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''C. Linke, A. Lutz, A. Maier, G. Rösch''
''Carolin Linke, Anna Lena Lutz, Anna-Sophia Maier''


==Historisches Lernen an Schulen==
==Historisches Lernen an Schulen==


Die Bedeutung von Geschichtsunterricht ist allgemein bekannt. Geschichte oder historisches Wissen ist eine Denkweise, die uns hilft, sich in Zukunft und Gegenwart zu bewegen. Geschichte ist eine Anhäufung von Erfahrungen. In der Schule ist es die Aufgabe der Geschichtslehrer<ref> Lehrer meint auch Lehrerinnen </ref>, dem Schüler<ref> Schüler meint auch Schülerinnen</ref> ein solches [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] zu vermitteln.
Die Bedeutung von Geschichtsunterricht ist allgemein bekannt. Geschichte oder historisches Wissen ist eine Denkweise, die uns hilft, sich in Zukunft und Gegenwart zu bewegen. Geschichte ist eine Anhäufung von Erfahrungen. In der Schule ist es die Aufgabe der Geschichtslehrer<ref> Lehrer meint auch Lehrerinnen </ref>, dem Schüler<ref> Schüler meint auch Schülerinnen</ref> ein solches Geschichtsbewusstsein zu vermitteln.


===Historisches Lernen an Grundschulen===
===Historisches Lernen an Grundschulen===


Oft hört man, dass Grundschulkinder noch keine "Geschichte lernen" können.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Das Gegenteil ist der Fall, die kindliche Neugierde und der Wissensdrang bilden eine gut geeignete Grundlage. Geschichtsunterricht in der Grundschule bedeutet nicht etwa auswendig Lernen chronologischer Wissensbestände. Die Schüler sollen lediglich ein Gespür für Geschichte und Zeit entwickeln. "Nix bleibt wie es ist" unter diesem Motto sollen einfache Formen [[Grundlagen des Historischen Denkens|Historischen Denkens]] vermittelt werden.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Der Bildungsplan selbst bietet zwar ausreichend Zeit für geschichtliches Lernen im Mensch-Natur-Kultur Unterricht, zählt aber nur wenige konkrete Aufgaben oder Themen auf, die es zu behandeln gilt.
Oft hört man, dass Grundschulkinder noch keine "Geschichte lernen" können.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Das Gegenteil ist der Fall, die kindliche Neugierde und der Wissensdrang bilden eine gut geeignete Grundlage. Geschichtsunterricht in der Grundschule bedeutet nicht etwa auswendig Lernen chronologischer Wissensbestände. Die Schüler sollen lediglich ein Gespür für Geschichte und Zeit entwickeln. "Nix bleibt wie es ist" unter diesem Motto sollen einfache Formen historischen Denkens vermittelt werden.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Der Bildungsplan selbst bietet zwar ausreichend Zeit für geschichtliches Lernen im Mensch-Natur-KulturUnterricht, zählt aber nur wenige konkrete Aufgaben oder Themen auf, die es zu behandeln gilt.


Ziel des Geschichtsunterrichts ist es, nicht nur an der Grundschule Geschichtsbewusstsein zu entwickeln. In den Anfangsjahren bezieht sich dieser weitgehend auf die Differenzierung von "früher", "heute" und "morgen". Diese Unterscheidung in Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart nennt man "Zeitbewusstsein".
Ziel des Geschichtsunterrichts ist es, nicht nur an der Grundschule Geschichtsbewusstsein zu entwickeln. In den Anfangsjahren bezieht sich dieser weitgehend auf die Differenzierung von "früher", "heute" und "morgen". Diese Unterscheidung in Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart nennt man "Zeitbewusstsein".


Schüler erfahren Geschichte nicht nur im Geschichtsunterricht in der Schule. Auch außerhalb der Schule kann Geschichtsbewusstsein gefördert werden. Zum einen durch die eigene lebensgeschichtliche Erfahrung und zum anderen durch erzählte Geschichte, von meist älteren Menschen. Dieses außerschulische Geschichtslernen dient ebenfalls als Grundlage für den schulischen Geschichtsunterricht.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Neben dem Zeitbewusstsein soll Geschichtsunterricht an Grundschulen auch die Grundlage für die folgenden zwei Kompetenzen setzten: Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein. Schüler sollen zum einen Realität von Fiktion sowie "Statisches"<ref> Anmerkung: Der Begriff "statisch" muss kritisch betrachtet werden, da Veränderung prinzipiell immer stattfinden </ref> von Veränderlichem unterscheiden können. Schüler lernen "ich" und "du" zu unterscheiden. Bei der Vermittlung dieser Kompetenzen ist die Auswahl der Unterrichtsthemen entscheidend. Besonders beim frühen historischen Lernen bietet es sich an, sich bei der Suche von Unterrichtsthemen an der Lebenswelt der Kinder zu bedienen und dort anzuknüpfen. Die Themen sollten die Kinder ansprechen und so Interesse, Neugierde und eigene Fragen wecken.
Schüler erfahren Geschichte nicht nur im Geschichtsunterricht in der Schule. Auch außerhalb der Schule kann Geschichtsbewusstsein gefördert werden. Zum einen durch die eigene lebensgeschichtliche Erfahrung und zum anderen durch erzählte Geschichte, von meist älteren Menschen. Dieses außerschulische Geschichtslernen dient ebenfalls als Grundlage für den schulischen Geschichtsunterricht.<ref> vgl. Bergmann/Rohrbach, 6 </ref> Neben dem Zeitbewusstsein soll Geschichtsunterricht an Grundschulen auch die Grundlage für die folgenden zwei Kompetenzen setzten: Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein. Schüler sollen zum einen Realität von Fiktion sowie "Statisches"<ref> Anmerkung: Der Begriff "statisch" muss kritisch betrachtet werden, da Veränderung prinzipiell immer stattfinden </ref> von Veränderlichem unterscheiden können. Schüler lernen "ich" und "du" zu unterscheiden. Bei der Vermittlung dieser Kompetenzen ist die Auswahl der Unterrichtsthemen entscheidend. Besonders beim frühen historischen Lernen bietet es sich an, sich bei der Suche von Unterrichtsthemen an der Lebenswelt der Kinder zu bedienen und dort anzuknüpfen. Die Themen sollten die Kinder ansprechen und so Interesse, Neugierde und eigene Fragen wecken.  
 
=== Historisches Lernen in der Sekundarstufe===
Räumliche Vorstellungen nehmen wesentlichen Einfluss auf das Handeln von Menschen. Dies wird deutlich, wenn man hinterfragt;warum Christopher Columbus über den Ozean segelte. Seine Motivation war nicht etwa die Entdeckung eines neuen Kontinents sondern die eines Seeweges von Europa nach Asien. Wenn man sich somit seine räumliche Vorstellung verdeutlicht, erkennt man die Beweggründe seines Handelns.
 
