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''K. Roos L. Gillmann, K. Glauner, B. Rottmar'' 

Heutzutage wird es immer schwieriger die Schülerinnen und Schüler für den Geschichtsunterricht zu begeistern. Oft scheint ihnen dieser von ihrer eigenen Lebenswelt zu weit entfernt, die Gründe sich mit Geschichte beschäftigen zu müssen nicht schlüssig. Das Fach Geschichte sollte folglich unter Berücksichtigung der einzelnen [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| geschichtsdidaktischen]] Prinzipien, wie zum Beispiel [[Grundlagen der Multiperspektivität|Multiperspektivität]], Gegenwartsbezug und [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]],  geplant, mithilfe vielfältiger Methoden vermittelt werden sowie durch den Einsatz vieler verschiedener Medien gekennzeichnet sein. Der Unterricht muss äußerst abwechslungsreich und spannend gestaltet werden, um das Interesse der Schülerinnen und Schüler zu wecken. Sogleich sollte er selbstverständlich auch fachwissenschaftliche Inhalte vermitteln. Der folgende Eintrag informiert über "Comics im Geschichtsunterricht". Wie können Comics im Geschichtsunterricht sinnvoll eingesetzt werden? Welche Comics sind mehr dafür geeignet als andere und warum? Kann durch den Einsatz von Comics die Motivation der Schülerinnen und Schüler gefördert werden? Welches didaktische Potenzial haben Comics im Geschichtsunterricht und welchen Beitrag leisten Comics zur Entwicklung des [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstseins]]? Vorab werden kurz die Begriffe "Comic" und "Geschichtscomic" definiert, der geschichtliche Hintergrund aufgezeigt, sowie verschiedene Arten von Comics vorgestellt. Allerdings sollen die Bedeutung und die Umsetzung von Comics im Geschichtsunterricht, didaktische Umsetzungsmöglichkeiten und eventuelle Probleme im Mittelpunkt stehen. 

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==Was ist ein Comic?==

===Definition Comic===

Pandel schreibt, "der Comic ist eine Gattung der graphischen Erzählung. Als 'graphic novel' oder als 'grafische Literatur' ist er gegenwärtig auf dem besten Wege, eine ernstzunehmende Gattung der Geschichtsdarstellung zu werden."<ref> Pandel 2010, 339 </ref> 

Auch Mounajed greift, wie Pandel, den Begriff des Comic als "graphic novel" auf, hebt jedoch hervor, dass auch Bezeichnungen wie "Sequential Art" oder "Comix" in der Comicforschung Einzug halten. Er definiert Comics als Medien, welche  Geschichten erzählen, als "visuelle Narrationen".<ref> Mounajed 2009, 13 </ref> Hierfür sind zwei Elemente, die den Comic als eigene Gattung kennzeichnen, essentiell. Zum einen haben Text und Bild eine ebenbürtige Bedeutung, die Geschichte ist nur durch beide gemeinsam erschließbar. Zum anderen muss eine Sequenz (s. unten) vorhanden sein. Ferner bezieht sich Mounajed auf Grünewald, welcher den Comic als "bestimmte Form der Bildgeschichte", also das Erzählen in Bildern, versteht.<ref> vgl. Gründewald 1984, 13 </ref>

Gundermann erwähnt, dass es bis heute keine allgemeingültige Definition von Comic gibt, sehr oft wird der Comic jedoch auch mit einem Mix aus Literatur und Kunst definiert, jedoch ist er weder das eine, noch das andere.<ref> vgl. Gundermann 2007, 10-11 </ref> Comics sind eigenständige [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]] , mit bildlichen und anderen Zeichen angeordneten, räumlichen Sequenzen als Charakteristika. Auch Scott McCloud definiert ähnlich: "Comics sind zu räumlichen Sequenzen angeordnet, (mit) bildliche(n) oder andere(n) Zeichen, die Informationen vermitteln und/oder eine ästhetische Wirkung beim Betrachter erzeugen soll."  

===Definition Geschichtscomic===
Ein Geschichtscomic ist ein Subgenre der Gattung Comic. Statt Geschichtscomics, lassen sich auch die Bezeichnungen "historische" oder "historisierende" Comics verwenden. Was einen Comic zu einem Geschichtscomic macht, ist eine in einer vergangenen Epoche spielende Handlung. Es handelt sich um Darstellungen von Geschichte, also visuelle Geschichtserzählungen. Nicht zu verwechseln mit, tatsächlich aus der Zeit stammenden, Geschichtsquellen. Ein Geschichtscomic unterliegt der Vorstellung seines Künstlers. Dessen Intention ist von großer Bedeutung. Denn je nach Intention ist eine Unterscheidung von Geschichtscomics untereinander vorzunehmen. Zur einen Gruppe der Geschichtscomics gehören jene, deren Handlung in einer vergangenen Zeit spielt. Zur anderen jene, bei denen der Künstler zusätzlich die Absicht hatte, ein historisch authentisches Produkt zu schaffen und  die nötige Recherche betrieb. Diese Recherche muss hierfür zwei Bereiche abdecken: Die Plot- sowie die Bildrecherche. Tut sie das nicht, kann eine historische Bildung  bei einem Leser gar nicht oder nur begrenzt stattfinden.<ref> vgl. Mounajed 2009, 46-50 </ref> Ein Geschichtscomic ist also von seinem Künstler und dessen Intention abhängig und ist somit eine Geschichtsdeutung.
 
===Unterscheidung Comic/Graphic Novel===
Der Begriff Graphic Novel bedeutet  übersetzt so viel wie zeichnerischer oder illustrierter Roman und beschreibt ein gebundenes Comic, also ein Comicheft im Buchformat. Sie sind ausschließlich im Buchladen bzw. expliziten Comicläden zu erwerben. Graphic Novels unterscheiden sich zu Comics hinsichtlich ihres Umfangs, ihrer Vollständigkeit, sowie ihrer Thematik und inhaltlichen Komplexität. 
Ein Comicheft verfügt im Durchschnitt über 21- 24 Seiten, wohingegen ein Comic- Roman im Regelfall das drei- bis sechsfache an Umfang umfasst. Comics sind im Normallfall als Fortsetzungen konzipiert. Um der ganzen Geschichte, die in drei Teile, nämlich Einleitung, Hauptteil und Schluss gegliedert ist folgen, zu können, ist der Leser gezwungen, die einzelnen Fortsetzungen zu lesen bzw. zu erwerben. Verglichen dazu, wird in einem Graphic Novel eine Geschichte in ihrer Gesamtheit abgehandelt. Unterschiede zeigen sich auch bei den Zielgruppen. Vor allem für Lehrer ist es wichtig zu wissen, dass Graphic Novels im Gegensatz zu (Geschichts-)comics in erster Linie für Erwachsene angedacht sind. Die Begründung hierfür, liegt in der oftmals sex- und gewaltverherrlichenden Thematik bzw. Darstellungsweise.<ref> Ellis-Christensen 2013 </ref>  Auch Historical Graphic Novels, wie z.B. Frank Millers 300 oder Art Spiegelmans  Maus, die ähnlich wie Geschichtscomics den Anspruch erheben historische Ereignisse zu behandeln und  die Entwicklung von historischen Kompetenzen im Geschichtsunterricht zu fördern, bedürfen einer sorgfältigen Eignungsprüfung unter pädagogischen und (geschichts-)didaktischen Aspekten bevor sie im Unterricht zum Einsatz kommen.

