Bearbeiten von „Alteritätserfahrung und Fremdverstehen als Grundlage und Ziel multi-perspektivischen Geschichtsunterrichts“

''M. Laquai, Januar 2014''


== Alterität und Alteritätserfahrung ==

Die Konfrontation mit Alterität (oder: Andersartigkeit) ist eine der grundlegenden Erfahrungen, um die Schüler und Schülerinnen im Umgang mit Geschichte und damit auch im ([[Grundlagen der Multiperspektivität| multiperspektivischen]]) Geschichtsunterricht nicht umhin kommen.  Denn grundsätzlich gilt, dass jede Beschäftigung mit Geschichte immer auch mit der Erfahrung von Andersartigkeit, d.h. einer Alteritätserfahrung, einhergeht (<ref>vgl. Sauer 2005,S.64</ref>). Denn, wie es Bergmann prägnant zusammenfasst, „[…] Andere Zeiten, andere Sitten“ (<ref>Bergmann 2000,S.231</ref>). Doch über die Andersartigkeit menschlicher Verhaltens- und Handlungsweisen, von Sitten und Gebräuchen oder auch nur dem äußeren Erscheinungsbild hinaus, gilt Gleiches auch für Wert- und Moralvorstellungen der in der Vergangenheit handelnden Menschen (<ref>vgl. Bergmann 2000,S.231f</ref>). Anders ausgedrückt, begegnen Schüler und Schülerinnen im Geschichtsunterricht immer auch dem Fremden in all seinen Facetten (<ref>vgl. Sauer 2005,S. 64</ref>).

Neben der schon beschriebenen Erfahrung von diachroner Andersartigkeit, d.h. der Andersartigkeit von Gegenwärtigem und Vergangenem, verlangt jedoch gerade auch der multiperspektivische Ansatz die Beachtung und nähere Betrachtung von synchroner (gleichzeitiger) Andersartigkeit. Denn Multiperspektivität als geschichtsdidaktisches Prinzip,  postuliert die Erarbeitung eines historischen Sachverhaltes an zumindest zweier, sich in der Sache, den hintergründigen Interessen, der sozialen Stellung der beteiligten Zeitgenossen, etc. unterscheidenden Perspektiven (<ref>vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2006,S.128</ref>) und macht somit die Erfahrung von - und den „richtigen“ Umgang mit - synchroner Alterität zu einem Ziel des Geschichtsunterrichts. Wie bereits beschrieben, kann diese Alteritätserfahrung auch historisch stumme Gruppen mit einschließen (siehe Hauptartikel). 

Eine weitere Form der Alteritätserfahrung im Geschichtsunterricht ist allerdings auch in der „historischen Begegnung zwischen einem ‚Wir‘ und ‚den anderen‘“ (<ref>Sauer 2005,S.65</ref>) zu sehen. Hier spielt einmal die Standortgebundenheit i.S. der Nationalität oder des Kulturkreises eine große Rolle, während diese Art der Erfahrung von kultureller Andersartigkeit jedoch auch schon in der ‚eigenen‘ Vergangenheit, sprich in der Geschichte der ‚eigenen‘ Nation oder Kultur vorliegen kann: Die überzeugt nationalsozialistische (Ur-)Großmutter oder der mit Begeisterung in den Krieg gezogene (Ur-)Großvater ist den heutigen Schülern und Schülerinnen ebenso fremd, wie die gesellschaftlichen und politischen Umstände und  Moralvorstellungen, die sie dazu gemacht haben (<ref>vgl. Bergmann 2000,S.231f</ref>).

== Fremdverstehen ==

Fremdverstehen ist als von den Schülern und Schülerinnen zu unternehmender und einzuübender kognitiver und affektiver Prozess eines der Ziele des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts (siehe Hauptartikel: Ziele von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht) und eng mit der oben beschriebenen Konfrontation mit Andersartigkeit bzw. dem Fremden verbunden. Darüber hinaus bezeichnen von Borries und Tornow, mit Verweis auf die Ausführungen Bergmanns und Schörkens zum Thema, Fremdverstehen als „eine (nicht die) Hauptaufgabe des Geschichtsunterrichts“ (<ref>von Borries/Tornow 2001,S.231</ref>). 