Räumliche Vorstellungsbilder sind geprägt von den individuellenErfahrung und den dadurch entstandenen Vorstellungen eines jeden Individuums. Wer einen Weg zu Fuß zurückgelegt hat, dem erscheint die Strecke länger als jemandem, der die gleiche Strecke mit dem Auto gefahren ist. Um beispielsweise die Länge einer unbekannten Autobahnstrecke herauszufinden, bietet es sich an eine bekannte auszumessen und basierend auf diesem Wissen die neue Strecke abzuschätzen.Sind wir einer neuen, uns unbekannten Situation, ausgesetzt, so suchen wir unterbewusst in unserem Repertoire aus Erfahrungen nach ähnlichen, bereits erlebten und vertrauten Situationen.
Nach Piaget beschränkt sich die Vorstellung des Raums, bis zum Alter von 7 Jahren, auf die eigene Perspektive sowie auf einzelne Orte (zu Hause, Sportplatz, Schwimmbad etc.). Erst mit ungefähr 10 Jahren werden auch andere Perspektiven erfasst, können jedoch noch nicht auf einer Karte dargestellt werden. Allerdings sind die Schülerinnen und Schüler fähig zwischen verschiedenen Orten, unabhängig ihres eigenen Standortes, Verbindungen herzustellen, was bedeutet, dass die Skizzierungen der Orte genauer werden.
 
Erst wenn die Schülerinnen und Schüler ihre egozentrische Sichtweise aufgeben, können sie einzelne Orte in einem größeren Zusammenhang darstellen. Im formal-operatorischen Stadium (12 Jahre und älter) entwickelt sich „die Fähigkeit zum abstrakten Denken und zum hypothetischen Schlussfolgern“ <ref> vgl. Siegler, Robert / DeLoache, Judy & Eisenberg (2005): Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter </ref>. Dies führt zur Abstraktion und damit zur Lösung von konkreten Fragestellungen und Problemen und ebnet den Weg zum Verständnis abstrakter Symbole und somit den Weg zur Arbeit mit Karten.
Demzufolge beginnen Schülerinnen und Schüler mit „etwa 12 Jahren Räume selbst in Form von Karten darzustellen“ <ref> Gautschi, Peter (2012) Geschichte Lehren </ref>. Dies wird auch im Bildungsplan 2004 im Fach EWG berücksichtigt. Schülerinnen und Schüler „können [[Das Bild|Bild]]er, Karten, Karikaturen, Grafiken Statistiken aller Art decodieren und versprachlichen, bewerten und in einfacher Form selbstständig herstellen.“ <ref> Bildungsplan – Baden-Württemberg (2004) </ref> Kartenarbeit ist ein wesentlicher Bestandteil des Geschichtsunterrichts jedoch noch nicht ausreichend in ihn integriert. Im Bildungsplan 2004 wird lediglich zur ergänzenden Kooperation der Fächer Geschichte und EWG aufgerufen. Im Rahmen dieser Kooperation bietet sich die, Arbeit mit Karten an.
Nach neueren Erkenntnissen sind viele Kinder durch pädagogisch wertvolle Kinderbücher, Fernsehen aber auch durch Computerspiele, zunehmend früher fähig Symbole zu lesen und eigene Vorstellungen von Raum zu entwickeln. Jedoch können die Unterschiede in einer Altersstufe erheblich variieren, denn das formal-operatorische Stadium ist keinenfalls universell (manche Erwachsene erreichen es, andere wiederum nicht).
Als Lehrperson gilt es also die Differenzierung der Raumvorstellung seiner Schüler zu erfassen. Hierbei gilt es auch die individuellen Unterschiede zu berücksichtigen. Ziel ist es, basierend auf diesen Erkenntnissen, die Raumvorstellungen der Schülerinnen und Schüler so zu erweitern. Luftbilder erleichtern beispielsweise den Zugang zur Kartenarbeit, indem sie reale, also nicht abstrakte Inhalte wie Kirchtürme, Flüsse und Häuser darstellen.


==Zur Sinnhaftigkeit von Karten im Geschichtsunterricht und dessen Risiken==
==Zur Sinnhaftigkeit von Karten im Geschichtsunterricht und dessen Risiken==


Karten sind für den Geschichtsunterricht ein wichtiges und durchaus oft eingesetztes [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]], um den Schülern gewisse Informationen näher zu bringen. Karten unterscheiden sich von anderen Medien in dem Sinne, dass sie den Schülern bereits auf einen Blick eine Fülle von Informationen bieten. Es kommt zur räumlichen Verortung historischer Sachverhalte und somit zur Visualisierung der jeweiligen Rauminformationen. Dies ist der entscheidende Faktor bei der Kartenarbeit.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref>  
Karten sind für den Geschichtsunterricht ein wichtiges und durchaus oft eingesetztes Medium, um den Schülern gewisse Informationen näher zu bringen. Karten unterscheiden sich von anderen Medien in dem Sinne, dass sie den Schülern bereits auf einen Blick eine Fülle von Informationen bieten. Es kommt zur räumlichen Verortung historischer Sachverhalte und somit zur Visualisierung der jeweiligen Rauminformationen. Dies ist der entscheidende Faktor bei der Kartenarbeit.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref>  


Im Umgang mit Karten im Geschichtsunterricht ist stets auf das Alter der Schüler zu achten. Die jeweiligen Karten, die im Unterricht eingesetzt werden, müssen altersgerecht sein, damit die Schüler weder über- noch unterfordert werden. Wünschenswert ist, dass am Ende ein positiver und vor allem nachhaltiger Lernerfolg erzielt wird. Zudem ist natürlich darauf zu achten, dass die Karten sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden, um die Schüler nicht zu verunsichern.<ref> Hartung 2011 </ref> Karten sollen bei den Schülern außerdem die mentale Verankerung von Inhalts- und Raumstrukturen befördern.
Im Umgang mit Karten im Geschichtsunterricht ist stets auf das Alter der Schüler zu achten. Die jeweiligen Karten, die im Unterricht eingesetzt werden, müssen altersgerecht sein, damit die Schüler weder über- noch unterfordert werden. Wünschenswert ist, dass am Ende ein positiver und vor allem nachhaltiger Lernerfolg erzielt wird. Zudem ist natürlich darauf zu achten, dass die Karten sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden, um die Schüler nicht zu verunsichern.<ref> Hartung 2011 </ref> Karten sollen bei den Schülern außerdem die mentale Verankerung von Inhalts- und Raumstrukturen befördern.
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''"Karten sind außerordentlich abstrahierte, auf Zeichen und Symbole reduzierte, in der Zweidimensionalität der Fläche transportierte Abbildungen; sie bedienen sich einer symbolischen Ausdrucksweise, deren Vokabular und Syntax eigens gelernt werden muss."''<ref> vgl. Rohlfes 1986, 344 </ref>
''"Karten sind außerordentlich abstrahierte, auf Zeichen und Symbole reduzierte, in der Zweidimensionalität der Fläche transportierte Abbildungen; sie bedienen sich einer symbolischen Ausdrucksweise, deren Vokabular und Syntax eigens gelernt werden muss."''<ref> vgl. Rohlfes 1986, 344 </ref>