==Die Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte von Comics==
Im Gegensatz zu Nationen wie den USA, Japan oder Frankreich konnte die Comic-Kultur in Deutschland nie richtig Fuß fassen. Abgetan als Schundliteratur fristeten Comics  auch in Geschichts- und Erziehungswissenschaftlichen Kreisen lange Zeit ein trostloses Dasein. Auch heute noch werden Comics, was ihr didaktisches Potenzial zur Förderung historischer Kompetenzen und zur Entwicklung des [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]]s angeht, weitgehend unterschätzt.<ref> vgl. Gundermann 2007 </ref> Um nachvollziehen zu können wie Comics entstanden und verbreitet worden sind und welchen Umständen sie letztendlich ihren schlechten Ruf zu verdanken haben, ist es notwendig einen Blick in die Vergangenheit zu werfen.

===Vorgeschichte des Comics===
Wie oben bereits erwähnt gibt es unter (Medien)-pädagogen und in der Comicforschung keine universelle Definition für Comics, die es ermöglicht eine klare [[Individualisierung und Differenzierung im GU|Differenzierung]] zu ähnlichen Kunst- bzw. Medienformen vorzunehmen. Aus diesem Grund und der Tatsache, dass Comics nicht erfunden wurden, sondern das Resultat eines sehr langen Entwicklungsprozesses sind, ist eine exakte zeitliche Bestimmung des Aufkommens der ersten Comics nicht möglich. Dem klassischen Comic wie wir ihn heute kennen, geht eine Reihe an Vorformen voraus. Als die erste dieser Vorformen gilt die steinzeitliche Höhlenmalerei. Schon vor über 10.000 Jahren nutzen Menschen Symbole und Bilder um sowohl ihre Geschichte(n) zu überliefern, als auch ihrer Nachwelt Handlungsanleitungen zu hinterlassen. Auch die ägyptische Kunst stellt eine Vorform der heutigen Comics dar, jedoch muss hierbei berücksichtigt werden, dass die Symbole der hieroglyphischen Schrift keine Malerei sind sondern Laute darstellen. Eine Hieroglyphe ist somit kein begriffliches Symbol sondern vielmehr ein Buchstabe. Eine Kombination von Schrift und Bildern sowie deren Anordnung in Sequenzen findet sich zum ersten Mal in der antiken griechischen Vasenmalerei. Die Schrift diente zur klaren Markierung bzw. Beschreibung von Subjekten und Situationen. Teileweise kommt die Schrift in Form von wörtlicher Rede den Personen sogar direkt aus dem Mund, was als eine Vorform bzw. Pendant zu der heutigen Sprechblase interpretiert werden kann. In der römischen Antike wurden sequenziell angeordnete Bildeinheiten vor allem unter Architekten verwendet um Bauwerke zu verzieren. Auch im Mittelalter und der frühen Neuzeit finden sich Comicvorläufer. Als bedeutendstes Beispiel dienen hier die berühmten Wandteppiche, die u.a. von europäischen Eroberungen erzählen. Die einzelnen Bilder werden durch Blumenranken, Architektur oder Schrift in Form von Spruchbändern voneinander abgetrennt und durch Bildüber- bzw. Unterschriften näher erläutert. Die Erfindung des Buchdrucks durch Johannes Gutenberg schaffte die notwendige Voraussetzung für die Entstehung von Comics in Europa. Zum ersten Mal entstand ein Massenmedium und mit ihm Massenkommunikation. Im westlichen Teil Europas wurden im Rahmen der Reformation Flugblätter mit Karikaturen und politisch- bzw. kirchenkritischen Texten verbreitet, welche ebenfalls als Vorform des Comics betrachtet werden können. Durch technischen Fortschritt  wie z.B. die Entwicklung der Lithographie gewann das Bild als [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]] ab Mitte des 19. Jahrhunderts immer mehr an Bedeutung. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts begann in Deutschland die Blütezeit der sogenannten Bilderbögen, welche bis zum Ende des 1. Weltkrieges anhielt. Bilderbögen, Bildgeschichten und Bilderbücher waren aus dem Alltag nicht mehr wegzudenken.<ref> vgl. Gundermann 2007, 10-15 </ref> "Obwohl diese Bildergeschichten schon ab und an einzelne Elemente des späteren Comics enthielten, waren sie noch keine Comics, da sie weder systematisch und durchgehend Sprache und Text integrierten, noch ein pikturales Verweissystem besaßen, um die einzelnen Bilder zu verbinden."<ref> Pandel 2010, 340</ref>

===Anfänge der Comics===
Zeitgleich zu den Bilderbögen in Deutschland begann in den USA die Ära der Comics. Die Grundidee der europäischen Bildgeschichten wurde von den Amerikanern leicht verändert übernommen und von nun an unter der Bezeichnung "Comic", was übersetzt so viel wie ulkig oder komisch bedeutet, als Beilage in Sonntagszeitungen verbreitet. Der Name war Programm. Die lustigen mit Text und Symbolik versehenen Bildergeschichten gewannen rasant an Popularität. Aufgrund der schnellen gesellschaftlichen Etablierung entwickelten sich im Laufe der Zeit verschiedene Comicgenres und es kam zu  einer höheren Zielgruppendifferenzierung. Bereits in den 1930er Jahren wurden erstmals Comichefte auf den Markt gebracht. In Deutschland hingegen verlief die Entwicklung anders. Die "Bildungselite" der Weimarer Republik sah im aufkommenden "Amerikanismus", eine große Gefahr. Trivialmedien wie amerikanische Comics wurden als "Schundliteratur" abgetan, weil sie in den Augen vieler die Kunst und klassische Literatur zu verdrängen drohten. In den Jahren des Nationalsozialismus waren Comicimporte aus den USA und eine Etablierung einer Comickultur in Deutschland ebenfalls undenkbar.<ref> vgl. Gundermann 2007, 16-24 </ref>

