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''P. Schönherr, M. Laquai, K. Hartlieb, D. Göttel | ''P. Schönherr, M. Laquai, K. Hartlieb, D. Göttel'' | ||
Der Begriff "Bild" ist weit gefasst.<ref> vgl. Bergmann 1999, 217-218 </ref> Im Folgenden werden als Einschränkung nur sogenannte stehende Bilder näher betrachtet. Pandel schließt bei Bildern Dreidimensionalität und Rekonstruktionen aus.<ref> vgl. Pandel 2004, 172 </ref> Sauer tut dies nicht, vielmehr teilt er Bilder in Kategorien ein. Dabei teilt er Bilder zum einen nach den verschiedenen Herstellungstechniken und zum anderen nach den jeweiligen Themen ein. Diese beiden Einteilungsraster schließen sich nicht aus, sondern ergänzen sich vielmehr. | Der Begriff "Bild" ist weit gefasst.<ref> vgl. Bergmann 1999, 217-218 </ref> Im Folgenden werden als Einschränkung nur sogenannte stehende Bilder näher betrachtet. Pandel schließt bei Bildern Dreidimensionalität und Rekonstruktionen aus.<ref> vgl. Pandel 2004, 172 </ref> Sauer tut dies nicht, vielmehr teilt er Bilder in Kategorien ein. Dabei teilt er Bilder zum einen nach den verschiedenen Herstellungstechniken und zum anderen nach den jeweiligen Themen ein. Diese beiden Einteilungsraster schließen sich nicht aus, sondern ergänzen sich vielmehr. | ||
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• Wie aufwendig ist die Herstellung? | • Wie aufwendig ist die Herstellung? | ||
• Ist das Bild ortsgebunden oder transportabel? (bei neuen | • Ist das Bild ortsgebunden oder transportabel? (bei neuen Medien sind Bilder digitalisiert, wobei das Problem der Ortsgebundenheit keine Rolle mehr spielt) | ||
• Kann das Bild vervielfältigt werden? (bei neuen Medien ebenso kein Problem mehr) | • Kann das Bild vervielfältigt werden? (bei neuen Medien ebenso kein Problem mehr) | ||
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''"Plastiken sind dreidimensionale Kunstwerke, die durch die Gestaltung und Formung eines Materials entstehen."''<ref> Sauer 2003, 141 </ref> | ''"Plastiken sind dreidimensionale Kunstwerke, die durch die Gestaltung und Formung eines Materials entstehen."''<ref> Sauer 2003, 141 </ref> | ||
[[Bild:Nackter_Mann_KA.jpg|gerahmt|rechts | [[Bild:Nackter_Mann_KA.jpg|gerahmt|rechts]] | ||
Dabei ist zu beachten, dass es sich um verschiedene Materialien, wie zum Beispiel Stein, Holz, Metall, Ton und Elfenbein handelt und dabei der Begriff "Plastik" eher als Sammelbegriff dient. Eine genauere Unterscheidung wird zwischen Plastik, Skulptur und dem Relief vorgenommen. | Dabei ist zu beachten, dass es sich um verschiedene Materialien, wie zum Beispiel Stein, Holz, Metall, Ton und Elfenbein handelt und dabei der Begriff "Plastik" eher als Sammelbegriff dient. Eine genauere Unterscheidung wird zwischen Plastik, Skulptur und dem Relief vorgenommen. | ||
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[[Bild:Tabelle_Plastik.jpg]] | [[Bild:Tabelle_Plastik.jpg]] | ||
Handelt es sich bei einer Plastik um eine öffentliche Darstellung, die frei zugänglich ist, lässt es sich einer Skulptur zuordnen. Bei einem Relief in einem Herrscherpalast ist dies nicht der Fall. Münzen sind reliefartige Darstellungen und sind damit die mit Abstand am Meisten veröffentlichten Plastiken weltweit. Dies als Frage an Schülerinnen und Schüler zu verwenden und so eine | Handelt es sich bei einer Plastik um eine öffentliche Darstellung, die frei zugänglich ist, lässt es sich einer Skulptur zuordnen. Bei einem Relief in einem Herrscherpalast ist dies nicht der Fall. Münzen sind reliefartige Darstellungen und sind damit die mit Abstand am Meisten veröffentlichten Plastiken weltweit. Dies als Frage an Schülerinnen und Schüler zu verwenden und so eine Schülerorientierung zu erwirken, erscheint sinnvoll. | ||
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Die entscheidende Veränderung ist und bleibt jedoch die neu entstandene Möglichkeit, eine größere Anzahl an Exemplaren eines Bildes herstellen zu können. Die große Anzahl an Menschen, die (noch) nicht lesen und schreiben konnten, kam noch hinzu, dass gerade Flugblätter als Verbreitung von Informationen genutzt und geschätzt wurden. Als Kehrseite der Medaille, so Sauer, verlor das Bild das Besondere, da Bilder nach und nach erschwinglich wurden. <ref> vgl. Sauer 2003, 160 </ref> Dass die Faszination des Bildes in ihrem Ursprung jedoch weiterhin Bestand hat, wird auf breite Zustimmung stoßen. | Die entscheidende Veränderung ist und bleibt jedoch die neu entstandene Möglichkeit, eine größere Anzahl an Exemplaren eines Bildes herstellen zu können. Die große Anzahl an Menschen, die (noch) nicht lesen und schreiben konnten, kam noch hinzu, dass gerade Flugblätter als Verbreitung von Informationen genutzt und geschätzt wurden. Als Kehrseite der Medaille, so Sauer, verlor das Bild das Besondere, da Bilder nach und nach erschwinglich wurden. <ref> vgl. Sauer 2003, 160 </ref> Dass die Faszination des Bildes in ihrem Ursprung jedoch weiterhin Bestand hat, wird auf breite Zustimmung stoßen. | ||
=== | ===Fotographie=== | ||
Fotografie: "Fotografien sind zweidimensionale Darstellungen eines Ausschnitts einer "vermeintlichen" Realität."<ref> eigene Definition (Seminar) </ref> | |||
Sauer definiert das Themenfeld "Fotografie" nicht so deutlich wie Plastik, Malerei und die Druckgrafik zuvor. Vielmehr wird die Geschichte und somit die technische Entwicklungsgeschichte der Fotografie deutlich gemacht. Entscheidende Schritte zum heutigen Entwicklungsstand sind die von Johann Heinrich Schulze entdeckte Lichtempfindlichkeit des Silberchlorids im Jahre 1727<ref> vgl. Sauer 2003, 160 </ref>, wodurch "Lichtbilder" erstellt werden konnten, die jedoch noch nicht haltbar waren. Erst 1826 gelang es dem französischen Wissenschaftler Joseph Nicephore Niepce eine dauerhafte Fotografie herzustellen. Diese mit Asphalt beschichtete Zinnplatte ist bis heute zu bewundern.<ref> vgl. Sauer 2003, 160 </ref> Die ca. 8 bis 10 Stunden Belichtungszeit wurde in den 40er und 50er Jahren reduziert und die Fotografie grundlegend revolutioniert. Den eigentlichen Beginn der Fotographie leitete der Maler Louis Jaques Daguerre ein, indem er das nach ihm benannte Verfahren der Daguerreotypie entwickelte. Dabei wurde eine versilberte Kupferplatte mit Joddämpfen lichtempfindlich und die Belichtungszeit reduzierte sich auf 20 bis 30 Minuten, jedoch waren alle so erstellten Fotos Unikate, welche nicht kopiert werden konnten.<ref> vgl. Sauer 2003, 161 </ref> | Sauer definiert das Themenfeld "Fotografie" nicht so deutlich wie Plastik, Malerei und die Druckgrafik zuvor. Vielmehr wird die Geschichte und somit die technische Entwicklungsgeschichte der Fotografie deutlich gemacht. Entscheidende Schritte zum heutigen Entwicklungsstand sind die von Johann Heinrich Schulze entdeckte Lichtempfindlichkeit des Silberchlorids im Jahre 1727<ref> vgl. Sauer 2003, 160 </ref>, wodurch "Lichtbilder" erstellt werden konnten, die jedoch noch nicht haltbar waren. Erst 1826 gelang es dem französischen Wissenschaftler Joseph Nicephore Niepce eine dauerhafte Fotografie herzustellen. Diese mit Asphalt beschichtete Zinnplatte ist bis heute zu bewundern.<ref> vgl. Sauer 2003, 160 </ref> Die ca. 8 bis 10 Stunden Belichtungszeit wurde in den 40er und 50er Jahren reduziert und die Fotografie grundlegend revolutioniert. Den eigentlichen Beginn der Fotographie leitete der Maler Louis Jaques Daguerre ein, indem er das nach ihm benannte Verfahren der Daguerreotypie entwickelte. Dabei wurde eine versilberte Kupferplatte mit Joddämpfen lichtempfindlich und die Belichtungszeit reduzierte sich auf 20 bis 30 Minuten, jedoch waren alle so erstellten Fotos Unikate, welche nicht kopiert werden konnten.<ref> vgl. Sauer 2003, 161 </ref> | ||