Kommt es im Geschichtsunterricht zum Karteneinsatz wird hauptsächlich mit Historischen Karten und Geschichtskarten gearbeitet.  
Kommt es im Geschichtsunterricht zum Karteneinsatz wird hauptsächlich mit HistorischenKarten und Geschichtskarten gearbeitet.  
''"Historische Karten sind in der Vergangenheit entstandene Karten, die nicht unbedingt historische Themen behandeln müssen."''<ref> Sauer 2008 </ref>
''"Historische Karten sind in der Vergangenheit entstandene Karten, die nicht unbedingt historische Themen behandeln müssen."''<ref> Sauer 2008 </ref>


''"Geschichtskarten dagegen sind heutige Darstellungen der Verhältnisse in vergangener Zeit."''<ref> Sauer 2008 </ref>
''"Geschichtskarten dagegen sind heutige Darstellungen der Verhältnisse in vergangener Zeit."''<ref> Sauer 2008 </ref>


''"Eine Karte ist per Definition der Internationalen Kartographischen Vereinigung zufolge eine „versinnbildlichte Repräsentation geographischer Realität“, beruhend auf der Kreativität und auf bestimmten Entscheidungen des Kartographen, bei der immer (nur) bestimmte Aspekte und Charakteristika des abzubildenden Raumes hervorgehoben werden. ''" <ref> Praxis Geschichte 5/2008 </ref>
Erläuterung:
Erläuterung:


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'''Geschichtskarten''' hingegen sind sehr abstrakt gehalten und locken durch ihre Anschaulichkeit. Ihr großer Vorteil ist, dass sie Rauminformationen viel komplexer und komprimierter als jedes andere Medium vermitteln können.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref> Sie dienen dem Überblick und der Orientierung im Raum. Da Geschichtskarten nicht unübersichtlich werden sollen, kommt es automatisch zu einer optischen Begrenzung, welche wiederum zur Reduktion und Beschränkung von Informationen beim Kartenleser führen.
'''Geschichtskarten''' hingegen sind sehr abstrakt gehalten und locken durch ihre Anschaulichkeit. Ihr großer Vorteil ist, dass sie Rauminformationen viel komplexer und komprimierter als jedes andere Medium vermitteln können.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref> Sie dienen dem Überblick und der Orientierung im Raum. Da Geschichtskarten nicht unübersichtlich werden sollen, kommt es automatisch zu einer optischen Begrenzung, welche wiederum zur Reduktion und Beschränkung von Informationen beim Kartenleser führen.


Geschichtskarten visualisieren das, was in der Realität nicht zu sehen ist. Geschichtskarten sind keine [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]] im strengen Sinne, denn hinter ihnen steckt immer eine gewisse Intention und Mitteilungsabsicht des jeweiligen Kartenmachers. Verdeckt oder offen kann man einer Geschichtskarte also gewisse Sichtweisen des Autors direkt entnehmen. Folge davon ist, dass Geschichtskarten schnell an Neutralität sowie Objektivität verlieren, da die Sicht des Kartenlesers durch die versteckte Mitteilungsabsicht leicht gelenkt werden kann.  
Geschichtskarten visualisieren das, was in der Realität nicht zu sehen ist. Geschichtskarten sind keine Quellen im strengen Sinne, denn hinter ihnen steckt immer eine gewisse Intention und Mitteilungsabsicht des jeweiligen Kartenmachers. Verdeckt oder offen kann man einer Geschichtskarte also gewisse Sichtweisen des Autors direkt entnehmen. Folge davon ist, dass Geschichtskarten schnell an Neutralität sowie Objektivität verlieren, da die Sicht des Kartenlesers durch die versteckte Mitteilungsabsicht leicht gelenkt werden kann.  


Die in Karten angewandte Symbolsprache kann ebenfalls verdeckt oder offen Wertungen beim Kartenleser wecken, z.B. durch weiche oder aggressive Farben, Pfeile etc.<ref> Ammermann 2012 </ref>
Die in Karten angewandte Symbolsprache kann ebenfalls verdeckt oder offen Wertungen beim Kartenleser wecken, z.B. durch weiche oder aggressive Farben, Pfeile etc.<ref> Ammermann 2012 </ref>


„Die Grenzen zwischen Geschichtskarten und historischen Karten überschneiden sich, denn eine Geschichtskarte kann auch zu einer historischen Karte werden oder als solche gesehen werden.“ <ref> Fritz, Gerhard (2011)</ref>


==Klassifikationen von Geschichtskarten==
==Klassifikationen von Geschichtskarten==
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===Kartenarten===
===Kartenarten===


In der Kategorie Kartenarten unterscheidet man zwischen Karten zur politischen Geschichte(Geschichtswissenschaften), sowie zur Wirtschafts- und Kulturgeschichte. Kartenarten definieren sich durch ihren. Eine besondere Herausforderung ist das Kartieren von Sozialgeschichte. Am Beispiel der Reformationszeit wird dieses besonders verdeutlicht. Druckorte, Städte und ähnliches können problemlos kartiert werden. Die konfessionelle Zuordnung bestimmter Gebiete kann jedoch nur ungenau mit Hilfe von Pfeilen oder farbigen Markierungen dargestellt werden.
In der Kategorie Kartenarten unterscheidet man zwischen Karten zur politischen Geschichte(Geschichtswissenschaften), sowie zur Wirtschafts- und Kulturgeschichte. Kartenarten definieren sich durch ihren inhaltlichen Schwerpunkt. Eine besondere Herausforderung ist das Kartieren von Sozialgeschichte. Am Beispiel der Reformationszeit wird dieses besonders verdeutlicht. Druckorte, Städte und ähnliches können problemlos kartiert werden. Die konfessionelle Zuordnung bestimmter Gebiete kann jedoch nur ungenau mit Hilfe von Pfeilen oder farbigen Markierungen dargestellt werden.
 
