Bearbeiten von „Das Bild“

''P. Schönherr, M. Laquai, K. Hartlieb, D. Göttel''

• Ist das Bild ortsgebunden oder transportabel? (bei neuen Medien sind Bilder digitalisiert, wobei das Problem der Ortsgebundenheit keine Rolle mehr spielt)

[[Bild:Nackter_Mann_KA.jpg|gerahmt|rechts|"Nackter Mann" vor dem Karlsruher Wildparkstadion]]

Handelt es sich bei einer Plastik um eine öffentliche Darstellung, die frei zugänglich ist, lässt es sich einer Skulptur zuordnen. Bei einem Relief in einem Herrscherpalast ist dies nicht der Fall. Münzen sind reliefartige Darstellungen und sind damit die mit Abstand am Meisten veröffentlichten Plastiken weltweit. Dies als Frage an Schülerinnen und Schüler zu verwenden und so eine Schülerorientierung zu erwirken, erscheint sinnvoll.

===Fotographie===

Fotografie: "Fotografien sind zweidimensionale Darstellungen eines Ausschnitts einer "vermeintlichen" Realität."<ref> eigene Definition (Seminar) </ref>

Bild:Lunch_atop_a_skyscraper,_NY_1932.jpg|''Fotografie in New York 1932: Luch atop a Skyscraper''

Bei den Personenbildern nennt Sauer die Personenbilder und Ereignis-, Alltags-, Landschafts- und Stadtbilder, die ich zum besseren Verständnis in zwei Kategorien unterteilt habe. Geschichtsbilder sind hingegen Historienbilder, Rekonstruktionsbilder und historische Comics.

Problematisch werden Ereignisbilder aber mit ihrer Authentizität. Die Künstler sind oft nicht selbst Augenzeugen bei einem Ereignis, das sie als Bild darstellen wollen. Ihre Quellen stammen daher oft aus zweiter Hand. Oft hat sich der Künstler auch durch andere Darstellungen dieses Ereignisses beeinflussen lassen. Bei der Arbeit mit Ereignisbildern im Geschichtsunterricht muss daher das Problem der Authentizität angesprochen und ein zurückhaltender Umgang damit ist gefordert.

Somit sind in einem Schulbuch nachträglich erstellte Gemälde über eine Schlacht eine passende Darstellung einer Handlung über ein geschichtliches Ereignis für die heutige Zeit, im Hinblick auf die Entstehungszeit des Schulbuchs hingegen eine Quelle.  

Bilder im Geschichtsunterricht haben vielerlei Aufgaben. Sie sollen unter anderem: „…historisches Lernen anstoßen, unterstützen, weiterführen, ausdifferenzieren.“<ref> Gautschi & Binnenkade 2006, 104 </ref> Demnach können Bilder grundsätzlich in sämtlichen Unterrichtsphasen eingesetzt werden: Klassisch zum Unterrichtsbeginn, beispielsweise um eine Arbeitsthese entwickeln zu können oder zur Vertiefung beziehungsweise Zusammenfassung am Ende der Geschichtsstunde. Aber auch in der Erarbeitungsphase, sollten geeignete Bilder zur Verfügung stehen, kann ein Bild Verwendung finden um technische Verfahren oder Entwicklungen wie den Aufbau und die Funktionsweise einer sogenannten Camera Obscura nachvollziehbar zu machen.“<ref> vgl. Sauer 2003, 31 </ref> Wenn jedoch Bilder tagtäglich in all ihren Formen im Unterricht nutzbar gemacht werden, so sollten Überlegungen zu deren technischer Darstellung in der Praxis nicht vernachlässigt werden.  

