Was ist guter Geschichtsunterricht nach Gautschi?

J. Metzinger, Januar 2014

Einleitung

In seiner Dissertation „Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise“ (2009) greift Peter Gautschi die allgegenwärtige und fortdauernde Kritik am Geschichtsunter-richt auf und liefert einen konstruktiven Beitrag zu einer nutzerorientierten geschichtsdidakti-schen Forschung. Ausgangspunkt für seine Unterrichtsforschung war die Fragestellung, was guter Geschichtsunterricht sei. Dieser soll zunächst identifiziert, beschrieben und analysiert werden. Gautschi verfolgt demnach die Qualitätsfrage, eine von fünf Diskussionsgrundlagen über Geschichtsunterricht. Die Inhalts-, Ziel-, Legitimations- und Methodenfrage werden von Gautschi in dieser Arbeit angeschnitten, die Frage nach der Qualität steht jedoch im Fokus.

Die Qualitätsfrage wurde bereits zwei Jahrzehnte zuvor im angelsächsischen Raum diskutiert (Fraser/Walberg/Welch/Hattie u.a., 1987), ehe durch die Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA dieser Diskurs auch innerhalb Deutschlands thematisiert wurde. Zu dieser Zeit verfolg-te die Wissenschaft noch einen fachunspezifischen Ansatz, die Suche nach allgemeinen Qua-litätsmerkmalen stand im Zentrum. Vergleichsweise neu ist der „Trend zu einer fach- und inhaltsspezifischen Betrachtung von Unterrichtsqualität“.

Neben den pädagogisch-didaktischen Theorien sind hierbei vor allem die bereits veröffent-lichten Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität relevant, die zwei verschiedenen For-schungsansätzen folgen. Einer dieser Ansätze, den Gautschi unter dem Begriff „Lehr-Lernforschung“ subsumiert, befasst sich mit dem Klassenmanagement, mit Unterrichtsstrate-gien, mit dem Lehrstil oder der Lehrereffektivität. Zum anderen Ansatz – „Klimaforschung“ genannt – zählt Gautschi Arbeiten zu Unterrichtsklima, Lernumwelt oder zu den Beziehungen unter den Beteiligten.

Den Forschungsarbeiten zu Unterrichtsqualität liegen verschiedene Forschungsparadigmen zugrunde. Gautschis Arbeit lässt sich am ehesten dem Prozess-Produkt-Paradigma zuordnen, da der Fokus auf die Analyse des Unterrichtsprozesses gelegt wird, mit dem Ziel, die Qualität in diesem zu identifizieren. Der Outcome als eine externe Referenz spielt in Gautschis Arbeit keine Rolle. Gautschi hat sein Werk in sieben Kapitel gegliedert: 1. Einleitung: Fragestellung und Rele-vanz, 2. Grundlagen: Qualitätsdiskussionen über Geschichtsunterricht, 3. Vorgehen: Mehrper-spektivische, explorative und deskriptive Querschnittstudie, 4. Exploration: Identifikation von gutem Geschichtsunterricht, 5. Analyse: Beschreibung und Beurteilung der ausgewählten Lektionen, 6. Erkenntnisse: Guter Geschichtsunterricht heute, 7. Diskussion und Ausblick: Ein neuer Dialog von Geschichtsdidaktik und Unterrichtspraxis

Datenbasis und Forschungsfragen

Die vorliegende Arbeit Gautschis baut auf der Studie „Geschichtsunterricht heute. Eine empi-rische Analyse ausgewählter Aspekte“ auf und nutzt daraus drei Datenquellen. Zum einen sind dies die insgesamt 41 videografierten Geschichtslektionen, zum anderen die Urteile der Lernenden und die der Leh-renden zu den videografierten Geschichtslektionen. Die Urteile von insgesamt elf externen Expertinnen und Experten zu jenen Geschichtslektionen kommen als vierte Datenquelle hinzu. Gautschi leitet daraus folgende Forschungsfragen ab:

„1. Gib es im Unterrichtsalltag Geschichtslektionen, die in der Wahrnehmung von Lehrenden als auch von Lernenden sowie von externen Expertinnen und Experten als „gut“ beurteilt werden?

2.Welche Dimensionen und Kriterien werden bei der Beurteilung und Charakterisierung von „guten“ Geschichtslektionen von Lehrenden, Lernenden sowie von Expertinnen, Experten berücksichtigt?

3.Unterscheiden sich die von den verschiedenen Bezugsgruppen als „gut“ beurteilten Geschichtslektionen hinsichtlich Unterrichtsform und Lernmaterialien von anderen Geschichtslektionen?

4.Welche Merkmale und Schlüsselfaktoren kennzeichnen die als „gut“ identifizierten Geschichtslektionen?“

Interessant ist, dass Gautschi durch verschiedene Datenquellen berücksichtigt. Dabei bezieht er sich nicht ausschließlich auf die Meinungen der „Experten“, sondern rückt auch die Urteile der Lernenden in den Mittelpunkt . Insgesamt bemängelt Gautschi die Defizite der Forschung, wonach es nur sehr wenige Stu-dien oder Übersichtsartikel zu gutem Geschichtsunterricht gäbe, aber weit mehr Ratgeber, Modellversuchsberichte oder normativ orientierte theoretische Werke. Gautschi wirbt für sog. „Good-Practice“-Situationen, die Forschungsgegenstand der Geschichtsdidaktik werden soll-ten und eben nicht die Auseinandersetzung mit Fragen, was in der Schule misslinge, wie dies bei TIMMS oder PISA der Fall war. Um der in der Praxis oftmals vorherrschenden Unschärfe der Begrifflichkeiten entgegenzu-wirken, entwickelt Gautschi Gütekriterien für den Geschichtsunterricht.

Um Unterricht beschreiben und analysieren zu können bedarf es der Kenntnis der Struktu-relemente von Unterricht im Allgemeinen. Gautschi führt die folgenden Elemente auf: der Gegenstand, der Lernende, die Lehrperson, die Lehr-Lernkultur, die Interaktions- und Bezie-hungskultur, die Stoff-, Ziel- und Aufgabenkultur und das Umfeld.

Grundlagen: Qualitätsdiskussionen über Geschichtsunterricht

In diesem Kapitel widmet sich Gautschi ausführlich den Theorien zu gutem Unterricht im Allgemeinen und Theorien fachspezifischer Natur. Im Folgenden werden nur die – meines Erachtens – wichtigsten Punkte wiedergegeben, da Gautschi sehr breit und umfassend auf Publikationen eingeht. Dabei werden auch umfassend verschiedene Kompetenzmodelle für das Fach Geschichte und ein eigens von Gautschi entwickeltes Modell aufgeführt.