Gleichzeitig kann Fremdverstehen als ein wesentlicher Bestandteil der historischen Erkenntnisgewinnung angesehen werden, denn: „Es bedeutet sorgfältige Durchdringung und mentale Aneignung anderer [in diesem Fall: historischer, Anm.d.V.] Lebenswelten mittels ‚Empathie‘“ (<ref>Ebd.</ref>). Dieses schließt bspw. die zum jeweiligen Zeitpunkt herrschenden Wert- und Moralvorstellungen, die hintergründigen Interessen und Motive der handelnden Personen und ihre historische Rolle und Perspektive mit ein (<ref>vgl. Bergmann 2008,S.33</ref>). Hiermit rückt die vom multiperspektivischen Geschichtsunterricht geforderte und geförderte Fähigkeit zum Perspektivenwechsel bzw. der Perspektivenübernahme in den Fokus des Geschichtslernens. Angestrebtes, übergeordnetes Ziel der Förderung von Fremdverstehen durch Multiperspektivität ist die Anerkennung des, sowie die Offenheit und Toleranz gegenüber dem Anderen (z.B. in Form unterschiedlicher Lebensweisen, Traditionen, etc.) (<ref>vgl. von Borries/Tornow 2001,S.233</ref>). Im Zuge des Fremdverstehens muss jedoch deutlich gemacht werden, dass hier wohl immer nur eine Annäherung an ein solches Verstehen möglich ist und ein Erfassen in endgültiger Vollständigkeit fraglich bleibt (<ref>vgl. Lamsfuß-Schenk 2008,S.63</ref>).

Grundsätzlich ist Fremdverstehen als interkulturelle Kompetenz allerdings nicht nur für die [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]] relevant, sondern findet sich als fächerübergreifende Zielsetzung bspw. auch in der Fremdsprachendidaktik oder im Deutschunterricht wieder. 

=== Förderung von Fremdverstehen durch Multiperspektivität im Geschichtsunterricht===

Die Konfrontation bzw. die Beschäftigung mit dem Andersartigen, Fremden im Geschichtsunterricht, birgt also die Gelegenheit Verständnis zu entwickeln für Wertvorstellungen und Denkweisen, welche von den jeweils individuell eigenen abweichen (<ref>vgl. Sauer 2005,S.64</ref>). Genauso wie für eine möglichst umfassende Betrachtung geschichtlicher Sachverhalte und Zusammenhänge i.S. jeder historischen Erkenntnisgewinnung müssen hierfür die ‚fremden‘ Perspektiven und Standorte der in der Vergangenheit handelnden Menschen untersucht bzw. durchdrungen werden. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden sollten, sich auf die gerade behandelte Zeit einzulassen. D.h. die hintergründigen Interessen und Motive, Denkweisen, Weltbilder und Lebensweisen, etc. von historischen Einzelpersonen oder sozialen Gruppen sind mitzudenken bzw. untersuchen zu können (<ref>Ebd.</ref>). 

Hierzu leistet Multiperspektivität im Geschichtsunterricht einen großen Beitrag, indem sie die Perspektive des jeweils anderen gerade nicht einfach unterschlägt, sondern die Darstellung und Betrachtung weiterer Positionen zum Prinzip und dadurch Andersartigkeit, Kontroversität und Pluralität bewusst und gleichzeitig zum Gegenstand des Unterrichts machen kann. Bergmann sieht deshalb die multiperspektivische Präsentation von Geschichte im Hinblick auf das Fremdverstehen als zwingend notwendig an (<ref>vgl. Bergmann 2000,S.241</ref>). 