Zunächst ist folgende Feststellung für den Geschichtslehrer von Bedeutung: Originale in der Unterrichtssituation zu präsentieren, wird das Interesse und die Motivation der Schüler zusätzlich zur authentischen Aura des Bildes auch durch das Gefühl, anhand eines Originals eigenständig geschichtliche Forschung betreiben zu können, geweckt werden.“<ref> vgl. Sauer 2003, 42 </ref> Dementsprechend sollten Originale von der Lehrperson genutzt werden wann immer ihm oder ihr dies möglich ist. Gerade wenn regionale Geschichte im Fokus einer Unterrichtseinheit stehen sollte, können in diesem Zusammenhang originale Bildquellen aus nächster Nähe, d.h. aus Archivbeständen oder privater Hand, zum Einsatz kommen. Aber auch die Möglichkeit selbst im alten Familienalbum Fotografien zu sammeln, welche beispielsweise die Rolle oder das Bild der Frau über das letzte Jahrhundert hinweg darstellen, kann wegen oben genannter Gründe, auf großes Interesse seitens der Schülerschaft stoßen. Auch historische Geldscheine und Briefmarken gelten in diesem Zusammenhang als Originalquellen in bildlicher Form und sind gut innerhalb der entsprechenden Thematik einsetzbar.<ref> vgl. Sauer 2003, 42 </ref>

Handlungsorientierter Umgang mit Bildern im Geschichtsunterricht schließt eine ganze Bandbreite von Möglichkeiten mit ein. In jedem Falle sind diese Methoden als Mittel zur Erkenntnis zu nutzen und nicht um Schüler und Schülerinnen zu beschäftigen. Sollten sie jedoch nicht um ihrer selbst Willen eingesetzt werden, können handlungsorientierte Verfahren durchaus effizient sein.<ref> vgl. Bernhardt 2006, 52 </ref> Die folgende Zusammenstellung handlungsorientierter Unterrichtsverfahren  bezieht sich in Gänze auf Michael Sauers Ausführungen in „Bilder im Geschichtsunterricht“:

Solange die Annäherung der Schüler an ein Bild noch im Mittelpunkt steht, ist es denkbar ein Bild (nicht länger als eine Woche) im Klassenzimmer auszuhängen. In dieser Weise ist das Bild den Schülern präsent und lädt zur Betrachtung gerade in „langweiligen Stunden“ ein.  

Zu diesem Zwecke ist eine Vielzahl handlungsorientierter Unterrichtsverfahren während der Interpretationsphase denkbar. Indem die Schüler eine Geschichte, ein plausibles „Vorher“ und „Nachher“ zu der Momentaufnahme, welche ein Bild immer darstellt, erzählen, können sie es in einen „chronologischen und argumentativen Zusammenhang“ <ref> Sauer 2006, 23 </ref> stellen. Besonders gut eignet sich das Einfügen von Denk- oder Sprechblasen um unterschiedliche Perspektiven der dargestellten Personen wahrnehmbar zu machen. Dazu müssen Mimik und Gestik der Personen thematisiert werden.<ref> Bernhardt 2006, 54 </ref> Werden Bilder mit anderen Sinnen ergänzt stellt sich die Frage: wie hat es in dieser oder jener Situation gerochen? Was war zu hören? Des Weiteren kann die Lehrperson die Schüler in die Rolle des Auftraggebers schlüpfen und einen fiktiven Bildauftrag an den Maler formulieren lassen. In dieser Weise wird die Intentionalität zum Beispiel eines Gemäldes verdeutlicht. Um Bildszenen nachzustellen oder zu spielen müssen die Schüler Haltungen und Gefühle der dargestellten Personen nachvollziehen. Später können die Empfindungen, welche während des Nachspielens aufkommen, beschrieben oder kommentiert werden. Durch die Erstellung von Szenarien mit Figurenbildern, dem Ausschneiden und Neuarrangierens von Personen, Gegenständen, Häusern etc., entstehen eigene Deutungen einer spezifischen Zeit. Dasselbe kann auch durch das Ergänzen, Um- oder Ausmalen von Bildern erreicht werden: eigene Kommentare zum Bild oder seiner Entstehungszeit werden abgegeben. Collagen entstehen durch die eigenständige Auswahl des Bildmaterials, welches sodann zu einem „Zeitpanorama“, einer individuellen Gesamtdeutung einer Zeit, zusammengesetzt wird. Nicht zuletzt können Bilder mit anderen Bildern oder weiteren Quellen/Medien zusammengestellt werden.     (Lied-)Texte, Statistiken oder auch Gedichte können ergänzend oder auch kontrastierend neben das Bild gestellt werden.<ref> vgl. Sauer 2003, 20ff </ref> Die Kombination von Bild mit Bild bietet ebenfalls eine ganze Palette an Optionen, die jeweils unterschiedliche Zielsetzungen und Zwecke beinhalten und im nächsten Abschnitt behandelt werden sollen.