Einteilung in Abhängigkeit der Präsentationsform (ermöglicht und beansprucht zum Teil eine vielfältige Kombination mit anderen Medien).
• Beispiele:
Schulbuchkarten, Handkarten, Wandkarten, Film-/Videokarte (bewegte Karte), Atlaskarte, Globus, Compterkarte, Folienkarte (Einzel- und Aufbaufolien)


===Kartentypen===
===Kartentypen===
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===Darstellungsformen von Karten===
===Darstellungsformen von Karten===


„• Statische Karten: räumlicher Zustand zu einem bestimmten Zeitpunkt ([[Situiertes Lernen|situativ]] und typologisch)
• Dynamische Karten: Darstellung einer Historischen Entwicklung oder Bewegung in einem Raum“<ref> Praxis Geschichte 5/2008 </ref>
Oben wurden sogenannte Darstellungsformen vorgestellt. Diese können nun in verschiedenen Formen auftreten. Im Folgenden werden einige Kartenformen aufgeführt. Eine traditionelle Kartenform ist die ''Geschichtswandkarte ''. Dieses Medium verschwindet zusehends aus dem Geschichtsunterricht, ist jedoch auf Grund seiner Anschaulichkeit sehr gut zur Arbeit im Unterricht geeignet. Der Inhalt einer Geschichtswandkarte ist meist überschaubar, die Darstellungszeiträume erstrecken sich oft über mehrere Epochen. Durch Applikationen kann die Wandkarte zudem methodisch bearbeitet werden.  
Oben wurden sogenannte Darstellungsformen vorgestellt. Diese können nun in verschiedenen Formen auftreten. Im Folgenden werden einige Kartenformen aufgeführt. Eine traditionelle Kartenform ist die ''Geschichtswandkarte ''. Dieses Medium verschwindet zusehends aus dem Geschichtsunterricht, ist jedoch auf Grund seiner Anschaulichkeit sehr gut zur Arbeit im Unterricht geeignet. Der Inhalt einer Geschichtswandkarte ist meist überschaubar, die Darstellungszeiträume erstrecken sich oft über mehrere Epochen. Durch Applikationen kann die Wandkarte zudem methodisch bearbeitet werden.  


Der Geschichtswandkarte ist die ''Folienkarte '', auch Transparent genannt,sehr ähnlich. Ihre zeitlich begrenzte Nutzung ist jedoch ein erheblicher Nachteil. Die sogenannte Folienserie, "eine Komposition von topographischer Basiskarten und thematischer Analysekarten" bietet den Schülern in verschiedenen Kombinationen historische Komplexität. <ref> Praxis Geschichte 5/2008 </ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 181 </ref> Weiter kann durch Folienschieber oder selbstangefertigte Karten das Transparent verändert werden. Zusätzlich kann eine Kopie der Folienkarte den Schülern als ''Handkarte '' gereicht werden. Die Handkarte dient der individuellen Nutzung. Findet man Handkarten in [[Das Schulbuch|Schulbüchern]] mit einem Bezug zu einem Text, nennt man diese ''Textkarten ''. Durch ihr Auftreten in Schulbüchern ist die Textkarte die im Geschichtsunterricht am häufigsten genutzte Karte. Sie hat eine einfache Struktur und ist für die Schüler gut lesbar. Didaktisch setzt die Arbeit mit Textkarten drei Ziele vor: die Lokalisierung der Textaussage, eine Erweiterung der Information des Textes und das eigenständige Arbeiten mit der Karte.  
Der Geschichtswandkarte ist die ''Folienkarte '', auch Transparent genannt,sehr ähnlich. Ihre zeitlich begrenzte Nutzung ist jedoch ein erheblicher Nachteil. Die sogenannte Folienserie, "eine Komposition von topographischer Basiskarten und thematischer Analysekarten" bietet den Schülern in verschiedenen Kombinationen historische Komplexität.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 181 </ref> Weiter kann durch Folienschieber oder selbstangefertigte Karten das Transparent verändert werden. Zusätzlich kann eine Kopie der Folienkarte den Schülern als ''Handkarte '' gereicht werden. Die Handkarte dient der individuellen Nutzung. Findet man Handkarten in Schulbücher mit einem Bezug zu einem Text, nennt man diese ''Textkarten ''. Durch ihr Auftreten in Schulbüchern ist die Textkarte die im Geschichtsunterricht am häufigsten genutzte Karte. Sie hat eine einfache Struktur und ist für die Schüler gut lesbar. Didaktisch setzt die Arbeit mit Textkarten drei Ziele vor: die Lokalisierung der Textaussage, eine Erweiterung der Information des Textes und das eigenständige Arbeiten mit der Karte.  


Bei der Arbeit mit jungen Schülern kann die sogenannte ''Bildkarte '' von großem Nutzen sein. Dies ist eine mit Bildern kombinierte Karte. Zunehmende Beliebtheit hat die ''Computer- und Hyperkarte ''. Diese findet man im virtuellen Netz. Sie verfügen über eine unglaubliche Spannweite und sind für Schüler sehr motivierend. Einen wichtigen Stellenwert im Geschichtsunterricht hat jedoch weiterhin der ''Geschichtsatlas ''. Seit dem 19. Jahrhundert dient der Geschichtsatlas dem Unterricht und ist somit selbst eine Quelle. Bei einem Geschichtsatlas handelt es sich nicht um eine Sammlung von Einzelkarten, sondern um ein bestimmtes Ordnungssystem. Sie geben einen historischen und geographischen Längs- und Querschnitt. Die komplexe Ansammlung von Karten bietet eine große Menge an Information. Historische Vor- und Rückgriffe werden den Schüler zudem erleichtert.
Bei der Arbeit mit jungen Schülern kann die sogenannte ''Bildkarte '' von großem Nutzen sein. Dies ist eine mit Bildern kombinierte Karte. Zunehmende Beliebtheit hat die ''Computer- und Hyperkarte ''. Diese findet man im virtuellen Netz. Sie verfügen über eine unglaubliche Spannweite und sind für Schüler sehr motivierend. Einen wichtigen Stellenwert im Geschichtsunterricht hat jedoch weiterhin der ''Geschichtsatlas ''. Seit dem 19. Jahrhundert dient der Geschichtsatlas dem Unterricht und ist somit selbst eine Quelle. Bei einem Geschichtsatlas handelt es sich nicht um eine Sammlung von Einzelkarten, sondern um ein bestimmtes Ordnungssystem. Sie geben einen historischen und geographischen Längs- und Querschnitt. Die komplexe Ansammlung von Karten bietet eine große Menge an Information. Historische Vor- und Rückgriffe werden den Schüler zudem erleichtert.


==Kartenarbeit und Voraussetzungen für geschichtliches Lernen==
==Kartenarbeit und Voraussetzungen für geschichtliches Lernen==
===Warum wir uns mit Karten im Geschichtsunterricht beschäftigen===
• Strukturierung:
Dem Langzeitgedächtnis fällt es leichter, geordnete Strukturen zu speichern.
• Motivation:
Wenn der Inhalt der Karte einmal erfasst wurde, dient die Karte dem Überblick einer Vielzahl von Antworten auf historische Fragestellungen. Es können Fragen nach Zuständen, Veränderungen sowie räumlicher Interaktion und Organisation beantwortet werden. Folglich ist die Art und Weise, wie der Inhalt angeboten wird, der Schlüssel. Karten bieten die Möglichkeit, selbstständig Lösungen zu erschließen. Wichtig ist hierbei eine angemessene Reduktion von Informationen, um keine Ängste zu schüren. Denn erst die prägnante Auswahl schafft Klarheit.
• Kognition:
Durch das Üben von Kartenlesen und Auswerten wird die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler Transfer zu leisten geschult.
Sehen, Aufnehmens und des Verarbeiten und Einordnen von Informationen. Das Verdichten von einzelnen Fakten, Sachverhalten und Zusammenhängen zu Chunks ist ein wesentlicher Bestandteil der Konsolidierung von Wissen. Somit fördert die kartographische Kompetenz den Aufbau des Denkens in Beziehungsgefügen und modellartigen Teilsystemen.
Insgesamt führt die Arbeit mit Geschichtskarten dazu, dass die Schülerinnen und Schüler ein Raum-Zeit Koordinatensystem aufbauen können, was zur Ausprägung des Raumbewusstseins beiträgt.