Was ist guter Unterricht?

Trotz vieler Übereinstimmungen in der Fachliteratur, kann es bei der Beantwortung der Frage, was denn guter Unterricht sei, keinen Konsens geben. Die entsprechenden Vorstellungen ver-ändern sich durch verschiedene didaktische Strömungen mit der Zeit. Helmke führt drei Fak-toren auf, die bei der Frage eine wichtige Rolle spielen: die Kompetenz der Lehrperson, die Qualität der Unterrichtsprozesse und die Ergebnisqualität. Verschiedene Studien zeigten, dass es nicht einen Typus einer erfolgreichen Lehrperson gibt, denn erfolgreiche Lehrpersonen unterscheiden sich hinsichtlich ihres Unterrichts „erheblich“ voneinander. Somit führen verschiedene Lehrertypen und unterschiedliche Unterrichtswege zum Erfolg. Gautschi kritisiert die stark am Output bzw. Outcome orientierte Diskussion in Mitteleuropa, wonach allein der Outcome maßgebend für die Unterrichtsqualität sei. Neben der Absicht, Standards zu setzen oder durch Vergleiche ein „besser“ und „schlechter zu definieren, (entgeht der Forschung), dass sich pädagogische Qualität nicht al-lein am Produkt festmachen lässt, sondern dass man auch Prozesse und Rahmenbedingungen berücksichtigen muss (z.B. Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, Zusammen-setzung der Klassen und Ausfall von Unterricht oder Wechsel der Lehrerin bzw. des Leh-rers)“. Vor allem aber wird durch die reine Fokussierung auf die Output-Dimension von Unterricht, Unterricht nicht verbessert, da keine Rückschlüsse auf die Unter-richtspraxis gezogen werden können. Gautschi hat sich auf vier Gütekrite-rien in Anlehnung an Clausen/Reusser/Klieme (2004) festgelegt:

• a.Sicherung einer effizienten Klassenführung und Zeitnutzung
• b.Förderung eines unterstützenden Klassenklimas
• c.Gewährleistung von anregenden, aktivierenden und angepassten Lerngelegenheiten
• d.Schaffung von angemessener Klarheit und Strukturiertheit

Jene vier Gütekriterien werden wiederum mit verschiedenen Indikatoren präzisiert. Gautschi beruft sich hierbei zum einen an Aussagen von Kramsi, Brophy, Meyerm Helmke und Clau-sen, Reuser und Klieme und zum anderen an einem von Gautschi selbst veröffentlichten Be-obachtungs- und Beurteilungsbogen. In den aufgeführten Indikatoren – jeweils fünf bis sechs pro Gütekriterium – finden sich vor allem Aussagen über die Lehrperson und ihr Umgang mit Lernenden, Lerngegen-stand, Ressourcen, Lehr- und Sozialformen etc., aber auch Aussagen über die Lernenden fin-den sich wieder. Darüber hinaus werden auch Aussagen über die Lehr-Lernkultur und die Interaktions- und Beziehungskultur getroffen (Bsp.: „„Die Lehrperson motiviert die Lernen-den, z.B. durch Ermutigung u. Bestärkung““ oder „„Die Lehrperson sorgt für eine sinnstiften-de Kommunikation: sie geht z.B. auf Fragen von Lernenden ein“). Zuletzt wird die Stoff-, Ziel- und Aufgabenkultur thematisiert (Bsp.: „Die Lehrperson passt die Komplexität des Themas dem Entwicklungsstand der Lernenden an.“).

Betrachtet man die vier Gütekriterien und die dazugehörigen Indikatoren, so fällt auf, dass es sich bei den aufgeführten Kriterien und Indikatoren um fachunspezifische Aussagen über Un-terrichtsqualität handelt. Diese Aussagen treffen folglich für jede erdenkliche Fächer, Stufen und Schulformen zu und beinhalten alle Strukturelemente von Geschichtsunterricht bis auf den Lerngegenstand. Da die oben aufgeführten Gütekriterien und Indikatoren nur Aussagen über die „fachunspezifische Prozessstruktur von Unterricht“ zulassen, bleibt die Dimension Gegenstand „und damit das Fachspezifische des Geschichtsunterrichts“ unberührt.

Was ist guter Geschichtsunterricht?

Gautschi setzt sich mit der Frage was denn guter Geschichtsunterricht sei im darauffolgenden Kapitel auseinander und stellt fest, dass hierzu deutlich weniger Veröffentlichungen existie-ren, als zur Frage „Was ist guter Unterricht?“. Zwar thematisieren die Beiträge diverse Kom-petenzen, die vermittelt werden sollen, nicht aber wie „sich dies[e] im Hinblick auf Unter-richtsprozesse operationalisieren oder umgekehrt in Unterrichtsprozessen diagnostizieren [las-sen]“. Gautschi stellt zwei Grundfragen, auf die „angesichts der pädagogischen und bildungspoliti-schen Diskussionen hinsichtlich Kompetenzen und Standards“ Antworten gefunden werden müssen:

• „Was macht die unverwechselbare Besonderheit des Geschichtsunterrichts aus?“
• „Gibt es Gütekriterien, mit denen die spezifische fachliche Qualität identifiziert, be-schrieben und beurteilt werden kann?“

Zur Beantwortung dieser Frage orientiert sich Gautschi an den Arbeiten von Ulrich Mayer und Hans-Hürgen Pandel mit ihrem Werk „Kategorien der Geschichtsdidaktik und Praxis der Unterrichtsanalyse“ (1976) und „Was ist guter Geschichtsunterricht“ (2006) von Michele Bar-ricelli und Michael Sauer.

Vor allem das Kategoriensystem von Mayer/Pandel genießt auch heute noch seine Gültigkeit und wird vor allem in der Praxis der Unterrichtsbeobachtung in der Lehrerinnen- und Lehrer-ausbildung verwendet. Für die Studie Gautschis dient jenes Kategoriensystem, welches sich in vier Dimensionen unterteilen lässt, als Grundlage.