Das heißt, Fremdverstehen als eines der Ziele von Multiperspektivität (siehe Hauptartikel: Ziele von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht) wird zugleich entscheidend von ihr gefördert, denn:  „Wer sich einübt im Umgang mit Perspektivität und Kontroversität, wird auch selbst leichter die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme […] entwickeln […]. Denn er lernt, generell verschiedene Ansichten der Welt und einzelne Situationen zur Geltung kommen zu lassen, andere zu erproben und seine eigenen zu überprüfen“ (<ref>Sauer 2005,S.72</ref>).
Doch gibt es verschiedene bzw. weitere methodische Verfahren, die im Unterricht zur Förderung des Fremdverstehens beitragen können, wie zum Beispiel und unter anderem (<ref>vgl. Bergmann 2000,S.241f</ref>):

* Es besteht die Möglichkeit, hier und da Geschichte in provozierender Weise und deutlich einseitig aus einer einzigen Perspektive (z.B. aus der Sicht der Sieger oder der Sicht der Opfer) zu präsentieren, um auf diese Weise bei den Schülern und Schülerinnen die Frage nach der ‚anderen Seite der Medaille‘ aufkommen zu lassen. Über die ‚andere Seite‘ und ihre Perspektive kann dann zunächst spekuliert werden, um sie danach mit zusätzlichem Material zu erarbeiten. Geschieht dies in gewisser Regelmäßigkeit, wird  bei den Schülern und Schülerinnen so die Frage nach dem „Anderen“ zur Routine, weshalb dieses methodische Vorgehen so auch zur Heranführung an Multiperspektivität (siehe Hauptartikel) genutzt werden kann.

* Als Ansatzpunkt wäre z.B. auch denkbar, die Klasse zum Beginn einer Unterrichtsstunde (oder -einheit) mit Anders- bzw. Fremdartigem in solcher Form zu konfrontieren, dass die Schüler in ihren Wert- und Moralvorstellungen herausgefordert werden, um so Interesse und Motivation zu wecken nach Ursachen und Gründen zu suchen.

* Umgekehrt könnte auch die Perspektive „der Anderen“ auf „uns“, d.h. auf  westliches, europäisches oder deutsches Handeln in der Geschichte, präsentiert werden, um so die Schüler und Schülerinnen auf die Tatsache aufmerksam zu machen, dass „wir“ aus dieser Perspektive heraus „die Anderen“ darstellen. 

=== Entwicklung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme ===

Nach der Definition von Fremdverstehen (s.o.) ist „Empathie“ bzw. der Perspektivenwechsel und die Perspektivenübernahme integraler Bestandteil dieses kognitiven und affektiven Prozesses. Das heißt, das Eindenken in eine andere Perspektive ist nicht nur eines der „Hauptmittel historischen Fremdverstehens“ (<ref>von Borries/Tornow 2001,S.233</ref>) sondern auch seine Voraussetzung und wird als solche vom multiperspektivischen Ansatz gefordert wie gefördert. Darüber hinaus wird die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme aber auch als ein wichtiger Bestandteil sozialer Kompetenz bzw. als Voraussetzung für soziale Interaktion und soziales Handeln und damit als etwas von Schülern und Schülerinnen mühsam zu Erlernendes gesehen (<ref>vgl. Bergmann 2000,S.234ff</ref>). Doch inwieweit ist Schülern und Schülerinnen dieses in unterschiedlichen Klassenstufen in welchem Umfang überhaupt möglich?