===Comics in der BRD===
Erst nach 1945 gewannen Comics in Deutschland an Beliebtheit. Comichefte- und Bücher eroberten nach und nach den deutschen Markt. Sowohl Pädagogen als auch Eltern betrachteten den immer im Laufe der Zeit immer größer werdenden "Hype" und Comickonsum ihrer Schüler bzw. Kinder mit zunehmender Sorge und Argwohn. Nicht empirisch belegte (Vor-)urteile und Argumente von Comicgegnern, die 1954 sogar teilweise in Zensierungen vermeintlich gefährlicher Comics resultierten, waren u.a. folgende:"Die Zeichnungen der Gesichter und Situationen seien im Comic abartig verzerrt. Die verwendete Sprache und wörtliche Rede sei verstümmelt und führe damit zu Missbildungen der eigenen Sprachfähigkeit."<ref> Gundermann 2007, 25 </ref> Des Weiteren wurde behauptet, dass "das Lesen von Comics durch den hektischen Wechsel von Bild und Sprache in kryptischen Blasen zu ernsthaften psychischen Störungen führen könne." <ref> Gundermann 2007, 25 </ref> Comics galten als "verdummend und zunehmend gefährlich, da sie angeblich zu so gennannten 'Bildidiotismus' führten." <ref> Gundermann 2007, 25 </ref> Die Anführungen des US- Tiefenpsychologen Frederic Wertham, der u.a. behauptete, dass Comics Jugendliche zu Gewalt, Kriminalität und abartiger Sexualität verführe, waren zudem Wasser auf den Mühlen der "Anti- Comic Pädagogen" in der Bundesrepublik. Die "Schund- und Schmutzkampagnen" der 50er Jahre  hatte einen gravierenden Imageverlust von Comics und ihrer Leserschaft zur Folge. Erst nach 1957 entspannte sich die Lage langsam. Comics galten zwar weiterhin als Schund der nur von "Zurückgebliebenen" gelesen würde, was jedoch viele nicht davon abhielt weiterhin Comichefte zu kaufen. Das erste Comic dem es gelang den Ruf des verpönten Genres etwas aufzuwerten und es sogar in den Geschichtsunterricht der Schulen schaffte, war Asterix. Man war mittlerweile zu dem Entschluss bzw. der Erkenntnis gekommen, dass es sowohl gute als auch schlechte Comics gab. Objektive Aufklärungskampagnen der Zentrale für politische Bildung und wissenschaftliche Forschungsprojekte bezüglich der Wirkung und didaktischen Nutzungsmöglichkeit im Unterricht führten in den 1970er Jahren zu einer weiteren Entspannung der Lage in der Bundesrepublik.<ref> vgl. Gundermann 2007, 24-35 </ref>

===Comics in der DDR===
Auch in der DDR hatten Comics einen schlechten Ruf und standen prinzipiell unter Propagandaverdacht. "Aus staatlicher Sicht galten Comics als Inbegriff des amerikanischen Imperialismus, mit dem die 'westdeutsche' Bevölkerung infiziert wurde."<ref> Gundermann 2007, 36 </ref> In den 1950er Jahren kam es schließlich sogar zu einem Besitz- und Verbreitungsverbot von Comics. Um eine vollständige Verdrängung der westlichen Comics zu gewährleisten, ging die DDR kurzerhand in Eigenproduktion und brachte ihre eigenen linkspropagandistischen Comics auf den Markt. Erst in den 1970er und 80er Jahren erlebten Comics u. a. durch wissenschaftliche Diskussionen und Ausstellungen langsam eine Enttabuisierung.<ref> vgl. Gundermann 2007, 36-41 </ref>

===Comics heute===
Durch die Entwicklung neuer Comicgenres wie z.B. des Comic-Romans oder Comic- Autobiographien, dem 'Mangaboom' und Veröffentlichungen von Comic- Sachbüchern, haben Comics in den letzten Jahrzehnten zunehmend an (pädagogischer) Anerkennung gewonnen. In den Bildungsplänen der einzelnen Bundesländer spielen Comics jedoch nach wie vor nur eine marginale Rolle. Eine Beschäftigung mit Comics im Geschichtsunterricht wird allenfalls empfohlen, jedoch auch nur im Bereich der Alten Geschichte. Der Wert und das Potential mit Geschichtscomics historische Kompetenzen und das Geschichtsbewusstsein fördern zu können, wird selten erkannt. Demzufolge erfahren Comics in deutschen Klassenzimmern nach wie vor nicht die ihnen gebührende Aufmerksamkeit und Anerkennung.<ref> vgl. Gundermann 2007, 41-51 </ref>

==Aufbau und Funktion==

Nach Gundermann besteht ein guter Comic aus drei Elementen, die eine Einheit bilden: Bild, Text und Symbol.

Bei jedem Comic kann man sich die Frage stellen, ob das Bild oder der Text dominiert. Doch weder das eine noch das andere kann man als wichtiger bezeichnen. Es ist aber so eine Klassifizierung möglich. Bei einem Comic bei dem das eine Element das andere näher erklärt, spricht man von einer additiven Verbindung. Wenn Text und Bild in unterschiedliche Richtungen weisen, und sich nicht überschneiden, wird das als parallele Verbindungen bezeichnet. Üblich ist jedoch die sogenannte korrelative Verbindung, bei der sich Text und Bild gegenseitig stützen.<ref> vgl. Gundermann 2007, 59 </ref>

===Die drei Hauptelemente des Comics=== 

Das '''Bild''' ist das zentrale Element eines jeden Comics, denn es ist das Erste was ein Leser oder eine Leserin betrachtet. Bereits die Verwendung von Farben, oder nicht wirken beim ersten Blick auf den Leser ein und bilden so eine Atmosphäre. Farbige Bilder sind weitaus ansprechender als Schwarz-Weiß-Bilder. Ob ein Comic jedoch farbig ist oder nicht, hängt von den Produktionskosten ab, aber auch von der Intention des Autors. Interessant zu beobachten ist, dass viele Comics, die den Anspruch der authentischen Geschichte und der Simulation von Wahrheit habe, meist keine Farben haben.<ref> vgl. Gundermann 2007, 62 </ref> Vor allem im Unterricht steigert die Verwendung von farbigen Bildern bzw. Comics die Motivation bei den Schülerinnen und Schülern. Man sollte jedoch immer die Authentizität bei der Auswahl des Comics im Vordergrund behalten.  

Der '''Text''' ist neben dem Bild das zweitwichtigste Element eines jeden Comics. Er stellt beispielsweise Gedankenvorgänge, wörtliche Rede oder Kommentare dar.