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Bild:Lunch_atop_a_skyscraper,_NY_1932.jpg|''Fotografie in New York 1932: | Bild:Lunch_atop_a_skyscraper,_NY_1932.jpg|''Fotografie in New York 1932: Luch atop a Skyscraper'' | ||
Bild:Blick_auf_Manhattan.jpg|''Fotografie vom 11.09.2001: Blick auf Manhattan'' | Bild:Blick_auf_Manhattan.jpg|''Fotografie vom 11.09.2001: Blick auf Manhattan'' | ||
Bild:Kim_Phuc,_Vietnam_1972.jpg|''Fotografie in Vietnam 1972: Kim Phuc'' | Bild:Kim_Phuc,_Vietnam_1972.jpg|''Fotografie in Vietnam 1972: Kim Phuc'' | ||
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Als passendes Beispiel ist das des Spiegels zu nennen, denn auch hier kann man getäuscht werden. | Als passendes Beispiel ist das des Spiegels zu nennen, denn auch hier kann man getäuscht werden. | ||
Bei den Personenbildern nennt Sauer die Personenbilder und Ereignis-, Alltags-, Landschafts- und Stadtbilder, die ich zum besseren Verständnis in zwei Kategorien unterteilt habe. Geschichtsbilder sind hingegen Historienbilder, Rekonstruktionsbilder und historische | Bei den Personenbildern nennt Sauer die Personenbilder und Ereignis-, Alltags-, Landschafts- und Stadtbilder, die ich zum besseren Verständnis in zwei Kategorien unterteilt habe. Geschichtsbilder sind hingegen Historienbilder, Rekonstruktionsbilder und historische Comics. | ||
===Personenbilder=== | ===Personenbilder=== | ||
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Als Ereignisbilder werden die Bilder bezeichnet, die das Ziel haben einmalige Geschehnisse zu vermitteln. Sie wollen die Bevölkerung benachrichtigen und informieren. Die Bandbreite dieser Bildnisse ist sehr groß. Zu ihnen gehören Holzschnitte, Kupfer- und Stahlstiche, die Lithografie und Bänkelbilder. Außerdem zählt ein Großteil der heutigen Pressefotos dazu. | Als Ereignisbilder werden die Bilder bezeichnet, die das Ziel haben einmalige Geschehnisse zu vermitteln. Sie wollen die Bevölkerung benachrichtigen und informieren. Die Bandbreite dieser Bildnisse ist sehr groß. Zu ihnen gehören Holzschnitte, Kupfer- und Stahlstiche, die Lithografie und Bänkelbilder. Außerdem zählt ein Großteil der heutigen Pressefotos dazu. | ||
Problematisch werden Ereignisbilder aber mit ihrer Authentizität. Die Künstler sind oft nicht selbst Augenzeugen bei einem Ereignis, das sie als Bild darstellen wollen. Ihre | Problematisch werden Ereignisbilder aber mit ihrer Authentizität. Die Künstler sind oft nicht selbst Augenzeugen bei einem Ereignis, das sie als Bild darstellen wollen. Ihre Quellen stammen daher oft aus zweiter Hand. Oft hat sich der Künstler auch durch andere Darstellungen dieses Ereignisses beeinflussen lassen. Bei der Arbeit mit Ereignisbildern im Geschichtsunterricht muss daher das Problem der Authentizität angesprochen und ein zurückhaltender Umgang damit ist gefordert. | ||
====Alltagsbilder==== | ====Alltagsbilder==== | ||
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==== Historienbilder ==== | |||
Im Gegensatz zu Ereignis-, Alltags-, Landschafts- und Stadtbildern steht das Historienbild. Dabei ist als Ziel die „reine“ Informationsvermittlung zu nennen. | Im Gegensatz zu Ereignis-, Alltags-, Landschafts- und Stadtbildern steht das Historienbild. Dabei ist als Ziel die „reine“ Informationsvermittlung zu nennen. | ||
Als passende Beispiele sind eine in Capua gefundene Vase, die Sportler bei der Vorbereitung auf den Wettkampf zeigt und eine Fotografie Dresdens nach dem Bombenangriff zu nennen. | Als passende Beispiele sind eine in Capua gefundene Vase, die Sportler bei der Vorbereitung auf den Wettkampf zeigt und eine Fotografie Dresdens nach dem Bombenangriff zu nennen. | ||
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So sind Geschichtsbilder im Hinblick auf die behandelte Zeit Darstellungen und im Hinblick auf ihre Entstehungszeit Quellen. | So sind Geschichtsbilder im Hinblick auf die behandelte Zeit Darstellungen und im Hinblick auf ihre Entstehungszeit Quellen. | ||
Somit sind in einem | Somit sind in einem Schulbuch nachträglich erstellte Gemälde über eine Schlacht eine passende Darstellung einer Handlung über ein geschichtliches Ereignis für die heutige Zeit, im Hinblick auf die Entstehungszeit des Schulbuchs hingegen eine Quelle. | ||
===Historienbilder - Rekonstruktionen=== | ===Historienbilder - Rekonstruktionen=== | ||
Des Weiteren unterscheidet Sauer zwischen Historienbilder und Rekonstruktionen. | Des Weiteren unterscheidet Sauer zwischen Historienbilder und Rekonstruktionen. | ||
Bei Historienbildern wird im Gegensatz zu Ereignisbildern ein gewisser Stoff verdichtet, überhöht und verherrlicht. Nicht selten wurde so ein Bild von Herrschenden in Auftrag gegeben. | Bei Historienbildern wird im Gegensatz zu Ereignisbildern ein gewisser Stoff verdichtet, überhöht und verherrlicht. Nicht selten wurde so ein Bild von Herrschenden in Auftrag gegeben. | ||
Ein bekanntes Beispiel ist das Bild der Proklamation Kaiser Wilhelms als Ölgemälde 1885, auf der Bismarck mit Galauniform und Orden zu sehen ist, die er zu diesem Zeitpunkt noch gar nicht hatte. Außerdem ist Kriegsminister Roon anwesend, der jedoch an diesem Tag krank das Bett hüten musste. Da jedoch das Bild von Bismarck persönlich in Auftrag gegeben wurde, wurde es so gemalt, wie es der Auftraggeber haben wollte. | Ein bekanntes Beispiel ist das Bild der Proklamation Kaiser Wilhelms als Ölgemälde 1885, auf der Bismarck mit Galauniform und Orden zu sehen ist, die er zu diesem Zeitpunkt noch gar nicht hatte. Außerdem ist Kriegsminister Roon anwesend, der jedoch an diesem Tag krank das Bett hüten musste. Da jedoch das Bild von Bismarck persönlich in Auftrag gegeben wurde, wurde es so gemalt, wie es der Auftraggeber haben wollte. | ||
[[Bild:Proklamation_Kaiser_Wilhelm_1885,_Ölgemälde.jpg]] | |||
''Ölgemälde: Proklamation Kaiser Wilhelm 1885'' | |||
Bei Rekonstruktionen wird hingegen versucht, wissenschaftlich kontrolliere Wiederherstellungen zu schaffen, wenn ein originaler Zustand nicht mehr unmittelbar erkennbar ist. In wie weit dies möglich erscheint, ist eine andere Frage. Diese Form ist gerade im Zeitalter der digitalen Medien sehr beliebt, da sie mit Grafikprogrammen mit dem entsprechenden ''"Knowhow"'' mit recht wenig Aufwand zu meistern ist. | Bei Rekonstruktionen wird hingegen versucht, wissenschaftlich kontrolliere Wiederherstellungen zu schaffen, wenn ein originaler Zustand nicht mehr unmittelbar erkennbar ist. In wie weit dies möglich erscheint, ist eine andere Frage. Diese Form ist gerade im Zeitalter der digitalen Medien sehr beliebt, da sie mit Grafikprogrammen mit dem entsprechenden ''"Knowhow"'' mit recht wenig Aufwand zu meistern ist. | ||