Nach Pandel ist „Visuelles Erzählen ein methodisches Prinzip, dem nicht-narrativen Einzelbild eine erzählerische Qualität abzugewinnen. Dieses Prinzip nimmt den narrativen Charakter des historischen Denkens ernst und versucht ihn methodisch mit dem Medium Bild umzusetzen“ <ref>Pandel, 1999:, S. 387</ref>. Die Grundlage für visuelles Erzählen ist damit eine Bildsequenz, die auch mit Text kombiniert sein kann. Die Entdeckung von Bildgeschichten anhand von Bildfolgen ist keine neue, sondern war schon im 18. Jahrhundert hoch entwickelt. Die Arbeit mit Bildergeschichten im Geschichtsunterricht ist eine wichtige, denn damit soll die Narrativitätskompetenz der Schülerinnen und Schüler gefördert werden. Sie sollen, laut Pandel, „Geschichte und Geschichten verstehen und erzählen können“  und einen Beitrag zur Entwicklung des historischen Denkens bei den Schülerinnen und Schülern leisten <ref>Pandel, 1999,; S.387</ref>.

Die Entwicklung der fotographischen Technik ermöglichte das Aufnehmen von Bildsequenzen.  

Als Beispiel einer solchen Sequenz ist Mathew Brady, ein Kriegsberichterstatter des amerikanischen Bürgerkriegs, zu erwähnen, der den Krieg auf Bildern festhielt. Sein Ziel war es anschießend, den Zusammenhang der einzelnen Bilder im historischen Kontext wiederherzustellen. Um die historische Bedeutung und den Kontext verstehen zu können, ist es wichtig, dass sich die Bilder aufeinander beziehen und ein roter Faden sich hindurch zieht, der alle Bilder miteinander verknüpft, wie Pandel schreibt: „der Sinn konstituier sich durch die Gesamtheit aller Bilder in ihrer zeitlichen Folge“<ref>Pandel, 1999, S.: 394</ref>. Fotoreportagen, wie die bereits erwähnte, ist eine der geeignetsten Möglichkeiten der Darstellung des visuellen Erzählens.

Er muss also schauen, dass die Bildsequenz einen Sinn ergibt und sich dieser durch die Abfolge für den Betrachter erschließen lässt. Das bedeutet zugleich, dass der Betrachter nicht passiv sein darf, sondern er muss in der Lage sein, sich selbst Fragen zu stellen, Hypothesen formulieren und diese mit den Bildern verbinden, um eine Geschichte zu verstehen. Ein weiterer wichtiger Aspekt für den Betrachter ist sein historisches Vorwissen. Je mehr er davon hat, desto einfacher wird es für ihn sein, die Bildergeschichte zu erschließen, denn er kennt die Normen und Wertvorstellungen dieser Zeit und damit fällt ihm das richtige Interpretieren leichter. Für den Gebrauch im Schulunterricht ist es daher wichtig, dass Lehrpersonen für den Unterricht Bildfolgen nicht ohne Vernachlässigung der historischen Vorkenntnisse wählen, damit die Schülerinnen und Schüler diese im richtigen historischen Kontext  verstehen können.     