Zu beachten sind die Position und die Form des Textes. Der '''Blocktext''' steht bei Comics meistens am oberen oder unteren Bildrand. Damit werden häufig Situationen beschrieben, Kommentare, Vorhersagen, Metanarrationen oder Authentizitätsbeteuerungen dargestellt. Der Blocktext kann also einen Überblick verschaffen.

Die eigentliche Sprache im Comic sind die '''Sprechblasen''', die oft die Form einer Ellipse hat. Damit werden Gedanken und wörtliche Rede dargestellt. Ob die Figur im Comic spricht oder nur Gedanken aufgezeigt werden, wird durch die Sprechblasenränder dargestellt. Des Weiteren können Sprechblasen durch ihre Zeichnung Lautstärke, Tonfall oder Gemütsverfassung ausdrücken, oder auch eine bestimmten Dialekt. Auch Satzzeichen, verschiedener Bilder (wie z.B. die Glühbirne) oder eine leere Sprechblase haben Bedeutungen. Die Schriftart hat ebenso eine Bedeutung inne, zum Beispiel können sie eine Stimmung beschreiben oder auch die Herkunft einer Figur aufzeigen. Ein weiterer Bestandteil des Textes ist die Lautmalerei (die sogenannten Soundwords), diese simulieren auf additive Weise Geräusche.<ref> vgl. Gundermann 2007, 62-63 </ref>

Das '''Symbol''' wird als Zeichen für eine Person, eine Sache, einen Ort oder einen Gedanken verwendet. Ein allseits bekanntes Symbol, das oft in Comics verwendet wird, ist eine Glühbirne für eine Idee.<ref> vgl. Gundermann 2007, 60-65 </ref> Die Glühbirne ist ein Beispiel für ein bildliches Symbol. Diese bildlichen Symbole haben keine feste Bedeutung und variieren mit ihrer Form. Daneben gibt es die nichtbildlichen Symbole, welche eine feste Bedeutung haben, wobei die Form jedoch keine Rolle Spielt. Ein Beispiel für diese Art der Symbole ist das "zzzzzzzzzz", was Schlaf darstellt. 

Auch Kleidung und Aussehen von Figuren können den Leser bestimmen lassen, was für einen Stereotypus man sieht (z.B. ob man einen Dieb oder einen Attentäter sieht). Diese Stereotypen sind jedoch Gesellschaftsbezogen. Unterbewusst können die Stereotypen als Text wirken und so kann man unbemerkt Argumente durch Klischees ersetzten. Dadurch kann der Comic zur Propaganda ausgenutzt werden.<ref> vgl. Gundermann 2007, 64 </ref> Die Darstellung von Stereotypen ist eine Vereinfachung auf wesentliche Informationen. Dadurch identifiziert sich der Leser mit dem Protagonisten, ein sicherer Indikator für die Anteilnahme des Lesers. Die Symbole in einem Comic dienen auch als Auslöser für Emotionen.

Damit man Comics versteht, brauchen Comic-Autor und Comic-Leser eine gemeinsame Visuelle Basis der Zeichenwelt.

===Weitere Elemente===

Im Gegensatz zu dem Historischen Bild, in dem das Einzelnbild von großer Bedeutung ist, steht in einem Comic die '''Sequenz''' im Vordergrund. Die Sequenz stellt eine sinnvolle Verbindung der Ereignisse her und ist eine Abfolge von Einzelbildern - bezeichnet als ''Panels'' - die eine Handlung in einem bestimmten Zeitabschnitt darstellt. Enthält ein Panel Sprech- oder Denkblasen oder Soundwords, vergeht Zeit. Die einzelnen Bilder folgen dicht hintereinander und ergeben erst im Zusammenhang einen Sinn und fangen dadurch an zu erzählen. 

In einem Panel kann es auch Bewegung geben, die simuliert oder angedeutet werden. Am verbreitetsten sind Bewegungslinien (sogenannte Speedlines). Eine andere Möglichkeit ist es, die Figur unscharf zu zeichnen um so eine fotografierte Bewegung zu imitieren.<ref> vgl. Gundermann 2007, 66-67 </ref>

Der '''Hiatus''' ist der Spalt zwischen zwei Panels, der sehr wichtig ist. Dieser Abstand zeigt einen Zeitsprung zwischen dem ersten Panel und dem darauffolgenden. Die zeitliche Länge wird nicht näher spezifiziert. Im Hiatus geschehen die Dinge, die im nächsten Panel vorausgesetzt werden und nicht erzählt wurden. Will man den Comic verstehen, muss man den Hiatus überbrücken, durch Imagination. Der Leser muss dies aktiv durchführen.  

Den Rahmen eines Panels bezeichnet man als '''Habitus'''. Normalerweise ist er rechteckig und hat die Aufgabe die verschiedenen Ebenen der erzählten Zeit zu ordnen. Ein lineare Zeitverlauf, wird meist durch regelmäßige Rahmen dargestellt. Form und Anordnung der Rahmen geben den Rhythmus der Erzählung an. Regelmäßig, fortlaufende Rahmen sollen Ruhe und Stabilität ausdrücken. Unregelmäßige Rahmen hingegen können Spannung und Unruhe ausdrücken. Schmale Rechtecke wiederum können eine Beschleunigung darstellen.<ref> vgl. Gundermann 2007, 67 </ref>

Ein Comic kann wie ein Bild oder ein Film aus verschiedenen '''Einstellungen''' betrachtet werden. Die einzelnen Panels aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten erhöht die Spannung.  

==Wie ein Comic erzählt==
Sollen Text, Bild und Symbol in mehreren Panels zu einer Sinneinheit verbunden werden, fordert der Comic vom Leser also eine wichtige Eigenleistung. Der Leser muss eine Verbindung zwischen den Comic-Elementen eigenständig herstellen. Er muss die Panels verbinden und eine zusammenhängende, geschlossene Wirklichkeit konstruieren um die erzählte Geschichte zu verstehen.<ref> vgl. Gundermann 2007, 68 </ref>

Der Comic beeinflusst den Leser. Für ihn bietet der Comic mehrere Reize, als nur den visuellen, jedoch werden die anderen Reize über den visuellen angesprochen. Dabei werden auf kulturelle und individuelle Erfahrungen und Imaginationen zurück gegriffen. Zum Beispiel "hört" der Leser wie eine Figur den Rauch einer Zigarette ausstößt und "riecht" den Rauch. Das Gehirn vollbringt diese Sinnesleistung unterbewusst und der Leser kann den Comic so auf mehreren sinnlichen Ebenen erleben. Der Comic soll erreichen, dass der Leser emotional im Geschehen dabei ist. Durch Empathie und Induktion kann der Leser sich in die Geschichte hineinversetzen und ruft, unterstützt von den graphischen Eigenschaften des [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]]s, Emotionen hervor.<ref> vgl. Gundermann 2007, 70-71 </ref>

==Arten von Comics und deren Einsatz im Geschichtsunterricht==

"'''Funnies'''" sind verschiedene Formen der Fantasy und Zukunftsabenteuer, wie z.b. Asterix, Prinz Eisenherz, Mickey Mouse. Obwohl sie manchmal in einem bedeuteten historischen Kontext spielen, sind sie nicht für den Geschichtsunterricht geeignet, da ihre Handlung kaum historische Details beinhaltet und mangelhaftes historisches Wissen vermittelt. Die Figuren sind meist auf die "Jetzt-Zeit" bezogen und der vorgegebene historische Rahmen dient nur als Vorlage zur Ironisierung der aktuellen Lebenssituation.	 