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==Einsatz und Präsentation im Unterricht== | ==Einsatz und Präsentation im Unterricht== | ||
Bilder im Geschichtsunterricht haben vielerlei Aufgaben. Sie sollen unter anderem: „…historisches Lernen anstoßen, unterstützen, weiterführen, ausdifferenzieren.“<ref> Gautschi & Binnenkade 2006, 104 </ref> Demnach können Bilder grundsätzlich in sämtlichen Unterrichtsphasen eingesetzt werden: Klassisch zum | Bilder im Geschichtsunterricht haben vielerlei Aufgaben. Sie sollen unter anderem: „…historisches Lernen anstoßen, unterstützen, weiterführen, ausdifferenzieren.“<ref> Gautschi & Binnenkade 2006, 104 </ref> Demnach können Bilder grundsätzlich in sämtlichen Unterrichtsphasen eingesetzt werden: Klassisch zum Unterrichtsbeginn, beispielsweise um eine Arbeitsthese entwickeln zu können oder zur Vertiefung beziehungsweise Zusammenfassung am Ende der Geschichtsstunde. Aber auch in der Erarbeitungsphase, sollten geeignete Bilder zur Verfügung stehen, kann ein Bild Verwendung finden um technische Verfahren oder Entwicklungen wie den Aufbau und die Funktionsweise einer sogenannten Camera Obscura nachvollziehbar zu machen.“<ref> vgl. Sauer 2003, 31 </ref> Wenn jedoch Bilder tagtäglich in all ihren Formen im Unterricht nutzbar gemacht werden, so sollten Überlegungen zu deren technischer Darstellung in der Praxis nicht vernachlässigt werden. | ||
===Technische Darstellung=== | ===Technische Darstellung=== | ||
Zunächst ist folgende Feststellung für den Geschichtslehrer von Bedeutung: Originale in der Unterrichtssituation zu präsentieren, wird das Interesse und die Motivation der Schüler zusätzlich zur authentischen Aura des Bildes auch durch das Gefühl, anhand eines Originals eigenständig geschichtliche Forschung betreiben zu können, geweckt werden.“<ref> vgl. Sauer 2003, 42 </ref> Dementsprechend sollten Originale von der Lehrperson genutzt werden wann immer ihm oder ihr dies möglich ist. Gerade wenn regionale Geschichte im Fokus einer Unterrichtseinheit stehen sollte, können in diesem Zusammenhang originale Bildquellen aus nächster Nähe, d.h. aus Archivbeständen oder privater Hand, zum Einsatz kommen. Aber auch die Möglichkeit selbst im alten Familienalbum Fotografien zu sammeln, welche beispielsweise die Rolle oder das Bild der Frau über das letzte Jahrhundert hinweg darstellen, kann wegen oben genannter Gründe, auf großes Interesse seitens der Schülerschaft stoßen. Auch historische Geldscheine und Briefmarken gelten in diesem Zusammenhang als Originalquellen in bildlicher Form und sind gut innerhalb der entsprechenden Thematik einsetzbar.<ref> vgl. Sauer 2003, 42 </ref> | |||
Da es jedoch häufig nicht zu vermeiden sein wird, im Geschichtsunterricht Reproduktionen zu verwenden, lohnt es sich die unterschiedlichen Präsentationsformen einer solchen genauer zu betrachten. Nahe liegend ist hier natürlich, die vom benutzten Schulbuch bereitgestellten Abbilder von Gemälden, Holz-, Kupferstichen oder Fotografien für den eigenen Unterricht fruchtbar zu machen. Unvermeidbar ist hier jedoch die Tatsache, dass grundsätzlich nur ein ungefährer Eindruck des Originals über das Schulbuch zu vermitteln ist. Grund hierfür sind die Verzerrung von Größenverhältnissen und die geringeren Farbintensität.<ref> vgl. Sauer 2003, 43 </ref> Nur im Falle eines vollständig vorhandenen Begleittextes, das heißt bei einer Nennung der Bildgattung oder –technik, der Originalmaße, des Künstler sowie des Entstehungsjahres, kann überhaupt ein halbwegs angemessener Eindruck des Bildes entstehen.<ref> vgl. Sauer 2003, 44 </ref> Hintergründiges Wissen, welches sich auf „Auftraggeber, Adressat, Verwendungszweck, Entstehungszeit und –ort des Bildes“ bezieht muss „wenigstens der Lehrperson geläufig sein, damit diese das Bild richtig einsetzen kann“.<ref> Bernhardt 2006, 51 </ref> | |||
Da es jedoch häufig nicht zu vermeiden sein wird, im Geschichtsunterricht Reproduktionen zu verwenden, lohnt es sich die unterschiedlichen Präsentationsformen einer solchen genauer zu betrachten. Nahe liegend ist hier natürlich, die vom benutzten Schulbuch bereitgestellten Abbilder von Gemälden, Holz-, Kupferstichen oder Fotografien für den eigenen Unterricht fruchtbar zu machen. Unvermeidbar ist hier jedoch die Tatsache, dass grundsätzlich nur ein ungefährer Eindruck des Originals über das Schulbuch zu vermitteln ist. Grund hierfür sind die Verzerrung von Größenverhältnissen und die geringeren Farbintensität.<ref> vgl. Sauer 2003, 43 </ref> Nur im Falle eines vollständig vorhandenen Begleittextes, das heißt bei einer Nennung der Bildgattung oder –technik, der Originalmaße, des Künstler sowie des Entstehungsjahres, kann überhaupt ein halbwegs angemessener Eindruck des Bildes entstehen.<ref> vgl. Sauer 2003, 44 </ref> Hintergründiges Wissen, welches sich auf „Auftraggeber, Adressat, Verwendungszweck, Entstehungszeit und –ort des Bildes“ bezieht muss „wenigstens der Lehrperson geläufig sein, damit diese das Bild richtig einsetzen kann“.<ref> Bernhardt 2006, 51 </ref> | |||
Gleiches gilt auch für Bilder, welche in kopierter Form über Arbeitsblätter aus Papier den Schülern und Schülerinnen zugänglich gemacht wird. Zusätzlich muss hier jedoch auf Druckqualität, der geraden Ausrichtung und die Forderung Bilder immer im Ganzen abzubilden, geachtet werden. Soll sich die Präsentation eines Bildes auf einzelne Ausschnitte beschränken, so sind diese Ausschnitte im Begleittext zwingend zu kennzeichnen. Selbstverständlich sollten farbige Bilder auch durch eine Farbkopie repräsentiert werden.<ref> vgl. Sauer 2003, 44 </ref> | Gleiches gilt auch für Bilder, welche in kopierter Form über Arbeitsblätter aus Papier den Schülern und Schülerinnen zugänglich gemacht wird. Zusätzlich muss hier jedoch auf Druckqualität, der geraden Ausrichtung und die Forderung Bilder immer im Ganzen abzubilden, geachtet werden. Soll sich die Präsentation eines Bildes auf einzelne Ausschnitte beschränken, so sind diese Ausschnitte im Begleittext zwingend zu kennzeichnen. Selbstverständlich sollten farbige Bilder auch durch eine Farbkopie repräsentiert werden.<ref> vgl. Sauer 2003, 44 </ref> | ||