===Vorwissen und Voraussetzungen===
===Vorwissen und Voraussetzungen===
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===Kartenbausteine===
===Kartenbausteine===
Die Schüler lernen mit der Zeit verschiedene Maßstäbe, Kartenarten und Raumstrukturen kennen. Zur analytischen Arbeit mit Karten müssen den Schülern folgende Details einer Karte bekannt sein:
Die Schüler lernen mit der Zeit verschiedene Maßstäbe, Kartenarten und Raumstrukturen kennen. Zur analytischen Arbeit mit Karten müssen den Schülern folgende Details einer Karte bekannt sein:
Darstellungsmittel:
Äußere Merkmale:
“Kartentitel“:
Der Inhalt einer Karte wird formuliert und bildet damit die Basis zur Kartenanalyse. Der Kartentitel sollte folgende Informationen beinhalten: historischer Sachverhalt, historischer Raum und Zeitraum.
“Kartenmaßstab'':
Dient der Ermittlung von Distanzen auf einer Karte.“
“Kartenlegende''
Dient der Zeichenerklärung und beschreibt schriftlich das Zeichen- und Farbinventar einer Karte.
“Schriftarten“:
groß, klein, fett, kursiv


Innere Merkmale:
'' Kartentitel '': der Inhalt einer Karte wird formuliert und bietet damit die Basis zur Kartenanalyse. Der Kartentitel sollte folgende Informationen beinhalten: historischer Sachverhalt, historischer Raum und Zeitraum
“Punkthafte Gestaltung“
“Orte“
“Symbole''
Kennzeichnen reale Objekte auf Karten. Hier unterscheidet man zwischen ikonischen (ähnlich dem Objekt) und symbolischen (abstrakten) Signaturen.
“Zeichen“
Abstrakter Sachverhalt (Zahlen, Kreise, Ringe, Diagramme, Säulen, etc.)
“Linienhafte Gestaltung“
Linien haben auf Karten besondere Bedeutungen. Durch Zeichenstärke und Farbe werden verschieden Grenzen und Territorien gekennzeichnet.
“Grenzsignaturen“
“Pfeile“  (Stärke, Länge, Richtung)
'' Reliefierung ''
'' Flächenhafte Gestaltung ''
'' Farbgebung '': Farben oder Farbabstufungen auf Karten markieren zum Beispiel Territorien oder  verschiedenen Hoheitswandel. Sie dienen der Differenzierung von Karteninformationen.
'' Rasterung ''
'' Schraffur, Schummerung ''


'' Zeichenerklärung '': auch Legende,  beschreibt  verbal das Zeichen- und Farbinventar einer Karte.


'' Linien '': haben auf Karten besondere Bedeutungen. Durch Zeichenstärke und Farbe werden verschieden Grenzen und Territorien gekennzeichnet.


'' Maßstab '': dient der Ermittlung von Distanzen auf einer Karte.


'' Signaturen '': kennzeichnen symbolisch reale Objekte auf Karten. Hier unterscheidet man zwischen ikonischen (bildhaften) und nicht-ikonischen (abstrakten) Signaturen.


'' Kartenfarbe '': Farben oder Farbabstufungen auf Karten markieren zum Beispiel Territorien oder  verschiedenen Hoheitswandel. Sie dienen der Differenzierung von Karteninformationen.


===Handlungsfelder zur Ausbildung von Kartenkompetenz===
===Handlungsfelder zur Ausbildung von Kartenkompetenz===
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[[Datei:20121102 152255.jpg]]
[[Datei:20121102 152255.jpg]]


Ziel bei den in der oben angeführten Skizze angesprochenen Kompetenzen ist, dass diese bei den Schülern im Laufe der Zeit ausgebildet und verinnerlicht werden. Wichtig ist auch, dass sie im Laufe der Zeit eine Raumvorstellung für historische Sachverhalte entwickeln.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228 </ref> Da ein nachhaltiger Lernerfolg bei den Schülern erzielt werden soll, wäre die Speicherung der jeweiligen Informationen in Gedächtniskarten optimal. Hierbei entstehen im Kopf anschauliche Raumbilder und dienen als innere Karte unseres [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] .<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref>
Ziel bei den in der oben angeführten Skizze angesprochenen Kompetenzen ist, dass diese bei den Schülern im Laufe der Zeit ausgebildet und verinnerlicht werden. Wichtig ist auch, dass sie im Laufe der Zeit eine Raumvorstellung für historische Sachverhalte entwickeln.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228 </ref> Da ein nachhaltiger Lernerfolg bei den Schülern erzielt werden soll, wäre die Speicherung der jeweiligen Informationen in Gedächtniskarten optimal. Hierbei entstehen im Kopf anschauliche Raumbilder und dienen als innere Karte unseres Geschichtsbewusstseins.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 225 </ref>


Bei den einzelnen Komponenten gibt es keine fixierte Lernabfolge. Vielmehr ist es ein permanenter Lernprozess in allen Komponenten mit mehr oder minder starker Betonung und diversen Vor- und Rückgriffen.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228 </ref>
Bei den einzelnen Komponenten gibt es keine fixierte Lernabfolge. Vielmehr ist es ein permanenter Lernprozess in allen Komponenten mit mehr oder minder starker Betonung und diversen Vor- und Rückgriffen.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2007, 228 </ref>
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==Umgang mit Historischen Karten==
==Umgang mit Historischen Karten==


"Neben ihrem ästhetischen Reiz besitzen alte Karten aber auch für geschichtliches Lernen einen großen Wert."<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 189-191 </ref> Da sich Historische Karten in vielen Dingen von unseren heutigen Karten unterscheiden, erscheinen sie uns eher fremd. Trotzdem wecken sie Neugierde sowie Interesse. Man macht sich Gedanken darüber, warum es zu solch einem erheblichen Raumwandel kam und stellt die Historischen Karten den heutigen gegenüber. Die Arbeit und Analyse Historischer Karten gleicht der Vorangehensweise an schriftliche und bildliche Quellen. Die folgenden Fragen sollten zu diesem Zwecke an eine Historische Karte gestellt werden:
"Neben ihrem ästhetischen Reiz besitzen alte Karten aber auch für geschichtliches Lernen einen großen Wert."<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005, 189-191 </ref> Da sich Historische Karten in vielen Dingen von unseren heutigen Karten unterscheiden, erscheinen sie uns eher fremd. Trotzdem wecken sie Neugierde sowie Interesse. Man macht sich über Gedanken darüber, warum es zu solch einem erheblichen Raumwandel kam und stellt die Historischen Karten den heutigen gegenüber. Die Arbeit und Analyse Historischer Karten gleicht der Vorangehensweise an schriftliche und bildliche Quellen. Die folgenden Fragen sollten zu diesem Zwecke an eine Historische Karte gestellt werden:


• Welche Rauminformationen und Raumbilder waren für die jeweilige Epoche typisch?
• Welche Rauminformationen und Raumbilder waren für die jeweilige Epoche typisch?
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• Welche Aussagen werden in einer zeitgenössischen Literatur wie Reiseliteratur, Topographien und Enzyklopädie getroffen?
• Welche Aussagen werden in einer zeitgenössischen Literatur wie Reiseliteratur, Topographien und Enzyklopädie getroffen?