Die erste Dimension fasst – in der neuen Fassung aus dem Jahr 2005 - die Kategorien „Ge-genwartsbezug“, „Identifikation“ und „Perspektivität“ unter dem Begriff „Bezogenheit der Geschichte auf die eigene Situation“ zusammen. Hierbei wird verdeutlicht, wie stark das Sub-jekt und das zu betrachtende Objekt miteinander verbunden sind. Geschichte wird immer durch „Subjekte aus der jeweiligen Gegenwart“ wahrgenommen und es können daher auch unterschiedliche Werturteile zu ein und demselben Sachurteil existieren. Die zweite Dimension behandelt verschiedene Methoden bzw. Verfahren, wie zu einer histo-rischen Erkenntnis gelangt werden kann und führt dabei das hermeneutische „Verstehen“ und das sozialwissenschaftliche „Erklären“ auf.

Die dritte Dimension „Entwicklungszusammenhang sozialer Zustände und Veränderungen in der Zeit“ umfasst die Kategorien „Zeit“, „Zeitpunkt“, „Dauer“, „Gewordenheit“, „Veränder-barkeit“ und „Zukunftsperspektive“ – allesamt Begriffe, die sich in Definitionen von Ge-schichte wiederfinden. Diese Dimension kommt der Forderung der heutigen Geschichtsdidak-tik nach, den Lernenden die „Alterität der Vergangenheit vor Augen zu führen“. Das heißt, bei der Betrachtung historischer Phänomene müssen immer „Entwicklungszusammenhänge aller Zustände und Veränderungen in der Zeit“ berücksichtigt werden.

Die vierte Dimension „Menschliches Handeln im fortschreitenden Prozess gesellschaftlicher Praxis“ beinhaltet u.a. folgende Begriffe: „Handelnde Subjekte“, „Menschen als Handelnde“, „Arbeit“, „Macht und Herrschaft“ etc. Dabei wird deutlich, dass die handelnden Menschen „in den strukturellen Bezügen ihrer jeweiligen Zeit der zentrale Gegenstand der Geschichte sind“. Auf das Kategoriensystem von Barricelli/Sauer werde ich nicht derart dezidiert eingehen, wie dies bei Mayer/Pandel der Fall war. Wie Mayer/Pandel stellen auch Barricelli/Sauer den Un-terrichtsprozess an sich in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. Dabei entwickelten die beiden Didaktiker verschiedene Kategorien, die sie sieben Bereichen zuordneten. Die Bereiche lauten wie folgt:

• a.Thema
• b.Gegenwartsbezug
• c.Einstieg / Anbahnung der historischen Begegnung
• d.Geschichte untersuchen
• e.Geschichte kennen und deuten
• f.Perspektivität und Identität
• g.Unterrichtsstunde insgesamt

Die Autoren führen neben fachspezifischen Kategorien (vor allem „Geschichte untersuchen“ und „Geschichte kennen und deuten“) aber auch fachunspezifische Kategorien auf (z.B. „Die Lehrkraft motiviert die Schüler (durch Provokation, Kontroverse, kognitive Dissonanz usw.)“

Die Gütekriterien für Geschichtsunterricht in der Arbeit Gautschis

Gautschi setzt bei seinen Gütekriterien auf den Aspekt des Fachspezifischen und orientiert sich dabei u.a. an den „National Standards for History“ des „National Center for History in the Schools“. Das Fachspezifische zeigt sich vor allem in zwei Bereichen, zum einen weil Geschichtsunterricht durch spezifische Themen und Inhalte charakterisiert ist und zum ande-ren, weil im Geschichtsunterricht historisches Denken gelernt wird: „Der Lerngegenstand und der Umgang der Lernenden mit dem Lerngegenstand sind das eigentlich Fachspezifische im Geschichtsunterricht“. Die Prozessstruktur von Unterricht klammert Gautschi daher aus, auch wenn sie u.a. fachspezifische „Eigenheiten“ aufweist, im Grunde sich aber von anderen Schulfächern nicht unterscheidet. Gautschi stellt die folgenden Gütekriterien zur Beurteilung des Lerngegenstandes auf, die in Grafik 1 präzisiert werden:

• 1.Bedeutendes Thema
• 2.Thematisierung von menschlichem Handeln in gesellschaftlicher Praxis
• 3.Thematisierung von Veränderungen in der Zeit und von Entwicklungszusammenhän-gen
• 4.Sachrichtigkeit, Multiperspektivität, Kontroversität
• 5.Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden
• 6.Exemplarische und zielgruppenangepasste Repräsentation von Geschichte

Die Bezüge zu Mayer/Pandel werden vor allem in den Punkten 2, 3 und 5 ersichtlich. Gautschi nutzt nun die Erkenntnisse zu Historischem Lernen, zu gutem Unterricht und zu gutem Geschichtsunterricht, um ein Rahmenmodell aufzustellen, anhand dessen die verschie-denen Parameter und Folgebeziehungen verdeutlicht werden kann. Zu anderen Fächern exis-tieren ebenso bereits Rahmenmodelle, wie Gautschi aufführt. Das Rahmenmodell führt Vo-raussetzungen, Prozess und Folgen des Geschichtsunterrichts auf. Voraussetzungen wie z.B. gesellschaftliche Rahmenbedingungen prägen den Unterricht und haben Folgen bzw. Auswir-kungen auf die Unterrichtsqualität. Untergliedern lassen sich Voraussetzungen sowie Folgen in „Universum des Historischen“, „Individuen“ und „Gesellschaft“. Der Prozess unterteilt sich wiederum – in Anlehnung an das Angebots-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit von Helmke (2007) – in Lerngegenstand, Prozessstruktur und Nutzung.

Gautschi entwickelte nun – neben den Gütekriterien zum Lerngegenstand (s.o.) – auch zu Prozessstruktur und zur Nutzung Gütekriterien. Dabei beruft er sich u.a. auf die Arbeiten von Brophy (2000), Meyer (2004), Helmke (2006) und Clausen/Reusser/Klieme (2003). Das Er-gebnis sind 15 Gütekriterien für guten Geschichtsunterricht.

Am Ende seines Kapitels definiert Gautschi „guten“ Geschichtsunterricht wie folgt: „Geschichtsunterricht ist dann gut, wenn Schülerinnen und Schüler anhand von fachspezifisch bedeutsamen Inhalten und Themen mittels eines Unterrichtsprozesses, der den Ansprüchen der Bezugswissenschaften entspricht, relevantes geschichtliches Wissen und für Historisches Lernen grundlegende Kompetenzen erwerben und ausdifferenzieren“.