Da sich in deutschen Klassenzimmern üblicherweise ein Tageslichtprojektor oder im Glücksfall gar ein Beamer finden lässt, kann an dieser Stelle auf drei wesentliche Vorteile der Präsentation eines Gemäldes, einer Fotografie oder Ähnlichem anhand einer (Powerpoint-) Folie hingewiesen werden: Zunächst kann so das entsprechende Bild im Normalfall sowohl größer als auch lichtstärker an die Wand projiziert werden, wodurch der Betrachter einen besseren Eindruck vom Originalbild erhält.<ref> vgl. Sauer 2003, 45 </ref> In der Folge können Einzelheiten besser erkannt und somit auch besprochen werden. Dritter Vorteil einer Folie ist, dass so dargestellte Bilder bearbeitbar gemacht wurden: Pfeile, Linien, Kreise können neben allem anderen was dem Erkenntnisgewinn beziehungsweise der Interpretation des Bildes dienen kann, ohne weitere Probleme eingefügt werden.<ref> vgl. Sauer 2003, 45 </ref> Da dies bereits einen handlungsorientierten Umgang mit Bildern im Geschichtsunterricht propagiert, sollen im Weitern dementsprechende Unterrichtsverfahren und ihre Chancen genannt sein. | Da sich in deutschen Klassenzimmern üblicherweise ein Tageslichtprojektor oder im Glücksfall gar ein Beamer finden lässt, kann an dieser Stelle auf drei wesentliche Vorteile der Präsentation eines Gemäldes, einer Fotografie oder Ähnlichem anhand einer (Powerpoint-) Folie hingewiesen werden: Zunächst kann so das entsprechende Bild im Normalfall sowohl größer als auch lichtstärker an die Wand projiziert werden, wodurch der Betrachter einen besseren Eindruck vom Originalbild erhält.<ref> vgl. Sauer 2003, 45 </ref> In der Folge können Einzelheiten besser erkannt und somit auch besprochen werden. Dritter Vorteil einer Folie ist, dass so dargestellte Bilder bearbeitbar gemacht wurden: Pfeile, Linien, Kreise können neben allem anderen was dem Erkenntnisgewinn beziehungsweise der Interpretation des Bildes dienen kann, ohne weitere Probleme eingefügt werden.<ref> vgl. Sauer 2003, 45 </ref> Da dies bereits einen handlungsorientierten Umgang mit Bildern im Geschichtsunterricht propagiert, sollen im Weitern dementsprechende Unterrichtsverfahren und ihre Chancen genannt sein. | ||
[[Bild:checkliste.jpg | [[Bild:checkliste.jpg]] | ||
[[Bild:Technik.jpg]] | |||
''Beispiel für Technische Darstellung: | |||
Camera obscura in Encyclopédie, ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, Denis Diderot and Jean le Rond d'Alembert , 1751 | |||
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===Handlungsorientierte Unterrichtsverfahren=== | ===Handlungsorientierte Unterrichtsverfahren=== | ||
Handlungsorientierter Umgang mit Bildern im Geschichtsunterricht schließt eine ganze Bandbreite von Möglichkeiten mit ein. In jedem Falle sind diese Methoden als Mittel zur Erkenntnis zu nutzen und nicht um Schüler und Schülerinnen zu beschäftigen. Sollten sie jedoch nicht um ihrer selbst Willen eingesetzt werden, können handlungsorientierte Verfahren durchaus effizient sein.<ref> vgl. Bernhardt 2006, 52 </ref> Die folgende Zusammenstellung handlungsorientierter Unterrichtsverfahren bezieht sich in Gänze auf Michael Sauers Ausführungen in „Bilder im Geschichtsunterricht“: | |||
Solange die Annäherung der Schüler an ein Bild noch im Mittelpunkt steht, ist es denkbar ein Bild (nicht länger als eine Woche) im Klassenzimmer auszuhängen. In dieser Weise ist das Bild den Schülern präsent und lädt zur Betrachtung gerade in „langweiligen Stunden“ ein. | Solange die Annäherung der Schüler an ein Bild noch im Mittelpunkt steht, ist es denkbar ein Bild (nicht länger als eine Woche) im Klassenzimmer auszuhängen. In dieser Weise ist das Bild den Schülern präsent und lädt zur Betrachtung gerade in „langweiligen Stunden“ ein. | ||
So ist eine behutsame Annäherung an das Bild möglich, der sonst selektive, „schnelle Blick“ auf den die Schüler durch moderne Mediennutzung konditioniert sind, wird vermieden. Bilder zu einem spezifischen Thema von der Schülerschaft sammeln und in die Geschichtsstunde mitbringen zu lassen, kann ihre Bildwahrnehmung schärfen und zu einer selbst gemachten Bildreihe führen. Eine vergleichende Deutung kann sich anschließen. Auch können Bilder bewusst ohne Zusatzinformation präsentiert werden. Der „Spürsinn der Schüler und Schülerinnen“<ref> Sauer 2003, 21 </ref> ist gefragt: Welche Einzelheiten fallen auf, die bei der späteren Analyse helfen können? Wenn ein zerschnittenes Bild zunächst als Puzzle präsentiert wird um es im Folgenden erneut zusammensetzen zu lassen, benötigen die Schüler dafür eine sehr genaue Wahrnehmung des Bildes.<ref> vgl. Sauer 2003, 20f </ref> | So ist eine behutsame Annäherung an das Bild möglich, der sonst selektive, „schnelle Blick“ auf den die Schüler durch moderne Mediennutzung konditioniert sind, wird vermieden. Bilder zu einem spezifischen Thema von der Schülerschaft sammeln und in die Geschichtsstunde mitbringen zu lassen, kann ihre Bildwahrnehmung schärfen und zu einer selbst gemachten Bildreihe führen. Eine vergleichende Deutung kann sich anschließen. Auch können Bilder bewusst ohne Zusatzinformation präsentiert werden. Der „Spürsinn der Schüler und Schülerinnen“<ref> Sauer 2003, 21 </ref> ist gefragt: Welche Einzelheiten fallen auf, die bei der späteren Analyse helfen können? Wenn ein zerschnittenes Bild zunächst als Puzzle präsentiert wird um es im Folgenden erneut zusammensetzen zu lassen, benötigen die Schüler dafür eine sehr genaue Wahrnehmung des Bildes.<ref> vgl. Sauer 2003, 20f </ref> | ||
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Da sich im Normalfall die Bearbeitung des Bildes im Unterricht nicht auf diesen ersten, schnellen Eindruck beschränken soll, ist es von ungemeiner Wichtigkeit den augenscheinlichen Aspekten eines Bildes weitere Informationen zur Seite zu stellen.<ref> vgl. Bernhardt 2006, 56 </ref> Ein „Normalisierungsbedarf“<ref> Bernhardt 2006, 54</ref>, das heißt die Notwendigkeit eines zweiten oder dritten Blickes, muss für die weitere Beschäftigung mit dem ausgewählten Bild gegeben sein. | Da sich im Normalfall die Bearbeitung des Bildes im Unterricht nicht auf diesen ersten, schnellen Eindruck beschränken soll, ist es von ungemeiner Wichtigkeit den augenscheinlichen Aspekten eines Bildes weitere Informationen zur Seite zu stellen.<ref> vgl. Bernhardt 2006, 56 </ref> Ein „Normalisierungsbedarf“<ref> Bernhardt 2006, 54</ref>, das heißt die Notwendigkeit eines zweiten oder dritten Blickes, muss für die weitere Beschäftigung mit dem ausgewählten Bild gegeben sein. | ||
Zu diesem Zwecke ist eine Vielzahl handlungsorientierter Unterrichtsverfahren während der Interpretationsphase denkbar. Indem die Schüler eine Geschichte, ein plausibles „Vorher“ und „Nachher“ zu der Momentaufnahme, welche ein Bild immer darstellt, erzählen, können sie es in einen „chronologischen und argumentativen Zusammenhang“ <ref> Sauer 2006, 23 </ref> stellen. Besonders gut eignet sich das Einfügen von Denk- oder Sprechblasen um unterschiedliche Perspektiven der dargestellten Personen wahrnehmbar zu machen. Dazu müssen Mimik und Gestik der Personen thematisiert werden.<ref> Bernhardt 2006, 54 </ref> Werden Bilder mit anderen Sinnen ergänzt stellt sich die Frage: wie hat es in dieser oder jener Situation gerochen? Was war zu hören? Des Weiteren kann die Lehrperson die Schüler in die Rolle des Auftraggebers schlüpfen und einen fiktiven Bildauftrag an den Maler formulieren lassen. In dieser Weise wird die Intentionalität zum Beispiel eines Gemäldes verdeutlicht. Um Bildszenen nachzustellen oder zu spielen müssen die Schüler Haltungen und Gefühle der dargestellten Personen nachvollziehen. Später können die Empfindungen, welche während des Nachspielens aufkommen, beschrieben oder kommentiert werden. Durch die Erstellung von Szenarien mit Figurenbildern, dem Ausschneiden und Neuarrangierens von Personen, Gegenständen, Häusern etc., entstehen eigene Deutungen einer spezifischen Zeit. Dasselbe kann auch durch das Ergänzen, Um- oder Ausmalen von Bildern erreicht werden: eigene Kommentare zum Bild oder seiner Entstehungszeit werden abgegeben. Collagen entstehen durch die eigenständige Auswahl des Bildmaterials, welches sodann zu einem „Zeitpanorama“, einer individuellen Gesamtdeutung einer Zeit, zusammengesetzt wird. Nicht zuletzt können Bilder mit anderen Bildern oder weiteren Quellen/ | Zu diesem Zwecke ist eine Vielzahl handlungsorientierter Unterrichtsverfahren während der Interpretationsphase denkbar. Indem die Schüler eine Geschichte, ein plausibles „Vorher“ und „Nachher“ zu der Momentaufnahme, welche ein Bild immer darstellt, erzählen, können sie es in einen „chronologischen und argumentativen Zusammenhang“ <ref> Sauer 2006, 23 </ref> stellen. Besonders gut eignet sich das Einfügen von Denk- oder Sprechblasen um unterschiedliche Perspektiven der dargestellten Personen wahrnehmbar zu machen. Dazu müssen Mimik und Gestik der Personen thematisiert werden.