In entwicklungspsychologischer Hinsicht wird das Konzept der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung zurückgeführt. Nach ihm neigen Kleinkinder zunächst zu Egozentrismus als die Tendenz, die eigene Wahrnehmung oder Perspektive als die einzig mögliche anzusehen, während sich mit zunehmendem Alter die Fähigkeit zur Wahrnehmung und des Mitdenkens anderer Perspektiven entwickelt. Dies geschieht nach Piaget im Zuge der kognitiven Operation der Dezentralisierung. Auf Grundlage dessen wurden mit der Perspektivendifferenzierung (Wissen um die Differenz zweier Perspektiven), der Perspektivenübernahme (inhaltliche Ausgestaltung anderer Perspektiven) und der Perspektivenkoordinierung (Integration inhaltlich unterschiedlicher Perspektiven) drei in der Entwicklung aufeinanderfolgende Typen der Dezentralisierung identifiziert (<ref>vgl. Ebd.,S.236</ref>. Weiterführend und detaillierter kommt Selman zu folgenden fünf Entwicklungsstufen der sozialen Perspektivenübernahme (<ref>vgl. Ebd.,S.236ff</ref>):

*3-6 Jahre: Egozentrische Perspektive
:Kinder unterscheiden nicht zwischen der eigenen und anderen Perspektiven. 

*6-8 Jahre: Sozial-informationsbezogene Perspektivenübernahme
:Kinder nehmen wahr, dass andere Menschen jeweils eine eigene, der ihren entweder ähnliche oder nicht-ähnliche Perspektive haben. Allerdings können sie sich nur auf eine einzige konzentrieren.

*8-10 Jahre: Selbstreflexive Perspektivenübernahme
:Kindern wissen, dass jedem Menschen die sich-unterscheidende Perspektive des jeweils anderen in seiner Differenz bewusst ist und dass dies jeweils die Sicht auf sich selbst wie auch die Sicht auf den Anderen beeinflusst.

*10-12 Jahre: Wechselseitige Perspektivenübernahme
:Kinder nehmen wahr, dass jeder den jeweils anderen wechsel- wie auch gleichzeitig als Subjekt sehen kann und können eine dritte Perspektive miteinbeziehen.

*12-15 Jahre (und höher): Perspektivenübernahme mit dem sozialen und konventionellen System. 
:Jugendliche erkennen, dass wechselseitige Perspektivenübernahme nicht in allen Fällen zu völligem, gegenseitigem Verstehen führt und deshalb die Notwendigkeit von sozialen Konventionen besteht. 
Natürlich versteht es sich von selbst, dass die hier angegebenen Altersstufen nur ungefähre ‚Richtwerte‘ darstellen können und  Schüler und Schülerinnen in ihrer Entwicklung je individuell voranschreiten. Dennoch zeigen die verschiedenen Beispiele Bergmanns und Rohrbachs von Schülerleistungen im Geschichtsunterricht, dass Formen des Perspektivenwechsels und der Annäherung an fremde Perspektiven bereits gegen Ende der vierten Klasse möglich sind  (siehe <ref>Bergmann/Rohrbach 2005</ref>).

=== Förderung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme im Unterricht ===

Grundsätzlich sollte i.S. des Fremdverstehens die Perspektivenübernahme im Geschichtsunterricht systematisch eingeübt und gefördert werden, weshalb Schörken zu diesem Zweck drei formale Operationen vorschlägt, die sich gerade auch im multiperspektivischen Unterricht anbieten bzw. diesem schon zugrunde gelegt sind: „Übungen zur Perspektivik“ (im Grunde die vom Prinzip der Multiperspektivität geforderten Betrachtungen ein und desselben Sachverhaltes aus unterschiedlichen Perspektiven unter der damit verbundenen Zielsetzung, siehe Hauptartikel), die „inhaltliche Erschließung aus der Perspektive der Fremderfahrung“ sowie die „Konfrontation der Fremderfahrung mit dem eigenen Geschichtsbild“ (hier geht es um die historischen Erfahrungen, die andere Gesellschaften und Kulturen mit ‚uns‘ als Deutsche, Europäer, etc. gemacht haben, um diese Erfahrungen dann mit dem eigenen Geschichtsbild zu konfrontieren, siehe auch Fremdverstehen und Kultur) (<ref>vgl. Schörken 1980,S.330ff</ref>). 