Der zeitliche Aspekt einer Bildfolge muss deutlich sein. Der Betrachter muss wissen wie groß die zeitliche Spanne ist, um die Bildfolge interpretieren zu können. „ Je kleiner der Zeitsprung zwischen zwei Bildereignissen ist“, so Pandel, „desto leichter wird der Sinnbildungsprozess für die Schülerinnen und Schüler“ <ref>Pandel, 1999, S.397</ref>. In dem gezeigten Beispiel der Familienzusammenführung wird ersichtlich, dass die Zeitspanne zwischen dem ersten und dem letzten Bild sich nur über ein paar Minuten oder gar Sekunden erstreckt. Ein weiterer Aspekt, der zum Sinnbildungsprozess des Betrachters führt, ist der homogene Charakter der Bilder. Sie müssen Ähnlichkeiten und Zusammenhänge aufweisen. Dies kann durch den Ort der Handlung oder der Personen geschehen. Wenn man das zuvor genannte Beispiel betrachtet, fällt auf, dass der Ort im Hintergrund kaum verändert. Auch die Personen spielen hier eine wichtige Rolle: das Mädchen ist auf allen vier Bildern abgebildet, die beiden Jungen auf drei Bildern. Durch diese Elemente, die auf mehreren Bildern zu finden sind, wird der Zusammenhang und die logische Abfolge der einzelnen Bildern gewährleistet.

Bilder haben vielfältige Qualitäten, die sie speziell für einen Einsatz im Geschichtsunterricht geeignet machen. Der historische Erkenntnisgewinn mag oft ausschlaggebender Faktor für die Entscheidung  sein, dieses oder jenes Bild im Unterricht einzusetzen. Jedoch kann so auch die im Bildungsplan 2004 geforderte Medienkompetenz dahingehend (weiter)entwickelt werden, dass Schüler, in vielen kleinen Teilschritten, die „richtige“ oder „korrekte“ Bildinterpretation erlernen. Im Geschichtsunterricht bezieht sich diese Bildinterpretation naturgemäß vor allem auf Zeugnisse oder auch vermeintliche Zeugnisse der Vergangenheit, die in Bildform immer auch absichtsvoll entstandene und überlieferte Quellen sind. Um diese Intentionen nachzuvollziehen, braucht es das Wissen um kulturelle sowie historische Gegebenheiten und Besonderheiten hinsichtlich des Entstehungskontexts. Aus diesem Grunde gilt es im Fach Geschichte eine historisch-kulturelle Bildkompetenz zu entwickeln.<ref> Pandel 2004, 173 </ref> Dies beschränkt Bildkompetenz nicht auf die rein visuelle Entnahme von Informationen aus dem jeweils vorliegenden Bild: Die zunächst einmal rein „sinnlich“ vollzogenen Prozesse der Identifizierung von beispielsweise Gegenständen oder Farben können nur Voraussetzung für den Versuch sein, das Bild mitsamt seiner hintergründigen Dimension zu erfassen. Hierzu ist das sogenannte ikonographische Sehen Notwendigkeit.<ref> vgl. Pandel 2004, 173 </ref> Dies bedeutet, dass unter anderem das Gesehene mit dem eigenen „Posengedächtnis“.<ref> Pandel 2004, 173 </ref>  sowie anderen bereits existierenden kognitiven Schemata abgeglichen wird.<ref> vgl. Bernhardt 2006, 53 </ref> Bildkompetenz heißt demnach, dass Schüler Motive und ihre Hintergründe kennen sowie erkennen und Symbole auch als solche identifizieren können. Dasselbe gilt für Farbsymboliken und Metaphern, welche innerhalb einer Bildkomposition verwendet werden. Gerade im Geschichtsunterricht ist es in diesem Zusammenhang auch unumgänglich Zeitbezüge herstellen zu können. Außerdem müssen Allegorien  aufgelöst und die emotionalen Eindrücke, die bei der Bildbetrachtung entstehen, verbalisiert werden.<ref> vgl. Pandel 2004, 173 </ref> Grundlegend für all diese Operationen, welche zur Bildkompetenz führen, ist die sogenannte „pikturale Differenz“<ref> Pandel 2004, 173 </ref>, das heißt die Tatsache, dass „ein Bild nicht die Wirklichkeit abbildet, sondern eine intentionale Aussage über sie ist“.<ref> Bernhardt 2006, 57 </ref>