Des Weiteren gibt es nützliche Hilfestellungen für Lehrer und Schüler, um einen erfolgreichen Umgang mit Karten zu gewährleisten. Folgendes gilt es zu beachten:
Es soll:
“• vom Nahen zum Fernen,
• vom Bekannten zum Unbekannten,
• vom Anschaulichen zum Abstrakten
• und vom Einfachen zum Komplexen gearbeitet werden“
Siehe Abbildung in der PDF-Datei; Raster zur Interpretation einer dynamischen Karte
(entspricht eigentlich einer detaillierteren Form von „Arbeitsebenen der Kartenerschließung“)
<ref> Praxis Geschichte 5/2008 </ref>
===Kartografische Möglichkeiten zur Darstellung raumzeitlicher Veränderungen===
===Kartografische Möglichkeiten zur Darstellung raumzeitlicher Veränderungen===


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===Intention und methodische Regeln für die Kartennutzung===
===Intention und methodische Regeln für die Kartennutzung===


Bei der Arbeit mit Geschichtskarten sollten Schüler im Unterricht lernen, dass  Geschichtskarten sehr viele Informationen enthalten. Diese sind schneller und leichter aus einer Karte zu entnehmen als aus einem Text in einem Buch. Durch Geschichtskarten wird eine gute Überblicksdarstellung geliefert. Nicht nur Einzelinformationen sondern auch komplizierte und umfassende Sachverhalte werden anschaulich und übersichtlich aufgezeigt. Dennoch muss den Schülern bewusst gemacht werden, dass Geschichtskarten inhaltlich auf die wichtigsten Aussagen reduziert werden. Zudem sind sie immer eine subjektive Interpretation eines historischen Sachverhalts, obwohl die Kartenautoren versuchen, eine möglichst hohe Objektivität zu wahren. Schülern muss daher aufgezeigt werden, dass Geschichtskarten bewusst oder unbewusst manipulieren können, wie in Punkt 3.1. bereits aufgeführt wurde. Die Karten unterliegen gewissen Konventionen (Darstellungsmethode, Farbgebung, Signaturen). Ein wichtiger Kartenbestandteil  ist die Legende, die das "Entschlüsseln" der Geschichtskarte erleichtert.
Bei der Arbeit mit Geschichtskarten sollten Schüler im Unterricht lernen, dass  Geschichtskarten sehr viele Informationen enthalten. Diese sind schneller und leichter aus einer Karte zu entnehmen als aus einem Text in einem Buch. Durch Geschichtskarten wird eine gute Überblicksdarstellung geliefert. Nicht nur Einzelinformationen sondern auch komplizierte und umfassende Sachverhalte werden anschaulich und übersichtlich aufgezeigt. Dennoch muss den Schülern bewusst gemacht werden, dass Geschichtskarten inhaltlich auf die wichtigsten Aussagen reduziert werden. Zudem sind sie immer eine subjektive Interpretation eines historischen Sachverhalts, obwohl die Kartenautoren versuchen, eine möglichst hohe Objektivität zu wahren. Schülern muss daher aufgezeigt werden, dass Geschichtskarten bewusst oder unbewusst manipulieren können, wie in Punkt 3.1. bereits aufgeführt wurde. Die Karten unterliegen gewissen Konventionen (Darstellungsmethode, Farbgebung, Signaturen). Ein wichtiger Kartenbestandteil  ist die Legende, die das "Entschlüsseln" der Geschichtskarte erleichtert.  
Wenn Lehrer eine Gesichtskarte im Unterricht verwenden, sollten sie bedenken, dass diese sowohl in der Vor –als auch in der Nachbereitung eingesetzt werden können. Sie dienen als gutes Anschauungs- und Arbeitsmittel.  Die Geschichtskarten sind vielfältig einsetzbar. Ein positiver Effekt beim Karteneinsatz kann jedoch nur stattfinden, wenn gezielte Kartenarbeit betrieben wird. Das bedeutet, dass die Schüler lernen, die wichtigsten Elemente der Karte zu deuten. Das Herstellen einer individuellen Karte ist für den Unterricht sehr wichtig, da oft nur so eine gezielte Erarbeitung des Themas stattfinden kann. Lehrer sollten sich daher nicht scheuen eine individuelle Karte für den Unterricht anzufertigen.<ref> vgl. Hantsche 1997 </ref>
Wenn Lehrer eine Gesichtskarte im Unterricht verwenden, sollten sie bedenken, dass diese sowohl in der Vor –als auch in der Nachbereitung eingesetzt werden können. Sie dienen als gutes Anschauungs- und Arbeitsmittel.  Die Geschichtskarten sind vielfältig einsetzbar. Ein positiver Effekt beim Karteneinsatz kann jedoch nur stattfinden, wenn gezielte Kartenarbeit betrieben wird. Das bedeutet, dass die Schüler lernen, die wichtigsten Elemente der Karte zu deuten. Das Herstellen einer individuellen Karte ist für den Unterricht sehr wichtig, da oft nur so eine gezielte Erarbeitung des Themas stattfinden kann. Lehrer sollten sich daher nicht scheuen eine individuelle Karte für den Unterricht anzufertigen.<ref> vgl. Hantsche 1997 </ref>
In der Ausgabe von „Praxis Geschichte“ September 5/2008 wird die Methode des Kartenlesens und die Methode historischer Kartenkompetenz unterscheiden.
Kartenlesen bildet den Grundstock für die erfolgreiche Arbeit mit Karten. Es sollte systematische eingeführt und ständig angewandt und geübt werden. Im Folgenden sind drei Qualifikationsbereiche aufgeführt.
I. Verfahren der Orientierung
• Raum-zeitliche Ordnungssysteme: etwa Epochen/ Staaten/ Religionen
• Räumlich-topographische Orientierungsreisen: etwa Lage und Form von Kontinenten, Herrschergebieten, Flüssen