<ref> Bernhardt 2006, 54 </ref> Werden Bilder mit anderen Sinnen ergänzt stellt sich die Frage: wie hat es in dieser oder jener Situation gerochen? Was war zu hören? Des Weiteren kann die Lehrperson die Schüler in die Rolle des Auftraggebers schlüpfen und einen fiktiven Bildauftrag an den Maler formulieren lassen. In dieser Weise wird die Intentionalität zum Beispiel eines Gemäldes verdeutlicht. Um Bildszenen nachzustellen oder zu spielen müssen die Schüler Haltungen und Gefühle der dargestellten Personen nachvollziehen. Später können die Empfindungen, welche während des Nachspielens aufkommen, beschrieben oder kommentiert werden. Durch die Erstellung von Szenarien mit Figurenbildern, dem Ausschneiden und Neuarrangierens von Personen, Gegenständen, Häusern etc., entstehen eigene Deutungen einer spezifischen Zeit. Dasselbe kann auch durch das Ergänzen, Um- oder Ausmalen von Bildern erreicht werden: eigene Kommentare zum Bild oder seiner Entstehungszeit werden abgegeben. Collagen entstehen durch die eigenständige Auswahl des Bildmaterials, welches sodann zu einem „Zeitpanorama“, einer individuellen Gesamtdeutung einer Zeit, zusammengesetzt wird. Nicht zuletzt können Bilder mit anderen Bildern oder weiteren Quellen/Medien zusammengestellt werden. (Lied-)Texte, Statistiken oder auch Gedichte können ergänzend oder auch kontrastierend neben das Bild gestellt werden.<ref> vgl. Sauer 2003, 20ff </ref> Die Kombination von Bild mit Bild bietet ebenfalls eine ganze Palette an Optionen, die jeweils unterschiedliche Zielsetzungen und Zwecke beinhalten und im nächsten Abschnitt behandelt werden sollen. | ||
===Bildzusammenstellung=== | ===Bildzusammenstellung=== | ||
Zeile 217: | Zeile 220: | ||
Im Geschichtsunterricht ist es oftmals sinnvoller mehrere Bilder zu einem Thema zu betrachten um ein Gesamtbild zu erhalten, anstatt sich auf ein einziges Bild zu beschränken. Sauer (2003) unterscheidet sieben verschiedene Arten der Bildzusammenstellung <ref>vgl. Sauer 2003, S. 31ff</ref>. | Im Geschichtsunterricht ist es oftmals sinnvoller mehrere Bilder zu einem Thema zu betrachten um ein Gesamtbild zu erhalten, anstatt sich auf ein einziges Bild zu beschränken. Sauer (2003) unterscheidet sieben verschiedene Arten der Bildzusammenstellung <ref>vgl. Sauer 2003, S. 31ff</ref>. | ||
* | *Thematisch-zeitgleiche Zusammenstellung | ||
Bei dieser Zusammenstellung werden verschiedene Aspekte und Gesichtspunkte eines bestimmten Sachverhaltes aufgezeigt. Die Bilder stammen alle aus der gleichen Zeit und erleichtern somit die Vermittlung eines Gesamtbildes für die Schülerinnen und Schüler. | Bei dieser Zusammenstellung werden verschiedene Aspekte und Gesichtspunkte eines bestimmten Sachverhaltes aufgezeigt. Die Bilder stammen alle aus der gleichen Zeit und erleichtern somit die Vermittlung eines Gesamtbildes für die Schülerinnen und Schüler. | ||
* | *Thematischer Längsschnitt/zeitliche Abfolge | ||
Die Bilder, die bei dieser Art zusammengestellt werden, zeigen eine Entwicklung in der Zeit. Für die Schülerinnen und Schüler zeigt sich somit ein ‚vorher-nachher’ Effekt. Anhand dessen können Veränderungen, Verbesserungen aber auch Verschlechterungen aufgezeigt und hinterfragt werden. | Die Bilder, die bei dieser Art zusammengestellt werden, zeigen eine Entwicklung in der Zeit. Für die Schülerinnen und Schüler zeigt sich somit ein ‚vorher-nachher’ Effekt. Anhand dessen können Veränderungen, Verbesserungen aber auch Verschlechterungen aufgezeigt und hinterfragt werden. | ||
Zeile 229: | Zeile 232: | ||
</gallery> | </gallery> | ||
* | |||
*Motivischer Längsschnitt | |||
Sollte der Bedeutungswandel von Motiven und Symbolen im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, bietet sich ein motivischer Längsschnitt an. Das bedeutet, die ausgewählten und zusammengestellten Bilder greifen ein bestimmtes Motivelement auf und variieren es. Ein oft aufgegriffenes Motiv ist beispielsweise Delacroixs „Die Freiheit führt das Volk“<ref> vgl. Sauer 2003, 36 </ref> | Sollte der Bedeutungswandel von Motiven und Symbolen im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, bietet sich ein motivischer Längsschnitt an. Das bedeutet, die ausgewählten und zusammengestellten Bilder greifen ein bestimmtes Motivelement auf und variieren es. Ein oft aufgegriffenes Motiv ist beispielsweise Delacroixs „Die Freiheit führt das Volk“<ref> vgl. Sauer 2003, 36 </ref> | ||
[[Bild:Leinwand.jpg | [[Bild:Leinwand.jpg]] | ||
[http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Eug%C3%A8ne_Delacroix_-_La_libert%C3%A9_guidant_le_peuple.jpg&filetimestamp=20111019082907] | ''Eugène Delacroix, Die Freiheit führt das Volk, Öl auf Leinwand (260x325 cm),1830'' | ||
[http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Eug%C3%A8ne_Delacroix_-_La_libert%C3%A9_guidant_le_peuple.jpg&filetimestamp=20111019082907] | |||
* | *Kontrastive Gegenüberstellung | ||
Um jedoch die Klasse zu einer Stellungnahme oder einem Werturteil heraus zu fordern, müssen zwei Bilder einen Gegensatz von sozialer, kultureller oder zeitlicher Art abbilden. Diese kontrastive Gegenüberstellung bietet also einen Gesprächsanlass, kann aber außerdem zur Entwicklung einer Arbeitshypothese genutzt werden. | Um jedoch die Klasse zu einer Stellungnahme oder einem Werturteil heraus zu fordern, müssen zwei Bilder einen Gegensatz von sozialer, kultureller oder zeitlicher Art abbilden. Diese kontrastive Gegenüberstellung bietet also einen Gesprächsanlass, kann aber außerdem zur Entwicklung einer Arbeitshypothese genutzt werden. | ||
* | *Ähnlichkeit und Wiederholung | ||
Auch der Vergleich mehrerer Bilder verschiedener historischer Situationen stellt eine Herausforderung dar. Die Bilder können auf Ähnlichkeiten, Unterschiede oder aber auch wiederkehrende Symbole untersucht werden. | Auch der Vergleich mehrerer Bilder verschiedener historischer Situationen stellt eine Herausforderung dar. Die Bilder können auf Ähnlichkeiten, Unterschiede oder aber auch wiederkehrende Symbole untersucht werden. | ||
* | *Kausale Verknüpfung | ||
Auch die kausale Verknüpfung kann im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde zur Überprüfung einer These hinsichtlich ihrer Berechtigung oder Zwangsläufigkeit dienen. Eine solche intendierte kausale Verknüpfung kann beispielsweise durch das Bild dem Führer zujubelnder Jugendlicher und dem Bild eines abgekämpften jugendlichen Luftwaffenhelfers in den letzten Kriegstagen hergestellt werden. | Auch die kausale Verknüpfung kann im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde zur Überprüfung einer These hinsichtlich ihrer Berechtigung oder Zwangsläufigkeit dienen. Eine solche intendierte kausale Verknüpfung kann beispielsweise durch das Bild dem Führer zujubelnder Jugendlicher und dem Bild eines abgekämpften jugendlichen Luftwaffenhelfers in den letzten Kriegstagen hergestellt werden. | ||
