Bearbeiten von „Das Museum“
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== Warum ins Museum? == | == Warum ins Museum? == | ||
Was hat Museum mit Kultur und Bildung zu tun? Wieso ist der Zugang zu Museen wichtig?Warum sollten Geschichtslehrer den Aufwand betreiben, mit der Klasse in ein historisches Museum zu gehen? Welche Vorteile gegenüber der Vermittlung im geschlossenen Klassenzimmer hat diese Art der Geschichtsvermittlung und inwieweit fördert sie den Aufbau von | Was hat Museum mit Kultur und Bildung zu tun? Wieso ist der Zugang zu Museen wichtig?Warum sollten Geschichtslehrer den Aufwand betreiben, mit der Klasse in ein historisches Museum zu gehen? Welche Vorteile gegenüber der Vermittlung im geschlossenen Klassenzimmer hat diese Art der Geschichtsvermittlung und inwieweit fördert sie den Aufbau von Geschichtsbewusstsein? | ||
Im Allgemeinen lässt sich Museum als Ort für „kulturelle Bildungschancen“ <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> definieren. Es geht zunächst einmal darum, Kultur als Gesamtmerkmal einer Gesellschaft zu erfassen, deren Leben dadurch geprägt wird, die andersherum aber auch Einfluss auf die Kultur haben. Kultur erhält den Anspruch, etwas hervorzubringen, das der Mensch selbst und unabhängig von den Begebenheiten der Natur entwickelt hat, folglich von dieser auch nicht verändert werden kann. Kultur ist somit aber abhängig von der jeweiligen Zeit, in der sie entstanden ist. Damit entwickelt sich auch das individuelle Verständnis von Kultur. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> Durch die Beschäftigung mit Kultur findet eine Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt statt. Handlungsmöglichkeiten in der Gesellschaft und die damit verbundene soziale Verantwortung eines Individuums gegenüber seinen Mitmenschen sollen gebildet werden. Zudem können Fragen nach der bzw. an die Vergangenheit, der eigenen Herkunft und Identität beantwortet, sowie das eigene Wissen erweitert werden. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> In diesem Zusammenhang sind Kultur und Bildung eng miteinander verbunden; kulturelle Bildung ist ein wichtiger Bestandteil für die Allgemeinbildung. Bildung durch Kultur bedeutet, dass sich das Subjekt mit Kultur beschäftigt und wichtige gedankliche Schlüsse für die eigene Weiterbildung daraus zieht, während Kultur in Bezug auf Bildung für jeden objektiv und vielfältig angeboten wird. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> Teilhaben an der Kultur bedeutet Teilhaben an der Gesellschaft und somit auch Teilhaben an der individuellen Wissenserweiterung. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> | |||
Im Allgemeinen lässt sich Museum als Ort für „kulturelle Bildungschancen“ <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> definieren. Es geht zunächst einmal darum, Kultur als Gesamtmerkmal einer Gesellschaft zu erfassen, deren Leben dadurch geprägt wird, die andersherum aber auch Einfluss auf die Kultur haben. Kultur erhält den Anspruch, etwas hervorzubringen, das der Mensch selbst und unabhängig von den Begebenheiten der Natur entwickelt hat, folglich von dieser auch nicht verändert werden kann. Kultur ist somit aber abhängig von der jeweiligen Zeit, in der sie entstanden ist. Damit entwickelt sich auch das individuelle Verständnis von Kultur.