Forschungsdesign und Vorgehen

Aufgrund der ehrgeizigen Zielsetzung, eine Arbeit zu gutem Geschichtsunterricht zu publizie-ren, die Merkmale guten Geschichtsunterrichts einerseits identifiziert und beschreibt, ander-seits auch versucht zu begründen, wählt Gautschi ein mehrschrittiges Vorgehen, sowohl quali-tativ als auch quantitativ. Es wurde ein Forschungsdesign entwickelt und umgesetzt, „das beim Forschungszugang die Triangulation […], bei der Datenerhebung die Videografie kom-biniert mit Fragebogen und bei der Datenauswertung die Statistik, die Kodierung und Kategorisierung einsetzt“.

Gautschi offenbart ein Defizit im deutschsprachigen Raum, denn bislang gebe es kaum for-schungsgestütztes Wissen über die „konkrete alltägliche Praxis des Geschichtsunterrichts“. Aus diesem Grund konzipierte er eine explorative und deskriptive Studie zum Geschichtsunterricht. Im ersten Schritt wird dazu das Unterrichtsgeschehen an sich mittels Videografie beobachtet. Dabei war es Gautschi wichtig, dass dies in einem „möglichst natürlichem Kontext“ geschieht, sodass Verzerrungen ausgeschlossen werden können. >ref< Mayring, Philipp (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung: eine Anleitung zu qualitativem Denken, S. 54 </ref> Somit kommt Gautschi einer wichtigen Forderung nach, die in der „Scientific Community in den letzten Jahren immer wieder gestellt wurde“: eine Unterrichts-forschung, „welche Daten über die Unterrichtswirklichkeit generiert“.

Gautschi wählte einen mehrperspektivischen Ansatz, da es bei der Einschätzung von gutem Geschichtsunterricht ohnehin zwei Gruppen gibt (Lehrende, Lernende), die primär am Unter-richtsgeschehen beteiligt sind. Mit dem Hinzuziehen von Expertinnen und Experten deckt Gautschi zudem eine Außenperspektive ab. Bei der Studie handelt es sich um eine Querschnittstudie.

Stichprobe

Für jeden Schweizer Kanton wurde eine zufällige Auswahl von 120 Schulen getroffen. Diese repräsentierten ungefähr die Verteilung von Schultypen und Schulgrößen in der Gesamtpopu-lation. Aus diesen 120 Schulen wurden wiederum 15 Schulen je Schultyp und Schulgröße für die Videostichprobe ausgewählt. 30 Schulen wurden für die Teilnahme bei den schriftlichen Schüler- und Lehrerbefragungen gezogen und 60 Schulen wurden bestimmt, die für eine Teil-nahme bei den schriftlichen Lehrerbefragungen angeschrieben wurden. Die an der Studie beteiligten Lehrpersonen wurden ebenfalls „mittels Zufallsgenerator“ ausgewählt.

Triangulation in der Studie

Gautschi folgt der Forderung der Wissenschaft, bei der empirischen Erforschung von Ge-schichtsunterricht die Triangulation einzusetzen. Triangulation meint, dass ein Forschungsge-genstand unter zwei und mehreren Punkten aus betrachtet werden sollte und verschiedene methodische Zugänge aufweisen sollte.

Gautschi kommt der Forderung nach Triangulation „in unterschiedlichen Formen“ nach:

1.Data Triangulation (Videografien, Fragebogen-Antworten von Lehrenden und Ler-nenden)

2.Investigator Triangulation (Beurteilung der Unterrichtsstunden durch Lehrende, Autor, Kontroll-Expterin bzw. Kontroll-Experte)

3.Theory Triangulation (Entwicklung des Beurteilungsrasters für guten Geschichtsunter-richt; vergleichende Überprüfung verschiedener theoretischer Modelle)

4.Methodological Triangulation (Qualitative und quantitative Methoden als „komple-mentäre Ansätze“)

Datenerhebungen

Die Studie Gautschis, welche sich über sieben Jahre hinzog (2002-2008), ist gekennzeichnet durch zwei Datenerhebungsphasen. In der ersten Phase wurden 41 Geschichtslektionen vide-ografiert, welche zufällig ausgewählt wurden. Parallel dazu wurde schriftliches Datenmaterial gewonnen, indem die Lehrenden und die Lernenden zu den Unterrichtslektionen befragt wur-den, an denen sie beteiligt waren. Der Autor kodierte und kategorisierte die einzelnen Unter-richtslektionen „mittels Globalsauswertung“ in der zweiten Datenerhebungsphase, bevor zehn Expertinnen, Experten zu gutem Geschichtsunterricht befragt wurden.

Inwiefern die Kodierung und Kategorisierung der videografierten Geschichtslektionen durch den Autor abliefen, wird im Folgenden näher beschrieben. Gautschi bediente sich bei der Er-schließung der videografierten Lektionen zweier Schritte: Erstens wurden alle Unterrichtslek-tionen durch Kodieren und Kategorisieren zusammengefasst. Hierbei bediente er sich bei der Methode Globalauswertung (Legewie 1994), die es erlaubt bei einer „einer grösseren [sic“] Anzahl von Texten eine erste Übersicht zu schaffen“. Zweitens wurde ein Ratingbogen entwickelt, mit dem die Lektionen beobachtet und beurteilt wurden. Gautschi gibt an, dass dieses Vorgehen „subjektiven Wahrnehmungsverzerrungen“ unterliegt, durch die Triangulation die Validierung der Ergebnisse aber nicht gefährdet sei.

Darüber hinaus wurde der Ratingbogen in zwei Expertinnen-Experten-Konferenzen diskutiert, „um sicherzustellen, dass die einzelnen Indikatoren verständlich sind, dass deren Zuordnung zu dn Gütekriterien plausibel und sinnvoll ist und dass die Indikatoren bedeutsame Aspekte bezeichnen“. Jener Ratingbogen lässt sich auch gut in der Lehrerbildung einsetzen und bereichert sicherlich die allgegenwärtige Diskussion um Bildungsstandards und Kompetenzen.

Exploration: Identifikation von gutem Geschichtsunterricht

m Kapitel „Exploration: Identifikation von gutem Geschichtsunterricht“ führt Gautschi an, auf welche Weise die beobachteten Geschichtslektionen als „gut“ empfunden wurden. Im Forschungsdesign stellt dieser Schritt die erste Triangulationsphase dar. Dabei dienen als Grundlage die Antworten von Schülerinnen und Schülern und Lehrpersonen, die mit einem Fragebogen im Anschluss an die videografierten Lektionen erhoben wurden und die Beurteilungen durch den Autor und die Experten. Aus der vergleichenden Bewertung der einzelnen Unterrichtslektionen konnten letztendlich fünf Lektionen ermittelt werden, wel-che im darauffolgenden Kapitel 5 dargelegt werden.

