in der Schule gelehrt und didaktisch reduziert wird. Auch die Anordnung der Inhalte ist von entscheidender Bedeutung. Sie beeinflusst wesentlich die „Differenziertheit der Erklärungsmuster“ der SchülerInnen. [13] Das bedeutet, dass es einen maßgeblichen Unterschied macht, ob Geschichte zum Beispiel als chronologische Aneinanderreihung von Ereignissen behandelt wird oder ob ein thematischer Längsschnitt vorgenommen wird, bei dem „unter einem Teilaspekt ganze Epochen oder universalgeschichtliche Zeiträume durchschritten werden, um Kontinuität, Entwicklung, Veränderung in einem beschränkten Teilbereich sichtbar zu machen“. [14] Bei der Auswahl und Anordnung von Inhalten ist zu beachten, dass es SchülerInnen dadurch gelingt, „Strukturen zu erkennen, wichtige Zusammenhänge über längere Zeiträume hinweg zu verfolgen und Bezüge zu ihrer eigenen Gegenwart herzustellen.“ [15]

Joachim Rohlfes konstatiert bei einem Versuch Lernziele im Geschichtsunterricht allgemeingültig zu legitimieren, dass Ziel- und Inhaltsdimension voneinander nicht zu trennen sind. „Ziele ohne Inhalt sind leer, Inhalte ohne Ziele konturlos.“ [16]

  1. vgl. Jeismann 1988, 11
  2. Barricelli (2005), 7- 8
  3. Pandel (2010), 10
  4. vgl. Barricelli 2005, 79
  5. vgl. dazu Jeismann 2000, 63; Gautschi et al. 2009, 8
  6. vgl. hierzu VGD (o.J.)
  7. vgl. Günther-Arndt 2003, 36
  8. vgl. Gautschi et al. 2009, 8ff
  9. vgl. Pandel 2005, 24-43
  10. vgl. Schreiber et al. 2006, 20
  11. Gautschi et al.(2009), 11
  12. Körber (2007), 142
  13. vgl. Schönemann (2003a), 57
  14. Schmid (1974), 54
  15. Schönemann (2003a), 57
  16. Rohlfes 1997, 364