<ref> vgl. Rieder 2011 </ref> | Museen orientieren sich hierbei an den Interessen der Besucher. Es geht darum, anhand der gezeigten Objekte Begeisterung und Interesse zu steigern und somit einen Bildungsprozess anzukurbeln, sich aber auch mit Kultur und Wertemaßstäben auseinanderzusetzen. Besucher sollen ihre Erfahrungen und vorhandenen Neigungen mitbringen und erweitern, gegebenenfalls sogar modifizieren oder verbessern können. Das Museum bietet somit Chancen und Möglichkeiten zur Bildung außerhalb der schulischen Räumlichkeiten und sollte für jeden zugänglich sein. Dass dieser Zugang sehr wichtig ist, zeigt der Text von Pierre Bordieu zur Konservativen Schule, in dem er sehr stark auf die Chancenungleichheit in Schule und Kultur eingeht. Als kleiner Exkurs soll darauf hingewiesen werden, dass Chancenungleichheit nach wie vor ein problematisches Gewicht in unserer Gesellschaft trägt. Das „kulturelle Kapital“, das nach Bordieu <ref> vgl. Bordieu 2001 </ref> von jeder Familie an die eigenen Kinder weitergegeben wird, beinhaltet Normen, Werte und Einstellungen, die sich auf die Lebensweise und auch auf die schulische Perspektive auswirken. Familien, die einen niedrigen Sozialstatus haben, über ein geringes Einkommen verfügen und folglich auch beschränkte Möglichkeiten haben, ihren Kindern außerhalb der Schule ein ausreichendes Programm an (Weiter-)Bildung zu ermöglichen, werden auch im Hinblick auf die Schullaufbahn ihrer Kinder keine großen Sprünge machen können. Dem „kulturellen Privileg“, sich ausgezeichneten Bildungsinstitutionen bedienen zu können, haben, laut Bordieu, nur sozial höher gestellte Familien zu verdanken, dass ihren Kindern eine hervorragende Ausbildung ermöglicht wird. Schule schafft zwar eine „formale Gleichheit“, durch die Schülerinnen und Schüler scheinbar gleich behandelt werden, aber gerade das macht Schule zu einem Ort der Ungleichheit. Sie schafft objektive Kriterien, die sich auf alle beziehen. Demzufolge müssen Kinder und Jugendliche mit schwächeren Leistungen und geringerem Bildungshintergrund an das Niveau der begünstigteren heranreichen. Bekommen sie keinen Rückhalt von zuhause, ist es sehr schwer, diesem Niveau gerecht zu werden und viele der betroffenen Schichten resignieren. Es wird ihnen zu wenig Begabung zu geschrieben und nach diesem Kriterium ihr wahrscheinlicher Lebensweg aufgezeigt, ohne große Chance auf eine Verbesserung. <ref> vgl. Bordieu 2001 </ref> | ||
Damit dieser Ungerechtigkeit entgegengewirkt werden kann, ist es von großer Bedeutung, dass Schule sich bemüht, die Aneignung von kulturellen Begebenheiten voranzutreiben und ihren Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bietet, im Rahmen des Unterrichts außerschulische Lernorte kennen und schätzen zu lernen. Das Museum stellt hierbei einen der häufigsten Zugänge dar. Gerade für den Geschichtsunterricht bietet ein Museum viele Möglichkeiten historisches Lernen zu ermöglichen und sollte regelmäßig genutzt werden. Zunächst einmal Zum Selbstverständnis der Museen gehört vor allem das Sammeln, Forschen, Bewahren und Präsentieren. <ref> vgl. Waidacher 1999 </ref> Dabei ist vor allem das Sammeln von zentraler Bedeutung. Gegenstände werden nach ihrer Wichtigkeit für die Vermittlung von Vergangenem an die Nachwelt ausgesucht und gleichzeitig wird das „kulturelle Erbe“ gewahrt. Auch die Art der Präsentation der Exponate verdient eine gesonderte Stellung. Gerade hier geht es darum ein breites Spektrum an Besuchern zu erreichen, um eine Beschäftigung mit den Ausstellungsstücken möglichst eindrucksvoll und nachhaltig zu machen, damit Lernen im Museum gelingen kann. Dies reicht von traditionellen Informationstafeln, bis hin zu angeleiteten Führungen, inzwischen auch über elektronische Hilfsmittel. <ref> vgl. Bordieu 2001 </ref> Allerdings sind – im Gegensatz zu den in Schulbüchern dargestellten Quellen als reine Kopien und der daraus resultierenden Gegebenheit, dass im Klassenzimmer historisches Wissen häufig abstrakt vermittelt wird - die meisten der ausgestellten Exponate in Museen Originale, auch wenn sie mitunter unvollständig sind. Für den Aufbau eines durchdringenderen Geschichtsverständnisses ist die Auseinandersetzung mit diesen Originalen in Museen, Archiven oder anderen geschichtsträchtigen Bauwerken von großer Bedeutung.<ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998, 22-23 </ref> | |||