'''Quellencomics''' sind Quellen ihrer Entstehungszeit - beispielsweise ein Comic, der nach den Terroranschlägen vom 11.September 2011 veröffentlicht wurde und dessen Auswirkungen darstellt. Sie können Auskunft über den Lebensstandart, Mode und Bauten aus der Entstehungszeit des Comics geben. Auch Verhalten und die Sprache der Figuren können Aufschluss über diese Zeit geben. Wenn die Comics ohne historischen Inhalt sind, kann das Verhalten der Leute (z.B. Höflichkeitsformen oder Geschlechtsverhältnis) die Zeit wiederspiegeln. Es muss allerdings die Herkunftszeit bekannt sein, um eine Einordnung vorzunehmen. Für den Unterricht sind Quellencomics nur gering einsetzbar, da für mögliche Interpretationen viele Quellen notwendig sind und auch ein ausgiebiges Vorwissen über die Entstehungszeit. Eine Möglichkeit des Einsatzes von solchen Quellencomics wäre lediglich zum Abschluss eines Themas möglich, um die Motivation der Schülerinnen und Schüler zu steigern. Zum Beispiel könnten Lehrkräfte den Comic von Supermann aus dem Jahre 1940 verwenden, in dem Supermann gegen das Naziregime kämpft. 	 

Bei den sogenannten '''Epochencomics''' wirken in der Regel keine bekannten Personen mit, was sie historisch macht. Stattdessen sind die Personen und die Ereignisse frei erfunden. Sie erzählen allerdings mehr als [[Das Schulbuch|Schulbücher]] und sprechen auch Themen wie Schrecken und Angst im Krieg an, die von Schulbüchern nicht so häufig angesprochen werden. Comicromane, wie "Grabenkrieg" von Jacques Tardi werden zu dieser Art von Comics gezählt und können im Unterricht eingesetzt werden. 	 

Historische Comics versuchen eine Art Geschichtsbuch zu sein, Personen, Handlungen und Orte sind historisch ('''Comic-Historie'''). Viele Biographien und Autobiographien werden zu dieser Art gezählt. Diese Art von Comics können Lehrkräfte sehr gut im 	 
Geschichtsunterricht einsetzen. Dafür gibt es empfehlenswerte Materialien (bspw. "Erlebnisse in Hiroshima" von Nakazawas, Spiegelmanns Comic "Maus" über die Verfolgung der Juden während der Nazizeit).<ref> vgl. Gundermann 2007, 88-93 </ref> <ref> vgl. Pandel 2010, 350-352 </ref>

==Comics in der Geschichtsdidaktik==

Wenn Lehrkräfte im Unterricht mit Comics arbeiten möchten, müssen sie deren Einsatz, wie mit jedem [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]], entsprechend planen und begründen. Jedoch gibt es bis heute noch keine konkrete didaktische Begründung für den Einsatz von Comics im Geschichtsunterricht. Dieser wurde bisher meistens durch seine Motivationskraft begründet. Geschichtliche Themen müssen jedoch in einem großen Umfang behandelt und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden, damit sie verstanden und nachvollzogen werden können.<ref> vgl. Gundermann 2007, 73 </ref> <ref> Pandel 2010, 358 </ref> 

===Platzierung im Unterricht===
Beschränkt man den Einsatz eines Geschichtscomics auf die Motivation, so sollte dieser natürlich als [[Einstieg|Einstieg]] in ein Thema genutzt werden. "Dem Material würde dann eine motivierende und Fragen aufwerfende Funktion zukommen."<ref> Mounajed 2009, 146 </ref> Jedoch lässt sich der Geschichtscomic auch auf andere Weise verwenden, nämlich nicht nur motivierend sondern auch vertiefend. Anhand eines Geschichtscomics können die Schüler und Schülerinnen bereits Gelerntes  wiederholen oder die Darstellungen von Geschichte kritisch zu untersuchen. Dies ist natürlich nur möglich, wenn bereits das nötige Wissen vorhanden ist. Nach Mounajed lassen sich durch den Einsatz von Geschichtscomics besonders die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Sachkompetenz|Sachkompetenz]] , die narrative Kompetenz, die De-Konstruktionskompetenz und die Medienkompetenz fördern.

===Kompetenzen===
Nach Mounajed lassen sich durch den Einsatz von Geschichtscomics besonders die Sachkompetenz, die narrative Kompetenz, die De-Konstruktionskompetenz und die Medienkompetenz fördern:

'''Sachkompetenz'''
Diese meint die Vermittlung von historischem Sach-Wissen, welches statt durch einen Darstellungstext auch durch einen Geschichtscomic geschehen kann. Für das Sachwissen eigenen sich allerdings nur Geschichtscomics, deren Künstler auch die Intention hatte die nötige Recherche zu betreiben. Ist dies der Fall, lassen sich aus seinem Comic Daten, Namen und Inhalte genauso entnehmen wie aus einem Informationstext. Oft sogar wesentlich gezielter und überschaubarer. Comics mit fiktionalen Anteilen sind nicht geeignet.
 
'''Narrative Kompetenz'''
Indem die Schülerrinnen und Schüler zum Beispiel selbst einen Comic schreiben und zeichnen, kann die Fähigkeit Geschichte in erzählerischer Form und mit den jeweiligen Zusammenhängen darzustellen, gefördert werden. Dies kann allerdings nur mit entsprechender Einweisung und dem nötigen Vorwissen geschehen. Zu beachten ist, dass die Gestaltung eines Comics viel Zeit braucht.