Die Sicht der Lernenden

Gautschi bediente sich mehrerer Schritte, um die Güte der Geschichtslektionen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler zu bestimmen. Aus dem Fragebogen wurden dabei genau die Fra-gen ausgewählt, die „aus fachdidaktischer Perspektive Indikatoren für die Güte des erlebten Unterrichts“ sind. Jene Fragen wurden – in Anlehnung an das Rahmenmo-dell - den Bereichen Lernprozess (Prozess) und Lernergebnis (Ergebnis) zugeordnet. Wie die Grafik zeigt, versah Gautschi bspw. im zweiten Schritt die einzelnen Items jeweils mit einer empirisch ermittelten Faktorladung. Mit Hilfe der Faktoren- und Reliabilitätsanalyse wird geprüft, „ob sich zu den beiden Bereichen „Prozess“ und Ergebnis“ je eine eindimensio-nale Güteskala bilden lässt“.

Die Sicht der Lehrenden

Die Items der Fragebögen der Lehrenden lassen sich ebenfalls den Bereichen „Prozess“ und „Ergebnis“ zuordnen. Beide Bereiche beinhalten jeweils vier Aussagen, die die Lehrenden „entlang von vierstufigen Antwortvorgaben bewerteten“. Die gestellten Fragen aus dem Bereich „Prozess“ betreffen das Verhalten der Schülerinnen und Schüler während der einzelnen Unterrichtslektionen (z.B. Beteiligung, Konzentration, Akzeptanz), während die gestellten Fragen aus dem Bereich „Ergebnis“ das Lernergebnis und den Erkenntniszuwachs auf Seiten der Schülerinnen und Schüler in den Blick nehmen. Gautschi verfährt auch hier nach einem mehrschrittigen Verfahren und bedient sich u.a. der Faktoren- und Reliabilitätsanalyse, um dem hohen Anspruch seiner aufwendigen Studie ge-recht zu werden.

Analyse: Die fünf ausgewählten Unterrichtslektionen

In Kapitel 5 „Analyse: Beschreibung und Beurteilung der ausgewählten Lektionen“ werden fünf Geschichtslektionen, die „aus verschiedenen Perspektiven“ als „gut“ bewertet wurden als Einzelfalldarstellungen präsentiert und analysiert. Jene Lektionen wurden von allen Beteilig-ten – Lehrpersonen, Lernende, Autor und Experten – als „gut“ identifiziert. Gautschi unter-sucht aus diesem Grund genau die einzelnen Lektionen, um daraus Kriterien für guten Ge-schichtsunterricht abzuleiten. Als Datenquellen dienen zum einen die schriftlichen Rückmel-dungen durch die Schülerinnen und Schüler, die „Einschätzungen der Lehrenden“ aus dem Fragebogen, die Beschreibungen und Beurteilungen der Kontroll-Expertinnen und Kontroll-Experten und des Autors sowie die verwendeten Lernmaterialien. Bei den Expertinnen und Experten handelt es sich um erfahrene und renomierte Geschichtsdidaktiker, die vorwiegend in der Lehre tätig sind, namentlich aber nicht aufgeführt werden. Alle Rückmeldungen durch die beteiligten Akteure wurden unmittelbar nach der Unterrichtsstunde durchgeführt.

Zu jeder Unterrichtslektion liefert Gautschi eine kurze Beschreibung zu den Rahmendaten wie Dauer, Aufbau, Ablauf und Inhalt der Stunde. Darüber hinaus wird der Lerngegenstand jeder Unterrichtslektion beschrieben und Ziele aufgezeigt, wenn auch relativ grob. Zur besseren Übersicht und Vergleichbarkeit wäre ein kurzer Verlaufsplan in tabellarischer Form sicherlich hilfreich gewesen, um leichter und schneller Bezüge zur eigenen Unterrichtspraxis bzw. Pla-nung herstellen zu können. Die Angaben zur Zeiteinteilung im Verhältnis zu den jeweiligen Arbeitsschritten sind hilf-reich, da Lehrende hierbei ebenso Rückschlüsse auf ihre eigene Unterrichtspraxis ziehen kön-nen.

Jede der Lektionen weist ein Güteprofil am Ende der Darstellung auf, welches Lerngegen-stand, Prozessstruktur und Nutzung der Lektionen beinhaltet. Auf einer Skala von sehr gut („++“) bis ungenügend („-„) werden die 15 Kriterien bewertet. Den einzelnen Unterrichtslektionen hätten klar formulierte Ziele sicherlich gut getan. Gerade während des Studiums und des Lehrerseminars wird gefordert, dass die angehenden Lehrer für jede Unterrichtsstunde und Unterrichtseinheit Ziele definieren, die sich am Bildungsplan orientieren. Die auf ca. drei Seiten geschilderte Behandlung von Chemiewaffen und den damit verbundenen Besuch eines Chemiewaffenexperten begeistert Schülerinnen und Schüler sicherlich und löst Gefühle bei ihnen aus. In der Unterrichtspraxis in Deutschland müssten sich angehende Lehrerinnen und Lehrer sicherlich rechtfertigen, welche fachlichen Ziele damit erreicht werden sollen. Gautschi erkennt selbst: „Offenbar kommt das, was aus geschichtsdi-daktischer Sicht als „angemessene Thematisierung“ gelten kann (z.B. multiperspektivische Thematisierung oder kontroverse Materialien zu ausgewählten Inhalten) bei den Lernenden in der vorliegenden Lektion nicht gleich gut an wie die monoperspektivische Darstellung zu „Chemiewaffen“.