Bergmann führt einige Beispiele für Perspektivik-Übungen ausführlich anhand verschiedener Sachverhalte und Quellentexte aus, darunter findet sich in methodischer Hinsicht beispielsweise das Umschreiben von Quellen oder die Rollen-Podiumsdiskussion (<ref>siehe Bergmann 2008,S.276-293</ref>). Grundsätzlich sollte neben den bereits im Artikel „Grundlagen der Multiperspektivität“ genannten methodischen Verfahren wie dem einfachen Rollenspiel, usw., der im Unterricht behandelte historische Sachverhalt von den Schülern und Schülerinnen möglichst oft selbst aus der Perspektive der Anderen erzählt werden (<ref>vgl. Bergman 2000,S.242</ref>). Auch hier sind unterschiedliche Möglichkeiten, wie bspw. das Verfassen eines Briefes oder Tagebucheintrags bereits genannt (siehe Hauptartikel: Durchführung im Unterricht). 

=== Fremdverstehen und Kultur: Interkulturelles Geschichtslernen als Chance und Erweiterung multiperspektivischen Geschichtsunterrichts === 
 
Die Erfahrung von Alterität im Geschichtsunterricht hat, wie bereits im ersten Abschnitt des Artikels dargelegt, mehrere Dimensionen: Neben der grundsätzlichen Tatsache, dass Geschichtliches an sich für Schüler und Schülerinnen zumeist mit ‚Andersartigem‘, ‚Fremdem‘ gleichzusetzen ist, beinhaltet die Beschäftigung mit der Historie auch die Gelegenheit zur näheren Betrachtung des ‚Wir‘ und des ‚Anderen‘ i.S. kultureller Verschiedenheit(en). Interkulturelles Geschichtslernen kann in diesem Zusammenhang als fachspezifischer Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Querschnittsaufgabe des „interkulturellen Lernens“ in Reaktion auf gesellschaftliche und politische Entwicklungen, wie der voranschreitenden Globalisierung, der europäischen Integration, zunehmender Migration und Fremdenfeindlichkeit, verstanden werden. Hierzu sind Multiperspektivität als geschichtsdidaktisches Prinzip und Fremdverstehen von essenzieller Bedeutung (<ref>vgl. Alavi 2005,S.123f</ref>).

Denn multiperspektivischer Unterricht bietet die Gelegenheit auch das kulturell Andersartige, die Kontakte und Konfrontationen verschiedener Kulturen in der Geschichte aus ihrer jeweiligen Perspektive sowie das eigene ‚nationale‘ oder ‚europäische‘ Geschichtsbild zu thematisieren bzw. in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen und im Zuge dessen Verständnis, Toleranz und gegebenenfalls eine je individuelle Identitätserweiterung zu fördern (siehe hierzu auch: Fremdverstehen und Identität) (<ref>vgl. Sauer 2005,S.65ff</ref>). Ein ethnozentrisches Geschichtsbild, d.h. die traditionelle Behandlung historischer Begebenheiten und Entwicklungen aus europäischer Perspektive heraus (was oftmals Gegnerschaft gegenüber dem  - oder die Rückständigkeit des - Anderen suggeriert), kann hierfür durch die Beschäftigung mit der Perspektive des kulturell anderen, wenn nicht aufgebrochen, so doch zumindest erweitert werden (<ref>vgl. Ebd.</ref>). Hierbei wäre bspw. die Frage zu stellen, welche Erfahrungen die Kulturen Nord- und Südamerikas mit dem europäischen „Entdecker“ gemacht haben, welche die islamische Kultur mit den Kreuzzügen, usw. Aber auch geschichtliche Beispiele für ein friedliches Miteinander wären i.S. des interkulturellen Lernens denkbar, bezüglich des Islams kann hier das mauretanische Spanien als Beispiel angeführt werden (<ref>vgl. Ebd.</ref>).