'''De-Konstruktionskompetenz'''
Die analytischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler lassen sich durch die Auseinandersetzung mit Geschichtscomics hervorragend fördern. Es bietet sich die Möglichkeit jene auf die Intention der Autoren zu untersuchen und damit den Konstruktcharakter von Geschichte zu verdeutlichen.<ref> Mounajed 2009, 149-155 </ref>

'''Medienkompetenz'''
Visuelle Medien wie z.B.  Videoclips, Filme oder Bilder spielen in unserem Alltag eine immer größere Rolle. Sie sind neben der Sprache zu einem bedeutenden kommunikativen Element geworden. So ist es u.a. Aufgabe der Lehrer, Schüler und Schülerinnen zu medienkompetenten Bürgern zu erziehen. Dabei sollte vor allem der sinnvolle, verantwortungsvolle und kritische Umgang bzw.  Kommunikation mit (visuellen) Medien im Fokus stehen. Auch der Comic ist ein Medium, mit welchem umzugehen gelernt sein muss.  Ein erster Schritt dazu ist der Versuch, bei den Schülerinnen und Schülern eine piktorale Lesefähigkeit bzw. eine Visual Literacy auszuprägen. Der Begriff Visual Literacy beschreibt die Fähigkeit "visuelle Botschaften zu erkennen, zu analysieren, zu evaluieren und zu produzieren."<ref> Lacy 1987 zit. nach Pettersson 1994, 219 </ref> Diese Die Piktorale Lesefähigkeit kann auch als "Bildlesen" beschrieben werden.<ref> vgl. Gundermann 2007, 72 </ref>
Der Einsatz von Comics im Schulunterricht gibt Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit die piktorale Lesefähigkeit der Schülerinnen und Schüler auszuprägen. Aufgrund ihres Aufbaus und ihrer Komplexität eignen sich Comics hervorragend um die piktorale Lesefähigkeit von SuS zu stärken. Um ein Comic in seiner Gesamtheit zu verstehen, ist die Fähigkeit "Bilder zu lesen" nämlich unabdingbar. Nicht nur muss das Zusammenspiel von Bild, Text und Symbolik entschlüsselt werden, der Leser braucht auch viel Phantasie und die Fähigkeit sich Sachverhalte bzw. fehlende Informationen selbst erschließen zu können.<ref> vgl. Gundermann 2007, 72</ref> Um zu gewährleisten, dass die SuS die piktorale Lesefähigkeit erlernen bzw. üben, aber auch um Fehlinterpretationen vorzubeugen, eignet sich z.B. die Dreischrittmethode zur [[Das Bild#Bildinterpretation|Bildinterpretation]]. In einem ersten Schritt sollen die SuS nur beschreiben was sie auf den einzelnen Sequenzen des Geschichtscomics sehen können. Mögliche begleitende Fragen des Lehrers könnten sein: "Was ist zu sehen?", "Welche handelnden Personen sind  dargestellt?", "Welches Thema ist dargestellt?". Im zweiten Schritt geht es darum versteckte Motive, Themen oder Symbole zu entschlüsseln und zu analysieren. Der dritte Schritt stellt die Synthese dar, dabei soll der Geschichtscomic interpretiert werden. Im Zuge dessen sollte auch auf die Entstehungszeit und die Persönlichkeit des Zeichners eingegangen werden. Am besten wird die piktorale Lesefähigkeit gestärkt, wenn möglichst viele verschiedene Arten von  Comics und Bilder thematisiert werden. Auf diese Weise bauen die Schülerinnen und Schüler ihr "visuelles Vokabular" aus und können gleichzeitig das kritische Reflektieren von Medien bzw. (Geschichts-)comicexemplaren üben.<ref> vgl. Gundermann 2007, 72</ref> Das kritische Hinterfragen von Geschichtscomics sollte sowieso jedes Mal Bestandteil sein wenn Comics im Unterricht zum Einsatz kommen. Ähnlich wie bei Bildern oder Karikaturen kann darüber gesprochen werden wer den Comic in wessen Auftrag konzipiert hat, oder welche Intentionen der Zeichner verfolgt bzw. was über ihn oder sie bekannt ist.

===Geschichtsbewusstsein===

Zunächst motivieren Comics mit ihren kurzen Texten, Helden und farbigen Bildern, die die Schülerinnen und Schüler in einer ganz anderen Weise als Schulbücher ansprechen. Sehr viele Schülerinnen und Schüler sind vor allem im Geschichtsunterricht gelangweilt, da lange Quellen zu lesen sind. Dadurch verlieren viele das Interesse am Fach Geschichte. Comics können das Interesse an Geschichte wieder wecken und für abwechslungsreichen 	 
Unterricht sorgen. Des Weiteren sind Comics für die Entwicklung eines [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]]s von enormer Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler können sich besser in Comicfiguren als in Schulbuchtexte hineinversetzen und dadurch geschichtliche Ereignisse besser nachvollziehen.<ref> vgl. Gundermann 2007, 74-75 </ref> 

Comics erzählen Geschichten und verbinden so Ereignisse sinnvoll miteinander. Es benötigt jedoch eine Induktion, damit eine Sequenz und damit die Sinnbildung verstanden werden kann. Dazu benötigt man jedoch Erfahrungen und Imaginationen. Der Comic-Leser muss also altes und neues Wissen verknüpfen und kombinieren.

Einer der wichtigsten Gründe, warum Comics so erfolgreich das Geschichtsbewusstsein beeinflusst, ist, dass der Leser mit allen Sinnen und Emotionen in die Geschichte eintaucht und sich mit den Figuren identifizieren kann. Der Leser nimmt an der Geschichte mehr Anteil und bildet sich so eine Einstellung zu den Personen oder einem Ereignis. Die Entwicklung eines stimulierten Geschichtsbewusstseins durch Geschichtscomics hängt sehr stark von der Fähigkeit ab, Symbole, Lautmalerei und expressionistische Ausdrücke, also einer piktoralen Lesefähigkeit, lesen und verstehen zu können. Damit der Geschichtscomic eine positive Auswirkung auf das Geschichtsbewusstsein der Schüler und Schülerinnen hat, benötigt man eine Phase der Reflexion.

In vielen Geschichtscomics ist der Hintergrund, auch über mehrere Panels hinweg, sehr detailgetreu dargestellt. Durch viele Szenenwechsel tritt der Hintergrund erst einmal in den Vordergrund. So haben die Leser Zeit die Vordergrundnarration in einen historischen Hintergrund einzufügen. Jedoch verwenden die wenigsten Comiczeichner fachwissenschaftliche Darstellungen als Grundlage für ihre Hintergründe. Man kann auch mit Stereotypen und Symbolen eine zeitliche Einordnung vornehmen. Bei speziellen Comics, wie z.B. der Comic-Historie zeigen die Protagonisten ein historisches Verhaltensmuster auf. Dafür ist sowohl beim Autorenteam als auch bei den Lesern ein großes Vorwissen von Nöten. Durch einen Metatext kann der Leser auch in die Zeit eingeführt werden.
Ein Problem von Comics ist, dass das Verhältnis zwischen Wissenschaftlichkeit und histographischer Erzählkunst nicht geklärt ist. Die meisten Comics dienen in erster Linie der Unterhaltung. Daher sollte man die Comics mit den Schülern auf ihre Authentizität überprüfen, um so das Potenzial zur Stimulierung des Wirklichkeitsbewusstseins einzuschätzen.