Am Beispiel der Unterrichtslektion „Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten“ habe ich mittels des videografierten Unterrichts auf unterrichtsvideos.ch exemplarisch einen Verlaufsplan angefertigt, sodass sich angehende Lehrerinnen und Lehrer sowie Lehrpersonen ein besseres Bild vom Aufbau der Unterrichtsstunde machen können (siehe Anhang). Hervorzuheben sind die „schlanken“ Übergänge zwischen den einzelnen Phasen und der störungsfreie Ablauf. Die Unterrichtszeit wird effektiv genutzt und die Schülerinnen und Schüler arbeiten viel selbst in Einzel- und Partnerarbeit. Interessant wäre, wie diese Stunde z.B. im Rahmen eines Tagesfachpraktikums in Deutschland durch die Hochschuldozenten bewertet werden würde. Sicherlich gäbe es auch Ansätze für Kritik. Der Einstieg, den Gautschi als informierend und motivierend betrachtet, könnte gleichwohl auch als zu zäh kritisiert werden. Generell ist diese Unterrichtslektion sehr nahe am politischen Unterricht angesiedelt, könnte meiner Meinung nach auch eine gute Politikstunde abgeben.

Erkenntnisse: Guter Geschichtsunterricht heute

Peter Gautschi erkennt bereits zu Beginn des Kapitels „Erkenntnisse. Guter Geschichtsunter-richt heute“ an, dass die Forschungsfrage beantwortet sei, denn tatsächlich gibt es Geschichts-lektionen, welche „sowohl in der Wahrnehmung von Lehrenden und Lernenden als auch von externen Expertinnen und Experten als „gut“ beurteilt [wurden]“. In diesem Kapitel fasst Gautschi die Äußerungen der oben genannten Personengruppen zusam-men und ordnet diese den Gütekriterien zu.

Erkenntnisse der Expertinnen und Experten

Die Aussagen der Expertinnen und Experten, welche im Anschluss an die Geschichtslektionen mittels eines Fragebogens gesammelt wurden, entsprechen weitestgehend den Gütekriterien Gautschis. Viele der Expertinnen und Experten begründen ihre positiven Urteile mit den Voraussetzungen des Unterrichts: Äußere Rahmenbedingungen wie Klassenfrequenz, Ver-fügbarkeit technischer Geräte und die Disziplin der Schülerinnen und Schüler tragen wesent-lich dazu bei, dass guter Unterricht stattfinden kann. Die Expertinnen und Experten gaben an, dass diese Voraussetzungen bei den als „gut“ bewerteten Unterrichtslekti-onen gegeben waren. Darüber hinaus sind die Expertinnen und Experten von der geringen Klassengröße beeindruckt. Diese Auffassung kann ich teilen. Die von mir – auf unterrichtsvi-deos.ch – angesehene Unterrichtslektion („Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten“) zeigt eine engagierte Klasse mit gerade einmal elf Schülerinnen und Schülern.

Neben den infrastrukturellen Voraussetzungen des Unterrichts stellen die Expertinnen und Experten die Lehrperson in den Fokus. Als wesentlich schätzen sie vor allem die Persönlich-keitsmerkmale und das Wissen und Können der Lehrperson ein, nicht aber ihr Angebotshan-deln. Zu diesen Merkmalen zählen u.a. Begeisterungsfähigkeit, kompeten-ter Eindruck sowie Ruhe und Souveränität. Aussagen wie diese untermauern die Thesen: „... das Gelingen von Unterricht (hängt) sehr wesentlich auch von der Lehrperson (ab)“. Um guten Geschichtsunterricht in der Praxis umsetzen zu können, dürfen die Ler-nenden als wesentlicher Faktor nicht unberücksichtigt bleiben. Die Expertinnen und Experten bemerken: „Bei den Schüler/innen überwiegt ein positives Arbeitsklima bzw. positive Ar-beitsbereitschaft (Motivation)“. Dieser Aspekt kommt in Gautschis Werk leider nur sehr kurz zur Sprache. Im Schulalltag in Deutschland sind Lehrerinnen und Lehrer neben der großen Klassengröße oftmals mit stark auffälligen und inklusiven Schülerinnen und Schülern ausgesetzt, deren Motivationsbereitschaft stark variiert.

Einige der Expertinnen und Experten stützen sich in ihren Urteilen auf bekannte Theorien und Modelle, wie das Modell von Kramis (1990). Hierbei kommen die drei Dimensionen „Be-deutsamkeit“ (Aktualitätsbezug), „Effizienz“ (angemessene Rhythmisierung und Hinarbeiten auf die Ergebnissicherung)und „Unterrichtsklima“ (engagierte Betreuung der Arbeitsgruppe) ins Spiel.

Erkenntnisse der Lernenden

Auch die Aussagen - die Antworten auf die offene Frage „Was hat dir an der vergangenen Lektion besonders gut gefallen?“ - der Schülerinnen und Schüler entsprechen weitestgehend den Gütekriterien. Nach Ansicht der Lernenden hat die Lehrperson einen erheblichen Einfluss auf das Gelingen von gutem Unterricht. Schüler-Antworten wie diese unterstützen diese Behauptung: „Mein Lehrer, der Herr K.“ und „Der Lehrer ist super“. Neben der Bedeutung der Lehrperson erkennen die Schülerinnen und Schüler aber auch die eigene Wichtigkeit: „Wir waren ziemlich alle bei der Sache“ und „Heute war ich auch noch ganz gut drauf, [sic!] Und daher hatte ich es gut gefunden“.

Erkenntnisse der Lehrenden

Die von den Lehrerinnen und Lehrern abgegebenen Aussagen zu gutem Geschichtsunterricht entsprechen ebenfalls den Charakterisierungen durch die Schülerinnen und Schüler. Gesam-melt wurden die Ergebnisse mittels Fragebogen, der direkt im Anschluss an die Unterrichts-stunde beantwortet werden musste. Darin waren u.a. folgende Fragen enthalten: „„Bitte be-schreiben Sie zwei Situationen oder Prozesse, mit denen Sie speziell zufrieden waren.“ Sowie „Warum sind Sie zufrieden?““. Letztere Frage wurde offen gestellt. Ein Großteil der gesammelten Aussagen hebt die große Bedeutung der Voraussetzungen von Unterricht hervor: „Vor allem Motivation, Einstellungen und Schlüsselkompetenzen der Ler-nenden werden mehrfach angesprochen“. Folgende Aussagen bekräftigen dies:

• „Soziale Kompetenz der Schüler/innen“
• „Gutes Arbeiten mit Powerpoint“
• „Hilfsbereitschaft bei technischen Problemen“
• „sehr gute Vorbereitung der Schüler/innen““

Wie bereits die Aussagen der Expertinnen und Experten zeigten, sind die Charakterisierungen von gutem Unterricht durch die Lehrenden meist fachunspezifisch. Lediglich 39 der 164 aus-gewerteten Aussagen waren fachspezifischer Natur. Gautschi betont hierbei die Wichtigkeit, dass Lehrerinnen und Lehrer in naher Zukunft verstärkt die „fachspezifischen Lerngegenstände“ und deren „fachspezifische Nutzung durch die Schülerinnen und Schüler“ in den Blickpunkt nehmen müssen.