* | *Multiperspektivische Zusammenstellung | ||
„Bilder zeigen nicht Wirklichkeit, sondern präsentieren eine bestimmte Sichtweise auf ihr Thema“ <ref>Sauer 2003, S. 40</ref>(Sauer, 2003, S. 40). Deshalb ist es sinnvoll, die unterschiedlichsten Perspektiven auf einen bestimmten Sachverhalt nebeneinander zu betrachten. So kommt die Frage auf welche Darstellungsintentionen und Interessen hinter dem Bild stehen. | „Bilder zeigen nicht Wirklichkeit, sondern präsentieren eine bestimmte Sichtweise auf ihr Thema“ <ref>Sauer 2003, S. 40</ref>(Sauer, 2003, S. 40). Deshalb ist es sinnvoll, die unterschiedlichsten Perspektiven auf einen bestimmten Sachverhalt nebeneinander zu betrachten. So kommt die Frage auf welche Darstellungsintentionen und Interessen hinter dem Bild stehen. | ||
[[Bild:Indianer.jpg]] | |||
Bild:Indianer.jpg | |||
''Jacques le Moyne de Morgues, Indianer entrichten Abgaben an Franzosen, Kupferstich, 1564'' | |||
[http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Handelmitindianern.jpg&filetimestamp=20111006043914] | [http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Handelmitindianern.jpg&filetimestamp=20111006043914] | ||
[[Bild:Massaker.jpg]] | |||
''Bild aus dem Codex Durán, das Massaker vom templo Mayor (Haupttempel) zwischen 1521 und 1530'' [http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Matanza_templo2.jpg&filetimestamp=20090511110826] | |||
==Bildkompetenz== | ==Bildkompetenz== | ||
Bilder haben vielfältige Qualitäten, die sie speziell für einen Einsatz im Geschichtsunterricht geeignet machen. Der historische Erkenntnisgewinn mag oft ausschlaggebender Faktor für die Entscheidung sein, dieses oder jenes Bild im Unterricht einzusetzen. | Bilder haben vielfältige Qualitäten, die sie speziell für einen Einsatz im Geschichtsunterricht geeignet machen. Der historische Erkenntnisgewinn mag oft ausschlaggebender Faktor für die Entscheidung sein, dieses oder jenes Bild im Unterricht einzusetzen. Jedoch kann so auch die im Bildungsplan 2004 geforderte Medienkompetenz dahingehend (weiter)entwickelt werden, dass Schüler, in vielen kleinen Teilschritten, die „richtige“ oder „korrekte“ Bildinterpretation erlernen. Im Geschichtsunterricht bezieht sich diese Bildinterpretation naturgemäß vor allem auf Zeugnisse oder auch vermeintliche Zeugnisse der Vergangenheit, die in Bildform immer auch absichtsvoll entstandene und überlieferte Quellen sind. Um diese Intentionen nachzuvollziehen, braucht es das Wissen um kulturelle sowie historische Gegebenheiten und Besonderheiten hinsichtlich des Entstehungskontexts. Aus diesem Grunde gilt es im Fach Geschichte eine historisch-kulturelle Bildkompetenz zu entwickeln.<ref> Pandel 2004, 173 </ref> Dies beschränkt Bildkompetenz nicht auf die rein visuelle Entnahme von Informationen aus dem jeweils vorliegenden Bild: Die zunächst einmal rein „sinnlich“ vollzogenen Prozesse der Identifizierung von beispielsweise Gegenständen oder Farben können nur Voraussetzung für den Versuch sein, das Bild mitsamt seiner hintergründigen Dimension zu erfassen. Hierzu ist das sogenannte ikonographische Sehen Notwendigkeit.<ref> vgl. Pandel 2004, 173 </ref> Dies bedeutet, dass unter anderem das Gesehene mit dem eigenen „Posengedächtnis“.<ref> Pandel 2004, 173 </ref> sowie anderen bereits existierenden kognitiven Schemata abgeglichen wird.<ref> vgl. Bernhardt 2006, 53 </ref> Bildkompetenz heißt demnach, dass Schüler Motive und ihre Hintergründe kennen sowie erkennen und Symbole auch als solche identifizieren können. Dasselbe gilt für Farbsymboliken und Metaphern, welche innerhalb einer Bildkomposition verwendet werden. Gerade im Geschichtsunterricht ist es in diesem Zusammenhang auch unumgänglich Zeitbezüge herstellen zu können. Außerdem müssen Allegorien aufgelöst und die emotionalen Eindrücke, die bei der Bildbetrachtung entstehen, verbalisiert werden.<ref> vgl. Pandel 2004, 173 </ref> Grundlegend für all diese Operationen, welche zur Bildkompetenz führen, ist die sogenannte „pikturale Differenz“<ref> Pandel 2004, 173 </ref>, das heißt die Tatsache, dass „ein Bild nicht die Wirklichkeit abbildet, sondern eine intentionale Aussage über sie ist“.<ref> Bernhardt 2006, 57 </ref> | ||
Jedoch kann so auch die im Bildungsplan 2004 geforderte Medienkompetenz dahingehend (weiter)entwickelt werden, dass Schüler, in vielen kleinen Teilschritten, die „richtige“ oder „korrekte“ Bildinterpretation erlernen. | |||
Im Geschichtsunterricht bezieht sich diese Bildinterpretation naturgemäß vor allem auf Zeugnisse oder auch vermeintliche Zeugnisse der Vergangenheit, die in Bildform immer auch absichtsvoll entstandene und überlieferte Quellen sind. Um diese Intentionen nachzuvollziehen, braucht es das Wissen um kulturelle sowie historische Gegebenheiten und Besonderheiten hinsichtlich des Entstehungskontexts. Aus diesem Grunde gilt es im Fach Geschichte eine historisch-kulturelle Bildkompetenz zu entwickeln.<ref> Pandel 2004, 173 </ref> | |||
Dies beschränkt Bildkompetenz nicht auf die rein visuelle Entnahme von Informationen aus dem jeweils vorliegenden Bild: Die zunächst einmal rein „sinnlich“ vollzogenen Prozesse der Identifizierung von beispielsweise Gegenständen oder Farben können nur Voraussetzung für den Versuch sein, das Bild mitsamt seiner hintergründigen Dimension zu erfassen. Hierzu ist das sogenannte ikonographische Sehen Notwendigkeit.<ref> vgl. Pandel 2004, 173 </ref> Dies bedeutet, dass unter anderem das Gesehene mit dem eigenen „Posengedächtnis“.<ref> Pandel 2004, 173 </ref> sowie anderen bereits existierenden kognitiven Schemata abgeglichen wird.<ref> vgl. Bernhardt 2006, 53 </ref> | |||
Bildkompetenz heißt demnach, dass Schüler Motive und ihre Hintergründe kennen sowie erkennen und Symbole auch als solche identifizieren können. Dasselbe gilt für Farbsymboliken und Metaphern, welche innerhalb einer Bildkomposition verwendet werden. Gerade im Geschichtsunterricht ist es in diesem Zusammenhang auch unumgänglich | |||
==Bildinterpretation== | ==Bildinterpretation== | ||
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''"Eine gelungene Interpretation ist eine solche, der andere zustimmen können. Sie ist somit kommunikativ ausgerichtet und zustimmungsorientiert."''<ref> Pandel 2007, 184 </ref> | ''"Eine gelungene Interpretation ist eine solche, der andere zustimmen können. Sie ist somit kommunikativ ausgerichtet und zustimmungsorientiert."''<ref> Pandel 2007, 184 </ref> | ||
===Begriffserklärug=== | |||