Comics stimulieren in verschiedenem Maße das politisch, ökonomisch-soziale Bewusstsein, das Identitätsbewusstsein und das moralische Bewusstsein. Daher ist es wichtig, dass Comics genau analysiert und die Symbole und Bilder interpretiert werden. Dafür muss jedoch eine gewisse Distanz zum Comic gewahrt werden, um das Geschichtsbewusstsein zu stimulieren.<ref> vgl. Gundermann 2007, 74-84 </ref>

==Planungsfragen zur Unterrichtsvorbereitung==

Bevor Lehrkräfte Comics im Geschichtsunterricht einsetzen, müssen – wie bei jeder anderen Lernsequenz – didaktische und methodische Überlegungen getroffen und die Struktur geplant werden. Dabei kann es helfen, sich verschiedene Verwendungs- und Planungsfragen zu stellen. 

''Wie soll das [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]] vorgestellt werden?'' 
Lehrkräfte müssen zuvor Fachvokabular zur Quellen- und [[Das Bild#Bildinterpretation|Bildinterpretation]] eingeführt haben. Den Schüler und Schülerinnen muss auch erklärt werden, wie man ein Bild beschreibt und wie man es interpretiert, damit sie diese Vorgänge trennen können. Die Lehrperson sollte beachten, dass die Schüler und Schülerinnen, auch wenn sie Comics lesen sollten, nicht selbständig und kritisch für den Geschichtsunterricht notwendig, analysieren können. 	 

''Gibt es spezielle Fähigkeiten, die notwendig für den Umgang mit Comics sind?'' 
Neben einer grundlegenden Kompetenz im Bereich „Lesen, sollte außerdem die visuelle Kompetenz in geringem Maße angebahnt sein. Diese sollen bei der Auseinandersetzung mit Comics weiter gefördert werden. 

''Ist es notwendig einzelne oder mehrere Panels zu interpretieren?'' 
Oft reicht es nicht nur einzelne Panels zu betrachten, um einen geschichtlichen Hintergrund zu verstehen. Um den Inhalt des Comics richtig nachvollziehen zu können, sollten die Schülerinnen und Schüler mehrere Panels interpretieren. Für ein besseres Verständnis kann es jedoch hilfreich sein, einzelne Bilder zu interpretieren.	 

''Welche geschichtlichen Wissensanforderungen stellt der Comic?'' 
Lehrkräfte sollten bedenken, ob die Schülerinnen und Schüler ein gewisses geschichtliches Vorwissen über das jeweilige Thema besitzen müssen, um den Inhalt des Comics zu verstehen. Je nach Umfang, sollte auch beachtet werden, ob der Comic historisches Wissen mitliefert, wenn der Comic zu Hause gelesen werden soll. Andernfalls benötigt es eine inhaltliche Vorbereitung.	 
	 
''Betrachtet der Comic eine oder mehrere Perspektive(n) einer Handlung?'' 
Die Multiperspektivität ist im Geschichtsunterricht enorm wichtig. Oftmals wird ein Comic jedoch nur aus einer Sicht geschrieben. Deswegen sollte ein Comic noch durch mindestens eine andere Quelle, beispielsweise einen Text, ergänzt werden. Es ist auch zu beachten, aus welcher Sicht der Comic ist, stellt er etwa die Sichtweise des 20. Jahrhunderts auf das Rittertum dar. 	 

''Welche Authentizität besitzt ein Comic?'' 
Bei dem Einsatz von Comics im Geschichtsunterricht muss immer deren Authentizität hinterfragt werden. Historische Comics können nur begrenzt geschichtliches Wissen vermitteln, die die Richtlinien sowie einheitliche Prüfungsordnungen vorschreiben .Comics können keine Geschichtsbücher ersetzen, da die in Comics behandelten Themen oft nur bedingt den Inhalten des Bildungsplans entsprechen. Allerdings können sie in Ergänzung zu Schulbüchern sehr gut im Unterricht eingesetzt werden, um die Motivation und das Interesse der Schülerinnen und Schüler zu steigern. Wird ein Comic im Unterricht eingesetzt, muss er über Faktenauthentizität verfügen. Repräsentationsauthentizität reicht bei weitem nicht aus. Die Schülerinnen und Schüler müssen in der Lage sein zwischen Fiktion und Wirklichkeit zu unterscheiden. 	

''Welchen Sachverhalt kann der Comic konkret thematisieren?''
Soll ein für eine konkreten Sachverhalt verwendet werden, muss die Lehrperson überprüfen, ob der Inhalt des Comics oder eine bestimmte Sequenz des Comics das Unterrichtsthema stützt.

''Was für Informationen benötigt man beim Einsatz eines Comics als Quelle?''
Comics können als Quelle der Entstehungszeit dienen. Z.B. können Umgangsformen, Kleidermoden und Architektur festgestellt werden. Daher muss festgestellt werden, wann der Comic entstand und durch welches Medium er verbreitet wurde (z.B. ein Comic aus einer Sonntagszeitung, einem Heft, einem Album, etc.). Auch sollte die Biografie des Künstlers in Erfahrung gebracht werden.
 

''Wie sollte die Reflexions- und Auswertungsphase gestaltet werden?'' 
Es ist sehr wichtig, dass Comics am Ende einer Unterrichtseinheit ausgewertet werden und über deren Authentizität gesprochen wird. Des Weiteren bietet sich eine kurze Abschlussreflexion, bspw. über emotionale oder inhaltliche Aspekte, an. Es sollte gewährleistet werden, dass die SuS sich Emotional vom Comic distanzieren können, um besser reflektieren zu können und sich dieser Gefühle bewusst zu werden.<ref> Gundermann 2007, 98-102 </ref> <ref> Pandel 2010, 353-354 </ref> 	


==Beispiele Geschichtscomics

'''Klassenstufe 5/6'''
"Prisca et Silvanus": Das Comic beschreibt den Alltag in einer römischen Provinz