Erwin Panofsky ist ein deutsch- amerikanischer Kunsthistoriker, der 1930, ein Analyseschema zur Bildinterpretation entwickelt hat. Dieses '''dreischrittige Schema''' ist zwar sehr  anspruchsvoll, kann aber in einfacherer Form, sinnvoll, für den Umgang mit Bildern, eingesetzt werden.  

Zu Beginn wird beschrieben, was auf dem Bild zu sehen ist. Erste Eindrücke, Gedanken und Gefühle werden festgehalten. Somit wird eine Art Einstieg in das Bild ebenso wie eine erste Orientierung geschaffen.  

* Inhaltlicher Bildtypus: Personenbild, Landschaftsbild, Karikatur etc.

Laut Pandel führt die Geschichtsdidaktik keine richtige Bildinterpretation durch. Es handelt sich eher, um pädagogische Herangehensweisen und Überlegungen wie ein Bild im Unterricht eingesetzt werden kann. Das zu interpretierende Bild steht im Hintergrund während die Schülerinnen und Schüler im Vordergrund sind. Da der Umgang mit Bildern um einiges schwerer ist, als die Verwendung von Texten, muss ein neues Analyseschema entwickelt werden.<ref> vgl. Pandel 2007, 172- 173 </ref>

Pandel <ref> 2008, 158 ff.</ref>  sieht es als essentiell an, dass die SuS ein Bildgedächtnis aufbauen. Dies kann als „kollektives Bildgedächtnis“ einer Kultur gesehen werden und hat seinen Ursprung in der „Summe aller Bildpräsentationen“ jedes Einzelnen. Desweiteren kann es als „virtuelles Archiv, aus dem Zeitungen, Bücher, elektronische Medien und nicht zuletzt Schulbuchverlage ihre Bildvorlagen entnehmen und dadurch das wieder das kollektive Bildgedächtnis festigen.“

Anstatt mit dem ganzen Bild, ist es oftmals sinnvoller zuerst mit kleinen Ausschnitten zu arbeiten. Das empfiehlt sich besonders bei detailreichen Bildern. So fällt es leichter sich auf bestimmte Details oder Symbole zu konzentrieren, die man womöglich beim Betrachten des ganzen Bildes übersehen hätte <ref>vgl. Pandel 2008, S. 194ff</ref>.

In Bildern liegt Überzeugungskraft. Sobald ein Bild Aufmerksamkeit erregt, werden Muster und Symbole wahrgenommen, interpretiert und mit dem individuellen Erfahrungshorizont des Betrachters in Beziehung gesetzt. Ein Bild genießt Priorität bei der Selektion von Wahrnehmungen und durch die emotionale Wirkung eines Bildes, fällt es dem Betrachter schwer, eine Distanz zur Abbildung zu wahren. Durch ein Bild wird dem Betrachter die Illusion vermittelt, dass er über das Medium selbst Augenzeuge des Abgebildeten wird, vielleicht sogar in das Geschehen mit einbezogen ist.<ref> vgl. Schicha 2006, 1f </ref> Dies ist besonders bei Fotografien der Fall, da hier ein Moment in Zeit und Raum eingefangen wird, der unwiederbringlich in der Vergangenheit verloren ist. Ein Foto zu betrachten ist wie eingefrorenes Sehen dieses vergangenen Moments durch die Kameralinse.<ref> vgl. Snyder 2002, 23-59 </ref>

Die Bildmanipulation sollte im Rahmen der Förderung von Medienkompetenz im Geschichtsunterricht thematisiert werden. Das Erkennen der manipulativen Wirkung von Bildern soll die SuS zu einer kritischen Würdigung der Medien befähigen.

'''Literatur'''

==Verweise==