Die in diesem Kapitel aufgeführten Erkenntnisse machen deutlich, dass die meisten Aussagen von Expertinnen und Experten, Lehrenden und Lernenden zur Güte von Geschichtslektionen den Gütekriterien, die Gautschi zuvor identifiziert hatte, entsprechen. Jedoch wird auch deut-lich, dass die individuellen Voraussetzungen der Lehrenden und Lernenden einen „erhebli-chen Einfluss auf den Unterrichtsprozess und dessen Güte“ haben.

Interessant ist auch, dass sich die einzelnen Unterrichtslektionen hinsichtlich der Gründe, weswegen sie als „gut“ bewertet wurden, erheblich voneinander unterscheiden – „grosse [sic!] Differenzen“ werden sichtbar. Dieses Ergebnis ist meines Erachtens einerseits positiv, da den Lehrpersonen viele verschiedene Wege offenstehen, guten Ge-schichtsunterricht zu gestalten. Anderseits kann die Vielzahl an Möglichkeiten Lehrende auch verunsichern.

Unterrichtsformen und Lernmaterialien in guten Geschichtslektionen

Gautschi nennt drei verschiedene Unterrichtsformen, die in der Schulpraxis Anwendung fin-den: den darbietenden Unterricht, den erarbeitenden Unterricht und den aufgabenbasierten Unterricht. Guter Geschichtsunterricht ist den Erkenntnissen zufolge hauptsächlich aufgabenbasiert. Gautschi charakterisiert diese Unterrichtsform wie folgt: „Als aufgabenbasierter Geschichtsunterricht werden alle Phasen bezeichnet, in denen selbstständige Schülerarbeit vorbereitet, durchgeführt oder ausgewertet wird. Allein bei zwei Drittel der Unterrichtszeit aller mit „gut“ bewerteten Unterrichtslektionen kommt der aufgabenbasierte Unterricht zum Tragen. Vier von fünf Lektionen sind als aufgabenbasiert zu kennzeichnen, da dort diese Unterrichtsform über 60 Prozent ausmacht. Jedoch ist dies nicht zwingend ein Indiz für guten Geschichtsunterricht. In allen Lektionen – also auch sol-che, die nicht als „gut“ bewertet wurden - beträgt der Zeitanteil der Aufgabenbasierung 57 Prozent.

Betreffend der Lernmaterialien kam Gautschi zu folgendem Ergebnis: In guten Geschichtslek-tionen wird hauptsächlich mit Unterrichtstexten gearbeitet, also solchen, die von der Lehrper-son selbst angefertigt wurden. Darüber hinaus werden schriftliche Lernmaterialien wie z.B. Autorentexte oder Sachtexte und visuelle Lernmaterialien wie z.B. Fotografien oder Karikatu-ren verhältnismäßig oft verwendet. Die erwähnten Lernmaterialien kommen meist parallel im Unterricht vor. Interessant ist, dass das Schulbuch als solches bei den bewer-teten Unterrichtslektionen keine so wichtige Rolle zu spielen scheint. Zwar gewährleistet der Einsatz von Schulgeschichtsbüchern einen lehrplankonformen Unterricht. Jedoch können Bil-dungsstandards auch auf anderem Wege erreicht werden, wie die Studie Gautschis u.a. zeigt. In vier von den fünf Unterrichtslektionen, welche als „gut“ bewertet wurden, kommen direkt oder indirekt Schulbücher zum Einsatz. Als eigenständiges Medium kommt das Schulbuch lediglich in der Lektion 2 „Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten“ in Erscheinung, d.h. die Schülerinnen und Schüler arbeiten direkt mit dem Buch. In den Lektionen 1, 3 und 4 werden Folien bzw. Kopien aus Schulgeschichtsbüchern verwendet.

Jedoch lässt sich auch hier feststellen, dass die Ergebnisse der als „gut“ bewerteten Unter-richtslektionen nicht sonderlich stark von den als nicht „gut“ bewerteten Lektionen abwei-chen. Somit sind die Erkenntnisse zu Unterrichtsform und Lernmaterialien keine eindeutigen Indikatoren für guten Geschichtsunterricht.

Merkmale und Schlüsselfaktoren von guten Geschichtslektionen

Die Charakterisierungen der als „gut“ bewerteten Unterrichtslektionen wurden in den von Gautschi aufgestellten Ratingbogen, welcher die bereits erwähnten 15 Gütekriterien beinhal-tet, übertragen. Daraus ergab sich folgendes Resultat (siehe Grafik): Die als „gut“ bewerteten Geschichtslektionen kennzeichnen sich dadurch, dass sie bei zwei Gütekriterien – die „Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden“ und die „Ge-währleistung von anregenden und angepassten Lerngelegenheiten“ – mit „sehr gut“ oder „gut“ bewertet wurden. Somit identifiziert Gautschi diese beiden Gütekriterien als Schlüssel-faktoren für guten Geschichtsunterricht. Darüber hinaus macht Gautschi deutlich, dass deutliche Unterschiede bzw. gar „grosse Diffe-renzen“ [sic!] zwischen den einzelnen als „gut“ bewerteten Unterrichtslektionen bestehen: „Eine vergleichende Analyse der einzelnen Güteprofile der fünf Lektionen zeigt zudem, dass bei allen Lektionen die Beurteilungen der Gütekriterien von „sehr gut“ bis „ungenügend“ streuen“. Im Folgenden werden die beiden Schlüsselfaktoren näher präzisiert.