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„Interpretation ist ein Verfahren, das aus (bildlichen und schriftlichen) Zeichen Sinn entnimmt.“<ref> Pandel 2007, 172 </ref> Hierbei treten Probleme auf, da der Sinn nicht sofort erkennbar ist. Es ist notwendig die Zeichen zu deuten und zu interpretieren, um die Bedeutung dahinter zu verstehen. Im Alltag fällt es uns leicht | „Interpretation ist ein Verfahren, das aus (bildlichen und schriftlichen) Zeichen Sinn entnimmt.“<ref> Pandel 2007, 172 </ref> Hierbei treten Probleme auf, da der Sinn nicht sofort erkennbar ist. Es ist notwendig die Zeichen zu deuten und zu interpretieren, um die Bedeutung dahinter zu verstehen. Im Alltag fällt es uns leicht eine Bedeutung hinter Bildern oder Texten zu erkennen, da sie uns bekannt sind und täglich begegnen. Im Gegensatz dazu stehen Quellen, die aus einer anderen Zeit und oftmals aus einer anderen Kultur stammen. Dadurch wird einem der Zugang, zur Bedeutung, der jeweiligen Bilder und Texten erschwert.<ref> vgl. Pandel 2007, 172 </ref> | ||
===Vereinfachtes Analyseschema nach Erwin Panofsky=== | ===Vereinfachtes Analyseschema nach Erwin Panofsky=== | ||
Erwin Panofsky ist ein deutsch- amerikanischer Kunsthistoriker, der 1930, ein Analyseschema zur Bildinterpretation entwickelt hat. Dieses '''dreischrittige Schema''' ist zwar sehr anspruchsvoll, kann aber in einfacherer Form sinnvoll, für den Umgang mit Bildern | Erwin Panofsky ist ein deutsch- amerikanischer Kunsthistoriker, der 1930, ein Analyseschema zur Bildinterpretation entwickelt hat. Dieses '''dreischrittige Schema''' ist zwar sehr anspruchsvoll, kann aber in einfacherer Form, sinnvoll, für den Umgang mit Bildern, eingesetzt werden. | ||
'''1. Bildbeschreibung''' | '''1. Bildbeschreibung''' | ||
Zu Beginn wird beschrieben | Zu Beginn wird das Bild beschrieben und erste Eindrücke und Gedanken werden festgehalten. | ||
'''2. Bildanalyse''' | '''2. Bildanalyse''' | ||
Im zweiten Schritt wird näher auf das Bild eingegangen. Es werden Personen benannt und das Thema, sowie der Inhalt, erschlossen. Zusätzlich werden Darstellungsmittel untersucht. Nach | Im zweiten Schritt wird näher auf das Bild eingegangen. Es werden Personen benannt und das Thema, sowie der Inhalt, erschlossen. Zusätzlich werden Darstellungsmittel untersucht. Nach SAUER dienen folgende Stichpunkte der Analyse von Darstellungsmitteln:<ref> vgl. Sauer 2003, 16 </ref> | ||
> Gattung bzw. Darstellungstechnik: Skulptur, Münze, Gemälde, Radierung, Fotografie etc. | |||
> Inhaltlicher Bildtypus: Personenbild, Landschaftsbild, Karikatur etc. | |||
> Größe und Präsentationsform: Einzelbild oder Reihe, privat oder öffentlich | |||
> Komposition: Bildaufbau, Verhältnis von Vorder-, Mittel- und Hintergrund, Anordnungsschemata (Diagonale, Dreieck o.a. Figuren), hervorstechende Einzelelemente | |||
> Perspektive: Aufsicht oder Untersicht (Vogelperspektive oder Froschperspektive), Zentralperspektive, unperspektivische Darstellung, Verhältnis zum Betrachter (ist die Szene isoliert, wird der Betrachter hineingezogen, blickt eine Figur aus dem Bild?) | |||
> Proportionen: Verhältnisse einzelner Teile von Körpern oder Bauten, Proportionsschema (z.B. „Goldener Schnitt“) | |||
> Lichtführung: Hervorhebung einer Person oder eines Gegenstandes durch Helligkeit, gleichmäßige Beleuchtung oder Hell- Dunkel- Kontraste, sichtbare oder verdeckte Lichtquell | |||
> Farbigkeit: dominante Farben, Farbkontraste oder Ton- in – Ton, flächige Farbgebung, Konturen oder Punkte, naturalistische oder symbolische Farbgebung | |||
> Figurendarstellung: Bewegung oder Ruhe, Mimik, Gestik | |||
Das | Das entschlüsseln von Bildsprache fällt den Schülerinnen und Schüler sehr schwer, da sie dafür historische Kenntnisse benötigen. Ohne Hilfestellungen von Seiten der Lehrkraft, kommen die Schülerinnen und Schüler nur schwer zu Ergebnissen. Hierbei muss jedoch beachtet werden, dass ihnen nicht zu viele Informationen gegeben werden, da die Schülerinnen und Schüler sonst nicht mehr selbstständig nachdenken und überlegen können. Eine Möglichkeit wäre ein kleines Nachschlagewerk zur Bildsprache im Klassenzimmer auszulegen. Die Schülerinnen und Schüler können während dem Unterricht darauf zugreifen und erarbeiten sich ihre Ergebnisse selbst. | ||
'''3. Bildinterpretation''' | '''3. Bildinterpretation''' | ||
Die Deutungen der Bildaussagen werden im historischen Entstehungskontext zusammengefasst.<ref> vgl. Sauer 2003, 16 </ref> | Die Deutungen der Bildaussagen werden im historischen Entstehungskontext zusammengefasst.<ref> vgl. Sauer 2003, 16 </ref> | ||
====Anwendung des Analyseschemas am Beispiel eines Porträts==== | ====Anwendung des Analyseschemas am Beispiel eines Porträts==== | ||
[[Bild:Ludwig_XIV.jpg]] | |||
''Ludwig XIV. im Krönungsornat (Porträt von Hyacinthe Rigaud, 1701)'' | |||
Quelle: www.wikipedia.org/wiki/Ludwig_XIV (22.06.12) | |||
'''Bildbeschreibung''' | '''Bildbeschreibung''' | ||
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Nun zu den einzelnen Symbolen, die im Bild versteckt sind. | Nun zu den einzelnen Symbolen, die im Bild versteckt sind. | ||
Die ernste Miene kann hier als Amtsmiene identifiziert werden. Der lange Mantel ist mit goldenen Lilien, dem Symbol der Bourbonenherrscher, geschmückt und innen mit Hermelin- Pelz gefüttert. Es handelt sich dabei um den Krönungsmantel. Ebenso die Krone, ist die französische Königskrone und bei dem Stock handelt es sich um das Zepter. Zu erwähnen ist hierbei auch, dass Perücken, zu dieser Zeit, getragen wurden. Die des Königs war aber, zur besonderen Wirksamkeit, höher und länger, als die der Anderen. | Die ernste Miene kann hier als Amtsmiene identifiziert werden. Der lange Mantel ist mit goldenen Lilien, dem Symbol der Bourbonenherrscher, geschmückt und innen mit Hermelin- Pelz gefüttert. Es handelt sich dabei um den Krönungsmantel. Ebenso die Krone, ist die französische Königskrone und bei dem Stock handelt es sich um das Zepter. Zu erwähnen ist hierbei auch, dass Perücken, zu dieser Zeit, getragen wurden. Die des Königs war aber, zur besonderen Wirksamkeit, höher und länger, als die der Anderen. | ||
Der König ist in der Mitte des Bildes platziert, in der der Mantel sehr betont hervorsticht. Durch den im Bild, immer wiederkehrenden Lilienstoff, wird die Zusammengehörigkeit von den Herrschaftsinsignien (Mantel, Krone und Thron) deutlich. | Der König ist in der Mitte des Bildes platziert, in der der Mantel sehr betont hervorsticht. Durch den im Bild, immer wiederkehrenden Lilienstoff, wird die Zusammengehörigkeit von den Herrschaftsinsignien (Mantel, Krone und Thron) deutlich. | ||
Außerdem wird das Bild von den Farben, Weiß und Rot und Blau mit Gold, beherrscht. Alles was im Hintergrund zu sehen ist, ist eine inszenierte Darstellung eines Raumes, der in dieser Weise, nicht existiert hat. | Außerdem wird das Bild von den Farben, Weiß und Rot und Blau mit Gold, beherrscht. Alles was im Hintergrund zu sehen ist, ist eine inszenierte Darstellung eines Raumes, der in dieser Weise, nicht existiert hat. | ||
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===Pandels Kritik an der Geschichtsdidaktik=== | ===Pandels Kritik an der Geschichtsdidaktik=== | ||
Laut | Laut PANDEL führt die Geschichtsdidaktik keine richtige Bildinterpretation durch. Es handelt sich eher, um pädagogische Herangehensweisen und Überlegungen wie ein Bild im Unterricht eingesetzt werden kann. Das zu interpretierende Bild steht im Hintergrund während die Schülerinnen und Schüler im Vordergrund sind. Da der Umgang mit Bildern um einiges schwerer ist, als die Verwendung von Texten, muss ein neues Analyseschema entwickelt werden.<ref> vgl. Pandel 2007, 172- 173 </ref> | ||