II. Verfahren der Sondierung und der Kombination
• Lupenverfahren: eine historische Raumsituation wir vergrößert aus einer Karte herausgezeichnet
Ziel: Karteneinführung, Karten lesen lernen
• Fensterverfahren: mittels eines Deckblatts mit Fenster wird die Karte auf einen Raumausschnitt reduziert
Ziel: Reduktion der Informationsfülle
• Schichtenverfahren:
i. Sondierendes (differenzierendes) Verfahren: Reduktion des Karteninhaltes auf eine thematische Schicht
Ziel: Aufdecken einzelner oder mehrerer Informationsebenen
ii. Kombinierendes (integrierendes Verfahren): Kombination einzelner Aspekte verschiedenen Inhalts, aber desselben Raumes durch Übereinanderlegen (Folie, Transparentpapier)
Ziel: Kombination einzelner Schichten verhilft Zusammenhänge, Vernetzungen, Abhängigkeiten zu erkennen
III. Verfahren der handlungsorientierten Reproduktion
• Ausgestalten vorgegebener Karten (Ausmalen, Verstärken, Einzeichnen) oder einzelner Elemente
Ziel: Erkenntnisse durch Handlungsorientierte Verfahren, auch im Sinne formaler Erziehung
Um historische Karten und Geschichtskarten verstehen zu können brauchen die Schülerinnen und Schüler eine höhere Qualifikation. Prinzipiell werden zwei Herangehensweisen mit jeweils zwei Verfahren unterschieden:
Analytisches Verfahren – Karten verstehen
Voraussetzungen hierfür sind Fachwissen und kartographische Kenntnisse sowie Fragekompetenz.
1.Differenzierende Verfahren (Auflösen der Karte in einfache, einzelne Bestandteile):
•Begriffliche Auseinandersetzungen; z.B. Entwurf eines Kartentitels, einer Legende
•Sequenzielles Arbeitsblatt zur Karte, zum Kartenvergleich, zu einer Kartenreihe
•Anfertigung einer Tabelle aufgrund einer Karte
•Anfertigung von Diagrammen
•Rätselartige Aufgabenstellungen
•Spiele mit Karten
•Einsatz von Computerprogrammen
2.Kombinierende Verfahren (Kombination von Kartenbestandteilen zur Interpretation)
•Interpretation einer Karte nach Bestandsaufnahme, ursächlicher Erklärung, Folgerung und Bewertung (auch Kritik von Karten unter dem Gesichtspunkt der Manipulation)
•Interpretation eines Kartogramms
•Vergleich von Einzelkarten und Kartenfolgen
•Interpretation in Verbindung von Texten, [[Das Bild|Bild]]ern, Grafiken, Unterrichtsfilmen, Videoclips, Computersimulationen
•Verbalisierung von Karten durch Anfertigung eines Exzerpts, eines Leserbriefs/Leitartikels, von Berichten, Schilderungen, Erzählungen, Fantasiegeschichten aufgrund kartographischer Sachverhalte.
Synthetische Verfahren – Karten herstellen
Dies Verbindet zahlreiche Qualifikationen wie beispielsweise historische Raumbilder aufzubauen, sich in fremde Raumsituationen zu versetzen, also die Entwicklung historischer Empathie und viele mehr.
Synthetische Verfahren beinhalten Karten lesen, interpretieren, und anfertigen. So komplex wie dies zuerst erscheinen mag, sollen alle Schritte in jeder Klassenstufe durchgeführt werden. Innerhalb einer Klassenstufe soll die Progression von den einfachen zu den komplexen Operationen erfolgen. Die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren sollen in den unteren Klassenstufen dominieren. Jedoch gilt, dass nach der Erstellung einer Karte, eine kognitive Reflexion zu erfolgen hat (Bewertung, Interpretation).
Synthetische Verfahren lassen sich wie folgt gliedern;
1. Verfahren der Transformation
•Umgestaltung einer Karte durch Vereinfachung, Eintragung, andere Gewichtung
•Auflösung einer komplexen Karte oder Kartenfolge (differenzierend/fokussierend)
•genetische Erstellung einer Karte durch stufenweise Eintragung unterschiedlicher Schichten in eine Grundkarte
•Herstellung einer Komplexen Karte aus einzelnen Karten (kombinierend/integrierend)
2. Verfahren der Konstruktion
•Herstellung einer Karte aufgrund einer tatsächlichen Begegnung (Lernorte, Exkursion)
•Entwurf von Karten durch Visualisierung:
Herstellung einer Bildkarte, Bild-Textkarte ([[Das Plakat|Plakat]]), Collage, einer Karte aufgrund eines Modells oder andersherum
•Entwurf von Karten aufgrund von Texten und Daten, Reiseberichten
•Entwurf von mental-maps, Fantasie-/Erlebniskarten und Wandkarten
•Herstellung eines Geschichtsspiels aufgrund von Karten
•Herstellung eines schülergerechten Regionalatlases/Grundatlases (Verbing analytisches und synthetisches Verfahren
•Kartenausstellung und Kartenkatalog
Siehe Grafik in der PDF : Methoden zum Erwerb historischer Kartenkompetenz
<ref> Praxis Geschichte 5/2008 </ref>


===Arbeitsebenen der Kartenerschließung===
===Arbeitsebenen der Kartenerschließung===
(Siehe auch „Umgang mit Karten“)
Pandel/Schneider haben die Kartenarbeit in folgende Arbeitsphasen eingeteilt. Hierbei ist zu beachten, dass diese weniger nach sachlogischen oder chronologischen Abfolgen verlaufen, sondern einem individuellen Erkenntnisprozesses unterliegen.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005 </ref>


•Werten
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Die dargestellten Arbeitsphasen verlaufen weniger nach sachlogischen oder chronologischen Abfolgen. Sie unterliegen individuellen Erkenntnisprozessen.<ref> vgl. Pandel/Schneider 2005 </ref>