Schlüsselfaktor Schülerorientierung: Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden

Auch in der Fachdidaktik wird das Prinzip der „Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden“ vielfach diskutiert, wenn auch unter anderem Namen. Dehne (2006) spricht bspw. von Schülerorientierung, während Rohlfes (1986, S. 178) den Begriff der Schüler-, erzie-hungs- und bildungsorientierten Konzeption benutzt. Häufig wird die Schülerorientierung jedoch in der Geschichtsdidaktik nicht als eigenständiger Begriff aufge-fasst, sondern unter übergeordneten Prinzipien wie dem Gegenwarts- und Zukunftsbezug sub-sumiert. Gautschi fasst die verschiedenen Konzeptionen anerkannter Didaktiker wie folgt zu-sammen: „Geschichtsunterricht erfordert zwingend einen Bezug zu den Lebensperspektiven der Schülerinnen und Schüler“. Die „Gegenwärtigkeit von Vergangenheit und Geschichte“ ist auf verschiedenen Wegen im Geschichtsunterricht zu erreichen. Am Beispiel der fünf Unterrichtslektionen waren dies z.B. Zeitzeugen, Gegenstände aus der Ver-gangenheit (Gasmaske) oder die Auseinandersetzung mit Freiheitsrechten, die ihren Ursprung im 19. Jahrhundert haben. Die Bedeutung dieses didaktischen Prinzips begründet Gautschi in Anlehnung an Bergmann, der den Ursachenzusammenhang und den Sinneszusammenhang hervorhebt.

Konkret heißt das, dass „vergangene Ereignisse die Vorgeschichte der Gegenwart darstellen und zum Beispiel Ursache von gegenwärtigen Problemen [sein können]“ (Ursa-chenzusammenhang) und/oder, dass Geschehnisse in der Vergangenheit als „Modell zur Er-klärung von aktuellen Situationen“ (Sinnzusammenhang) dienen können. Auf Schülerinnen- und Schülerseite sind für diese Zusammenhänge verschiedene Kompeten-zen erforderlich wie bspw. eine „ausdifferenzierte Interpretationskompetenz“ im Umgang mit Ursachenzusammenhängen und eine „Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung“ bei Sinnzu-sammenhängen. Wichtig ist vor allem, dass Schülerinnen und Schüler eine Antwort auf die Frage „…und was hat das mit mir zu tun?“ bekommen, auch wenn dies auf verschiedenen Wegen erreicht werden kann.

Schlüsselfaktor Lernaufgaben: Anregende, aktivierende und angepasste Lerngele-genheiten

Mit dem Schlüsselfaktor „Anregende, aktivierende und angepasste Lerngelegenheiten“ wer-den Lernaufgaben bzw. Anforderungen verstanden, „mit denen Schülerinnen und Schüler im Unterricht seitens der Lehrperson konfrontiert werden". Unter Lern-aufgaben versteht Gautschi – in Anlehnung an Tulodziecki/Herzig/Blömeke und Kös-ter/Lindauer (2008) – Aufgaben, die „zur Auseinandersetzung mit einem speziellen Unter-richtsinhalt anregen sollen, die den lernenden erlauben, etwas „Neues zu lernen, Wissenslü-cken zu schliessen [sic!] oder unklar Gebliebenes besser zu verstehen“.

Lernaufgaben sind ein wichtiger Bestandteil des erarbeiten- und entdecken-lassenden Unter-richts, bilden „das Gerüst von Lernwerkstätten, Fallstudien und Leitprogrammen“ und sind „grundlegend“ für den aufgabenbasierten oder „aufgabenzentrierten Geschichtsunterricht“. Doch wie genau sieht eine „gute“ Lernaufgabe im Geschichtsunterricht aus? Gautschi liefert hierzu keine eindeutigen Antworten, bezieht sich jedoch auf die neun Anforderungen, die von Blömeke/Risse/Müller (2006) aufgestellt wurden, um die Qualität von Lernaufgaben zu si-chern. Neben den allgemeinen Erläuterungen zu Lernaufgaben und den Bezügen zu renom-mierten Geschichtsdidaktikern, liefert Gautschi einige Beispiele (siehe Grafik).

Die neun Anforderungen an Lernaufgaben von Blömeke/Risse/Müller lauten wie folgt:

1.„Eine Aufgabe muss geeignet sein, einen gesellschaftlich relevanten Inhalt in exemplarischer Weise zu erschliessen [sic!].

2.Eine Aufgabe muss ein Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler ansprechen.

3.Die kognitive Aufgabenqualität muss so beschaffen sein, dass die Anforderungen knapp über die bereits vorhandenen generellen intellektuellen Fähigkeiten liegen.

4.Ebenso muss die Aufgabe geeignet sein, den bereichsspezifischen Wissens- und Erfahrungsstand wei-terzuentwickeln, indem sie mit einem Neuigkeitswert einhergeht, sodass die fachlichen Kenntnisse, Fä-higkeiten und Fertigkeiten erweitert werden.

5.Gleichzeitig muss jedoch die Chance bestehen, die Aufgabe zu bewältigen. Wichtig ist in diesem Zu-sammenhang auch, dass die Aufgabe verständlich ist, d.h. dass die Schülerinnen und Schüler sie inhalt-lich und sprachlich erfassen können.

6.Die Chance auf Bewältigung impliziert, dass auch in heterogenen Lerngruppen für alle Schülerinnen und Schüler eine Bearbeitung möglich sein muss. Die Aufgabe muss also ein Potenzial zur Differenzie-rung haben, damit eine individuelle Bearbeitung auf unterschiedlicher Tiefe oder in unterschiedlichem Umfang (erfolgt).

7.Die Aufgabe muss sicherstellen, dass die erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten wieder abgerufen und flexibel eingesetzt werden können. Ein Transfer auf neue Situationen wird gefördert, wenn komplexe Aufgaben authentische Situationen repräsentieren.

8.Die Aufgabenstellung muss unterschiedliche Herangehensweisen nicht nur zulassen, sondern bedingen. Sie muss also offen sein und verschiedene Lösungswege ermöglichen.

9.Die Aufgabe muss einen Austausch, eine Interaktion anstossen [sic!], damit Vorwisen aktiviert, Ideen expliziert und Ergebnisse überprüft werden“

Die neuen Anforderungen an Lernaufgaben von Blömeke/Risse/Müller (2006) lassen sich folglich auch auf den Geschichtsunterricht anwenden. Gautschi erkennt diese neun Postulate als Optimum an. In der Praxis lassen sich selbstverständlich nicht alle neun Anforderungen in einer einzelnen Lernaufgabe umsetzen, jedoch liefern die neun Anforderungen sicherlich hilf-reiche Anregungen für jede Lehrperson.

Belege

Literatur

Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag

Weblinks

URL:http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7303/pdf/ZfPaed_5_2010_Rezension_Bernhardt_Gaut¬schi_Guter_Geschichtsunterricht.pdf, aufgerufen am 30.07.2013

URL: http://www.h-net.org/reviews/showpdf.php?id=30206, zuletzt aufgerufen am 02.08.2013