===Bildinterpretation nach Pandel=== | ===Bildinterpretation nach Pandel=== | ||
Bei einer Interpretation eines Bildes müssen nach PANDEL vier unterschiedliche Sinnschichten erschlossen werden: | Bei einer Interpretation eines Bildes müssen nach PANDEL vier unterschiedliche Sinnschichten erschlossen werden: | ||
1. Erscheinungssinn | |||
2. Bedeutungssinn | |||
3. Dokumentensinn | |||
4. Erzählsinn | |||
'''1. Erscheinungssinn''' | '''1. Erscheinungssinn''' | ||
Das Bild wird ohne Deutung beschrieben. Hierbei spielen die Mimik, Gestik, Farben, Posen und vieles mehr, eine Rolle. In der Phase der Beschreibung | Das Bild wird ohne Deutung beschrieben. Hierbei spielen die Mimik, Gestik, Farben, Posen und vieles mehr, eine Rolle. In der Phase der Beschreibung darf nur Alltagswissen verwendet werden. | ||
'''2. Bedeutungssinn''' | '''2. Bedeutungssinn''' | ||
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Um ein Bild verstehen zu können, muss klar gestellt werden, was vor und nach einem Bild geschehen ist. Erst dadurch erlangt „Bildinterpretation jene narrative Qualität, die für Geschichte typisch ist.“<ref> Pandel 2007, 181 </ref> | Um ein Bild verstehen zu können, muss klar gestellt werden, was vor und nach einem Bild geschehen ist. Erst dadurch erlangt „Bildinterpretation jene narrative Qualität, die für Geschichte typisch ist.“<ref> Pandel 2007, 181 </ref> | ||
==Definition Manipulation== | ==Definition Manipulation== | ||
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==Fotomanipulation== | ==Fotomanipulation== | ||
In Bildern liegt Überzeugungskraft. Sobald ein Bild Aufmerksamkeit erregt, werden Muster und Symbole wahrgenommen, interpretiert und mit dem individuellen Erfahrungshorizont des Betrachters in Beziehung gesetzt. Ein Bild genießt Priorität bei der Selektion von Wahrnehmungen und durch die emotionale Wirkung eines Bildes, fällt es dem Betrachter schwer, eine Distanz zur Abbildung zu wahren. Durch ein Bild wird dem Betrachter die Illusion vermittelt, dass er über das | In Bildern liegt Überzeugungskraft. Sobald ein Bild Aufmerksamkeit erregt, werden Muster und Symbole wahrgenommen, interpretiert und mit dem individuellen Erfahrungshorizont des Betrachters in Beziehung gesetzt. Ein Bild genießt Priorität bei der Selektion von Wahrnehmungen und durch die emotionale Wirkung eines Bildes, fällt es dem Betrachter schwer, eine Distanz zur Abbildung zu wahren. Durch ein Bild wird dem Betrachter die Illusion vermittelt, dass er über das Medium selbst Augenzeuge des Abgebildeten wird, vielleicht sogar in das Geschehen mit einbezogen ist.<ref> vgl. Schicha 2006, 1f </ref> Dies ist besonders bei Fotografien der Fall, da hier ein Moment in Zeit und Raum eingefangen wird, der unwiederbringlich in der Vergangenheit verloren ist. Ein Foto zu betrachten ist wie eingefrorenes Sehen dieses vergangenen Moments durch die Kameralinse.<ref> vgl. Snyder 2002, 23-59 </ref> | ||
Fotografische Bilder sind Massenware, die nur flüchtig konsumiert wird. Dabei haben Fotografien auch den Sonderstatus, gegenüber anderen Bildern objektiv zu sein. Das würde bedeuten, dass Fotos die Welt so zeigen, wie sie unabhängig vom menschlichen Bewusstsein existiert. Natürlich erlaubt eine Fotografie hohe Annäherung an die vergangene Wirklichkeit, weshalb sie auch für den Geschichtsunterricht eine hohe Bedeutung einnehmen. Trotzdem zeigen auch Fotos die Wirklichkeit nicht objektiv, sondern subjektiv durch die Augen des Fotographen.<ref> vgl. Sauer 2003, 163-167</ref> Bei der Entstehung einer Fotografie kann an unterschiedlichen Stellen von Seiten eines Manipulators eingegriffen werden, um eine manipulierende Wirkung auf die Rezipienten des Bildes zu erzielen. | Fotografische Bilder sind Massenware, die nur flüchtig konsumiert wird. Dabei haben Fotografien auch den Sonderstatus, gegenüber anderen Bildern objektiv zu sein. Das würde bedeuten, dass Fotos die Welt so zeigen, wie sie unabhängig vom menschlichen Bewusstsein existiert. Natürlich erlaubt eine Fotografie hohe Annäherung an die vergangene Wirklichkeit, weshalb sie auch für den Geschichtsunterricht eine hohe Bedeutung einnehmen. Trotzdem zeigen auch Fotos die Wirklichkeit nicht objektiv, sondern subjektiv durch die Augen des Fotographen.<ref> vgl. Sauer 2003, 163-167</ref> Bei der Entstehung einer Fotografie kann an unterschiedlichen Stellen von Seiten eines Manipulators eingegriffen werden, um eine manipulierende Wirkung auf die Rezipienten des Bildes zu erzielen. | ||
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==Bildmanipulation im Geschichtsunterricht== | ==Bildmanipulation im Geschichtsunterricht== | ||
Die Bildmanipulation sollte im Rahmen der Förderung von Medienkompetenz im Geschichtsunterricht thematisiert werden. Das Erkennen der manipulativen Wirkung von Bildern soll die SuS zu einer kritischen Würdigung der | Die Bildmanipulation sollte im Rahmen der Förderung von Medienkompetenz im Geschichtsunterricht thematisiert werden. Das Erkennen der manipulativen Wirkung von Bildern soll die SuS zu einer kritischen Würdigung der Medien befähigen. | ||
===Ziele und Kompetenzen=== | ===Ziele und Kompetenzen=== | ||
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'''Literatur''' | |||
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''Moestl, Bernhard (2012):'' Manipulation durch Bilder, die Kunst der Bildgestaltung. URL: http://www.photocafe.cc/pdfs/PC_bildgestaltung.pdf (zuletzt besucht: 24.07.2012) | ''Moestl, Bernhard (2012):'' Manipulation durch Bilder, die Kunst der Bildgestaltung. URL: http://www.photocafe.cc/pdfs/PC_bildgestaltung.pdf (zuletzt besucht: 24.07.2012) | ||
''Pandel, H.-J.'': Bildinterpretation. In: Mayer, U./Pandel, H.-J./Schneider, G. (Hrsg): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (S.172-187). Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag 2004 | ''Pandel, H.-J.'': Bildinterpretation. In: Mayer, U./Pandel, H.-J./Schneider, G. (Hrsg): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (S.172-187). Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag 2004 | ||
''Sauer, M.'': Bilder im Geschichtsunterricht. Typen Interpretationsmethoden Unterrichtsverfahren. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung 2003 | ''Sauer, M.'': Bilder im Geschichtsunterricht. Typen Interpretationsmethoden Unterrichtsverfahren. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung 2003 | ||
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''Wenger- Deilmann, Astrid und Kämpfer, Frank:'' Handschlag- Zeigegestus- Kniefall. Körpersprache, Gestik und Pathosformel in der visuellen politischen Kommunikation. In: Paul, Gerhard (Hrsg): Visual History- Ein Studienbuch. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG 2006, S.188- 205 | ''Wenger- Deilmann, Astrid und Kämpfer, Frank:'' Handschlag- Zeigegestus- Kniefall. Körpersprache, Gestik und Pathosformel in der visuellen politischen Kommunikation. In: Paul, Gerhard (Hrsg): Visual History- Ein Studienbuch. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG 2006, S.188- 205 | ||
== | ==Verweise== | ||
<references/> | <references/> |