Innerhalb Europas und in Bezug auf ein nationales, sprich deutsches Geschichtsbild könnte, wie bereits im Hauptartikel angesprochen, zu diesem Zweck sowohl der Erste als auch der Zweite Weltkrieg, z.B. im Hinblick auf nationale Unterschiede in Bewertung und Deutung von Kriegsbeginn oder -ende, auch aus französischer, englischer, usw. Perspektive heraus behandelt werden.
Fremdverstehen als Versuch, fremde Lebenswelten im Hinblick auf Wertvorstellungen, Motive, etc. zu durchdringen und sein Hauptmittel des Perspektivenwechsels oder der Perspektivenübernahme als Annäherung an das Fremde, ist im Zusammenhang mit interkulturellem Geschichtslernen besonders wichtig. Denn hierdurch können die eigene Perspektivität auch im Hinblick auf kulturelle Unterschiede bewusst gemacht und eigene Ansichten, Vorurteile etc. eventuell relativiert werden (<ref>vgl. Sauer 2005,S.66</ref>).

=== Fremdverstehen und historisches Werturteil ===

In Erweiterung des oben Beschriebenen, zielt Fremdverstehen also letztlich und ganz i.S. von Offenheit und Toleranz, über die mentale Durchdringung einer (fremden) Lebenswelt hinaus, auch auf ein abwägendes Urteil über das Andersartige ab, welches die gesellschaftlichen und sozialen Umstände, die zugrunde liegenden Wertvorstellungen, usw. des oder der historisch Handelnden mit einschließt. 

Und: Auch der multiperspektivische Ansatz schließt i.S. des historischen Urteils von Schülern und Schülerinnen im Idealfall ein ebensolches ein (siehe Hauptartikel). Denn hier soll gerade nicht eine vorschnelle Einordnung von Historischem (und damit immer auch dem Fremden, s.o.) unter den Kategorien ‚gut‘ und ‚böse‘ vorgenommen, d.h. gegenwärtige Maßstäbe nicht unreflektiert an Vergangenes angelegt werden, sondern sollen Schüler und Schülerinnen im Zuge des finalen, wertenden Urteils den relevanten historischen Sachverhalt sowie das Handeln der Menschen in der Vergangenheit aus heutigem Blickwinkel und aus historischer Sicht abschließend bewerten (<ref>vgl. Bermann 2008,S.63</ref>). Hierzu muss sich der oder die Urteilende zumindest vorübergehend mit dem-, der- oder denjenigen identifiziert haben, deren vergangenes Handeln im Zentrum der Betrachtung steht, sprich sich ihre Lebenswelt mittels Empathie zumindest teilweise angeeignet haben. Aus diesem Grund ist ein historisches Werturteil nur durch Fremdverstehen möglich (<ref>vgl. Lamsfuß-Schenk 2008,S.42</ref>).  

=== Fremdverstehen und Identität ===

Auch wenn Fremdverstehen also zusammenfassend als eine „Grundoperation geschichtlichen Verstehens“ (<ref>Lamsfuß-Schenk 2008,S.63</ref>) angesehen werden kann, so ist eben jenes doch ein vielschichtiger und komplexer Prozess, der in Schülern und Schülerinnen, u.a. im Zuge von kritischer Selbstreflexion, auch auf die Bereitschaft zur Identitätserweiterung abzielt (>ref>Ebd.,34</ref>). Ansatzpunkt ist dabei die Wahrnehmung des Eigenen gegenüber dem Fremden, d.h. die Tatsache, dass die eigene Identität überhaupt erst in Abgrenzung des ‚Ichs‘ (bzw. des ‚Wir‘) von einem ‚anderen‘ entstehen kann (<ref>vgl. Schörken 1980,S.319</ref>). 