'''Klassenstufe 7/8'''
"Kolumbus – mehr als eine Entdeckung": "Der Comic erzählt in mehreren Kapiteln in biografischen Skizzen und Episoden das Leben des Christoph Kolumbus. Diese werden mit Zusatzinformationen über Seewege, Religionskriege, Kulturgüter der neuen Welt etc, angereichtert."<ref> Gunderrmann 2007, 111 </ref>

'''Klassenstufe 9/10'''
''Art Spiegelmann: "Maus. Die Geschichte eines Überlebenden."'' 
Biografie von Vladek Spiegelmann, Art Spiegelmanns Vater, der unter der Verfolgung durch die Nationalsozialisten litt und schließlich den Holocaust im Vernichtungslager Ausschwitz überlebte. Ein sehr guter Comic, um die Verfolgung und das Leben der Juden in der NS-Zeit zu zeigen, wobei jedoch viel Vorwissen sowie Nachbearbeitung notwendig sind. Der Leser kommt dem Nationalsozialismus und der damit verbundenen Gefahr für die jüdische Bevölkerung immer näher. Dieses Werk eignet sich zur Konkretisierung des Sachverhalts der Judenverfolgung.

==Unterrichtsstunde am Beispiel "drüben!"==

'''Inhalt'''

Der Geschichtscomic "drüben!" handelt von der schwierigen Entscheidung einer jungen Familie, die DDR zu verlassen und in die BRD zu flüchten.

'''Begründung der Auswahl'''

Der Autor Schwartz wuchs in Berlin-Kreuzburg auf. Bei "drüben!" handelt es sich um eine autobiografische Erzählung. Der Autor beschreibt seine eigene, persönliche Geschichte. Die Entscheidung seiner Eltern sich vom Rest der Familie zu lösen und die Heimat zu verlassen. Damit ist "drüben!" eine Darstellung der Sichtweise eines Zeitzeugen, wodurch authentische Gefühle und Erlebnisse aufgezeigt werden. Problematisch ist hierbei natürlich die mangelnde Multiperspektivität und Subjektivität der Darstellung, welche auch für die Schüler und Schülerinnen deutlich gemacht werden muss. Ein Gegenwartsbezug wird hergestellt, da poltische Unterdrückung, Flucht und Auswanderung immer aktuelle Themen sind. Je nach familiärer Situation (z.B Schüler mit Migrationshintergrund) sind diese direkt in der Lebenswelt der Schüler verankert.

'''Thema der Stunde'''

Ausreise/Widerstand in der DDR

'''Einordnung in der Unterrichtseinheit'''

Vertiefungsstunde am Ende der Einheit über die DDR

'''Klassenstufe'''
10

'''Ziele'''
 
- Motivationserhaltung  zur weiteren Vertiefung des Themas, durch die Verwendung des Mediums "Comic"

- Impuls für eine weitergehende Beschäftigung mit der DDR Thematik beziehungsweise Anregung zum Lesen von Geschichtscomics

- Förderung der narrativen Kompetenz, indem die Schüler selbst einen Comic gestalten/weiterführen

- Förderung der De-Konstruktionskompetenz, indem die Schüler die Intention des Autors untersuchen und dadurch auf den Konstruktcharakter des Comics schließen.

'''Stundenplanung'''

[[Einstieg|Einstieg]] : Comicsequenz aus "drüben!"(S.9) als Folie auf den OHP

[[Datei:Ausschnitt_Comic.jpg]]

Dekonstruktion der Comicsequenz mit Hilfe der Drei-Schritt Methode.

1.	Schritt: Was könnt ihr sehen? Beschreibt.

2.	Schritt: Worum geht es? Was ist die Thematik? Wo spielt es?

3.	Schritt: Warum erhält der Vater eine solch abweisende Nachricht? Was könnte vorher passiert sein?

Überleitungsfrage: Warum will die Familie keinen Kontakt mehr?

Erarbeitung: Austeilen einiger Comicsequenzen (S. 44/45;  S. 58/59; S.60/61) über das Leben der Eltern in der DDR vor der Flucht. Angesprochen werden in diesen die Themen Bevormundung, Stasiüberwachung und Verfolgung.

Arbeitsauftrag:

1.	Erarbeite aus den Comicsequenzen heraus, wie das Leben in der DDR dargestellt wird.

2.	Vergleiche die Darstellungen mit deinem Wissen über die DDR, aus den vorherigen Unterrichtsstunden.

Ergebnissicherung: Besprechung und anschließende Festhaltung der Ergebnisse an der Tafel.

Überleitungsfrage: Wenn ihr unter solchen Umständen gelebt hättet, was hättet ihr getan?(Hinführung zum Thema Flucht und Ausreise)

Vertiefung:  

Der Lehrer erzählt  anhand weiterer Comicsequenzen den SuS über den Ausreiseantrag und dessen Auswirkungen auf das Leben der Familie. Er kommt auf die Unzufriedenheit der systemtreuen Großeltern über den Ausreiseantrag zu sprechen und legt erneut die Sequenz vom Einstieg auf den OHP. Die SuS sollen nun die Frage beantworten, warum kein Kontakt mehr erwünscht wurde und anschließend einen Brief aus Sicht des Großvaters verfassen, der das Geschehen noch einmal aus seiner Sichtweise reflektiert. (Multiperspektivität)

Ergebnissicherung: Vorlesen der Briefe

==Belege==

=== Literatur ===

Grundermann, Christine (2007): Jenseits von Asterix - Comics im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU-Verlag 

Gründewald, Dietrich (Hrsg.)  (1984): Comics. Frankfurt. Volk und Wissen Verlag.

Lacy, Lyn Ellen (1987) S.46 zit. nach Pettersson, Rune (1994) Visual Literacy and Infologie. In: Weidenmann, Bernd (Hrsg.), Wissenserwerb mit Bildern: Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen. Bern: Huber 

Mounajed, René  (2009): Geschichte in Sequenzen: Über den Einsatz von Geschichtscomics im Geschichtsunterricht. Verlag der Wissenschaften.

Pandel, Hans-Jürgen (2010): Comics, gezeichnete Narrativität und gedeutete Geschichte. In: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Medien im Geschichtsunterricht. Neuauflage. Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU-VerlagGundermann, Christine (2007): 

Schwartz, Simon (2009): drüben!. Avant-Verlag

Weidenmann, Bernd (1994) (Hrsg.): Wissenserwerb mit Bildern: Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen. Bern: Huber, Hans (1994)

=== Weblinks ===

Tricia Ellis- Christensen: What is the Difference between Graphic Novels and Comic Books? (20.02.2013). In: wiseGeek. URL: http://www.wisegeek.com/what-is-the-difference-between-graphic-novels-and-comic-books.htm  (Zuletzt aufgerufen am: 22.03.2013)

=== Einzelnachweise ===

<references/>