===Ansprüche an Kartenarbeit für verschiedene Altersstufen===
===Ansprüche an Kartenarbeit für verschiedene Altersstufen===
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===Unterrichtsbeispiel für Klasse 4===
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 4===
Für Ende der 4. Klasse sieht der Bildungsplan eine Orientierung in größeren Zeiträumen vor. Die Schüler sollen in der Lage sein Ereignisse zeitlich einzuordnen und als geschichtliche Phänomene zu begreifen. Diese Kompetenzen können Beispielsweise am Thema "Die Stadt im Mittelalter" erlangt werden. Die Schüler haben sich für dieses Unterrichtsbeispiel bereits mit dem Thema "Mittelalter" beschäftig. Die Lehrkraft reicht den Schülern eine Karte mit einer Stadt im Mittelalter. Die Karte ist großmaßstäbig und nur die nächste Umgebung der Stadt ist abgebildet. Die Stadtmauer, der Marktplatz, die Burg sowie weitere zentrale Merk-male einer mittelalterlichen Stadt stehen im Mittelpunkt der Abbildung. Die Schüler sollen im Plenum beschreiben was sie auf der Karte erkennen können. Sie lernen den typischen Aufbau einer mittelalterlichen Stadt kennen, zum Beispiel die direkte Lage an einem Fluss, den Marktplatz und die Kirche als Zentrum der Stadt oder der Friedhof außerhalb der Stadtmauer. Im weiteren Verlauf der Stunde vergleichen die Schüler die Stadt im Mittelalter mit ihrer Heimatstadt. Durch diese Aufgabenstellung entwickeln die Schüler ein Zeit- und Raumbewusstsein.  
Für Ende der 4. Klasse sieht der Bildungsplan eine Orientierung in größeren Zeiträumen vor. Die Schüler sollen in der Lage sein Ereignisse zeitlich einzuordnen und als geschichtliche Phänomene zu begreifen. Diese Kompetenzen können Beispielsweise am Thema "Die Stadt im Mittelalter" erlangt werden. Die Schüler haben sich für dieses Unterrichtsbeispiel bereits mit dem Thema "Mittelalter" beschäftig. Die Lehrkraft reicht den Schülern eine Karte mit einer Stadt im Mittelalter. Die Karte ist großmaßstäbig und nur die nächste Umgebung der Stadt ist abgebildet. Die Stadtmauer, der Marktplatz, die Burg sowie weitere zentrale Merk-male einer mittelalterlichen Stadt stehen im Mittelpunkt der Abbildung. Die Schüler sollen im Plenum beschreiben was sie auf der Karte erkennen können. Sie lernen den typischen Aufbau einer mittelalterlichen Stadt kennen, zum Beispiel die direkte Lage an einem Fluss, den Marktplatz und die Kirche als Zentrum der Stadt oder der Friedhof außerhalb der Stadtmauer. Im weiteren Verlauf der Stunde vergleichen die Schüler die Stadt im Mittelalter mit ihrer Heimatstadt. Durch diese Aufgabenstellung entwickeln die Schüler ein Zeit- und Raumbewusstsein.  
===Unterrichtsbeispiele für Klasse 6===
Schülerinnen und Schüler beginnen mit etwa 12 Jahren Räume selbst in Form von Karten darzustellen. Die Vorstellung von Raum ist immer geprägt von den indiviuellen Erfahrungen. Diese Unterschiede können von der Lehrperson mit Hilfe von „Mental Maps“ oder „Kognitiven Karten“ evaluiert werden. In der Praxis werden die SuS aufgefordert eine Karte aufzuzeichnen, die ihren Heimweg darstellt. Alle Wegabzweigungen, Kreuzungen, Häuser sowie Kirchtürme und andere Details sollen mit [[Das Bild|Bild]]ern, Symbolen skizziert werden. Wichtig ist hierbei die Schüler explizit darauf hinzuweisen, dass sie sich trotz aller Details auf das Wesentliche zu begrenzen.
Die individuellen „kognitiven Karten“ lassen Rückschlüsse auf die Vorerfahrungen und das Wissen aber vor allem auch auf den Entwicklungsstand in Bezug auf das Raumbewusstsein der jeweiligen Schülerinnen und Schüler zu.


===Unterrichtsbeispiel für Klasse 7/8===
===Unterrichtsbeispiel für Klasse 7/8===
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===Quelleninterpretation===
===Quelleninterpretation===
Interpretieren bedeutet "Verstehen unter Schwierigkeiten".<ref> vgl. Pandel 2003, 168 </ref> Das heißt die Interpretation liegt darin, die Schwierigkeiten zu beseitigen.
Interpretieren bedeutet "Verstehen unter Schwierigkeiten".<ref> vgl. Pandel 2003, 168 </ref> Das heißt die Interpretation liegt darin, die Schwierigkeiten zu beseitigen.
Eine Karte kann die Position von Kontinenten, Staaten und Städte aufzeigen. Darüber hinaus kann sie keine genaueren Auskünfte geben. Infrastruktur, zeittypische Landschaften oder tatsächliche Grenzläufe können nicht dargestellt werden. Historische Inhalte werden auf Karten in Form von Punkten, Strichen und Pfeilen versuchsweise dargestellt. Im Geschichtsunterricht sollten die Schüler auf die sorgfältige [[Quelleninterpretation| Analyse]] von Karten geschult werden. Trotz ihrer Grenzen geben Geschichtskarten die Möglichkeit historische Geschehnisse weniger abstrakt, in einem bildlichen Überblick darzustellen
Eine Karte kann die Position von Kontinenten, Staaten und Städte aufzeigen. Darüber hinaus kann sie keine genaueren Auskünfte geben. Infrastruktur, zeittypische Landschaften oder tatsächliche Grenzläufe können nicht dargestellt werden. Historische Inhalte werden auf Karten in Form von Punkten, Strichen und Pfeilen versuchsweise dargestellt. Im Geschichtsunterricht sollten die Schüler auf die sorgfältige Analyse von Karten geschult werden. Trotz ihrer Grenzen geben Geschichtskarten die Möglichkeit historische Geschehnisse weniger abstrakt, in einem bildlichen Überblick darzustellen


==Belege==
==Belege==


=== Literatur ===
'''Bücher'''


''Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita:'' Kinder entdecken Geschichte: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Unterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2001
''Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita:'' Kinder entdecken Geschichte: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Unterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2001
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''Sauer, Michael:'' Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2005
''Sauer, Michael:'' Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2005


“Gautschi, Peter:“ Geschichte Lehren. Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche. Schulverlag plus AG 2012
'''Internet'''
 
“Siegler, Robert / DeLoache, Judy & Eisenberg:“ Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Kapitel 4: Theorien der kognitiven Entwicklung. Die Theorie von Piaget (S. 193-197). München: Spektrum. Nancy 2005
 
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg: Der Bildungsplan 2004 - Realschule. Ditzingen 2004
 
“Fritz, Gerhard (Hrsg.):“ Fachwissenschaft Geschichte. Ein Studienbuch für Studierende Grund-, Haupt- und Realschule. Stuttgart: Kohlhammer 2011
 
Praxis Geschichte. Westermann. September 5/2008
“Raisch, Herbert:“ Kartenarbeit. Kartenkompetenz als Qualifikation historischen Lernens. Praxis Geschichte. Westermann. September 5/2008
 
=== Weblinks ===


''Ammermann, Dorothee:'' Analyse und Interpretation von Geschichtskarten. 2012, http://ammermann.de/Karten.pdf
''Ammermann, Dorothee:'' Analyse und Interpretation von Geschichtskarten. 2012, http://ammermann.de/Karten.pdf
Zeile 408: Zeile 265:
''Hartung, Olaf:'' Karten im Geschichtsunterricht. 2011, http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht
''Hartung, Olaf:'' Karten im Geschichtsunterricht. 2011, http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/karten-im-geschichtsunterricht


== Einzelnachweise ==
==Verweise==


<references />
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