Geschichtsunterricht an sich zielt deshalb  i.S. des zu fördernden Identitätsbewusstseins darauf ab, dass Schüler und Schülerinnen in die Lage versetzt werden sollen, diejenigen Zugehörigkeitsgefühle, die ihre Grundlagen in der Geschichte haben, bei sich selbst wie auch bei anderen erkennen und reflektieren zu können (<ref>vgl. Lamsfuß-Schenk 2008,S.41</ref>). Dabei hilft die multiperspektivische Auseinandersetzung mit Geschichte im Ganzen besehen genauso, wie der Perspektivenwechsel bzw. die Perspektivenübernahme als Operation des Fremdverstehens im Einzelnen. 

Wird Identität außerdem als sich aus Selbstdefinition(en) des Ichs (wie sehe ich mich selbst) auf der einen, wie auch aus Fremddefinitionen (wie sehen mich die anderen) auf der anderen Seite, entwickelnd gesehen, dann kommt der Perspektive des Anderen im Zuge der Identitätsentwickelung eine bedeutende Rolle zu (<ref>vgl. Ebd.,S.34</ref>). Fremdverstehen bzw. die Perspektivenübernahme beinhaltet demnach die Gelegenheit die eigene Identität in Auseinandersetzung mit dem Anderen zu reflektieren und gegebenenfalls um x zu erweitern.

Dabei sollen ‚fremde‘ Perspektiven (oder: Fremddefinitionen) allerdings nicht vom Schüler oder der Schülerin vollständig für sich selbst übernommen werden (<ref>Ebd.</ref>) (was bspw. durch die Perspektive des überzeugten Nationalsozialisten deutlich wird), bzw. sollte das systematisch geübte Hineinversetzen in andere nicht in ein allumfassendes „Einverständnis“ mit all denjenigen Perspektiven münden, denen die Schüler und Schülerinnen im multiperspektivischen Geschichtsunterricht begegnen (<ref>vgl. Bergmann 2000,S.241</ref>). Dies wäre auch nicht i.S. eines historischen Werturteils (s.o.). Stattdessen heißt Fremdverstehen, dass Schüler und Schülerinnen sich „vielmehr […] so mit den anderen auseinanderzusetzen lernen, dass sie deren Ansichten, Gewohnheiten, Handlungsorientierungen mit Vernunft und nicht mit dumpfem Vorurteil betrachten, sie mit guten Gründen verwerfen oder mit guten Gründen für sich entdecken und sich hinzufügen“ (<ref>Bergmann 2000,S.241</ref>).    

 

== Belege ==

=== Literatur ===
Alavi, Bettina: Interkulturelles Geschichtslernen. In: Bernd Schönemann/ Waltraud Schreiber/ Hartmut Voit (Hrsg.): Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2002, S.123-137.							

Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie des historischen Lernens. 2.Aufl. Schwalbach/Ts. 2000.				

Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken. 2.Aufl. Schwalbach/Ts. 2008.				

Bergmann, Klaus/ Rohrbach, Rita:  Perspektivisches Denken und Schreiben – Kinder denken, wie Menschen früher gedacht haben. In: Klaus Bergmann/Rita Rohrbach (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. 2.Aufl. Schwalbach/Ts. 2005, S.123-134.

Lamsfuß-Schenk, Stefanie: Fremdverstehen im Bilingualen Geschichtsunterricht. Eine Fallstudie. Frankfurt a.M. 2008.	

Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2006.	

Sauer, Michael: Geschichte Unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 4.Aufl. Seelze-Velber 2005.			

Schörken, Rolf: Geschichtsunterricht in einer kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverstehens. In: Hans 

Süssmuth (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn u.a.1980, S.315-335.								

Von Borries, Bodo/ Tornow, Lutz: Fremdverstehen durch systematische Einübung in Perspektivenwechsel? Von gelegentlich ‚multiperspektivischer‘ Quellenarbeit zu konsequent ‚kontroverser‘ Behandlung. In: Andreas Körber (Hrsg.): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster 2001 (Novemberakademie Bd.2), S.227-238.
									
=== Einzelnachweise ===
 <references />