Durch die Beschäftigung mit Kultur findet eine Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt statt. Handlungsmöglichkeiten in der Gesellschaft und die damit verbundene soziale Verantwortung eines Individuums gegenüber seinen Mitmenschen sollen gebildet werden. Zudem können Fragen nach der bzw. an die Vergangenheit, der eigenen Herkunft und Identität beantwortet, sowie das eigene Wissen erweitert werden. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> In diesem Zusammenhang sind Kultur und Bildung eng miteinander verbunden; kulturelle Bildung ist ein wichtiger Bestandteil für die Allgemeinbildung. Bildung durch Kultur bedeutet, dass sich das Subjekt mit Kultur beschäftigt und wichtige gedankliche Schlüsse für die eigene Weiterbildung daraus zieht, während Kultur in Bezug auf Bildung für jeden objektiv und vielfältig angeboten wird. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> Teilhaben an der Kultur bedeutet Teilhaben an der Gesellschaft und somit auch Teilhaben an der individuellen Wissenserweiterung. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> | |||
Museen orientieren sich hierbei an den Interessen der Besucher. Es geht darum, anhand der gezeigten Objekte Begeisterung und Interesse zu steigern und somit einen Bildungsprozess anzukurbeln, sich aber auch mit Kultur und Wertemaßstäben auseinanderzusetzen. Besucher sollen ihre Erfahrungen und vorhandenen Neigungen mitbringen und erweitern, gegebenenfalls sogar modifizieren oder verbessern können. Das Museum bietet somit Chancen und Möglichkeiten zur Bildung außerhalb der schulischen Räumlichkeiten und sollte für jeden zugänglich sein. Dass dieser Zugang sehr wichtig ist, zeigt der Text von Pierre Bordieu zur Konservativen Schule, in dem er sehr stark auf die Chancenungleichheit in Schule und Kultur eingeht. Als kleiner Exkurs soll darauf hingewiesen werden, dass Chancenungleichheit nach wie vor ein problematisches Gewicht in unserer Gesellschaft trägt. Das „kulturelle Kapital“, das nach Bordieu <ref> vgl. Bordieu 2001 </ref> von jeder Familie an die eigenen Kinder weitergegeben wird, beinhaltet Normen, Werte und Einstellungen, die sich auf die Lebensweise und auch auf die schulische Perspektive auswirken. Familien, die einen niedrigen Sozialstatus haben, über ein geringes Einkommen verfügen und folglich auch beschränkte Möglichkeiten haben, ihren Kindern außerhalb der Schule ein ausreichendes Programm an (Weiter-)Bildung zu ermöglichen, werden auch im Hinblick auf die Schullaufbahn ihrer Kinder keine großen Sprünge machen können. | |||
Dem „kulturellen Privileg“, sich ausgezeichneten Bildungsinstitutionen bedienen zu können, haben, laut Bordieu, nur sozial höher gestellte Familien zu verdanken, dass ihren Kindern eine hervorragende Ausbildung ermöglicht wird. Schule schafft zwar eine „formale Gleichheit“, durch die Schülerinnen und Schüler scheinbar gleich behandelt werden, aber gerade das macht Schule zu einem Ort der Ungleichheit. Sie schafft objektive Kriterien, die sich auf alle beziehen. Demzufolge müssen Kinder und Jugendliche mit schwächeren Leistungen und geringerem Bildungshintergrund an das Niveau der begünstigteren heranreichen. Bekommen sie keinen Rückhalt von zuhause, ist es sehr schwer, diesem Niveau gerecht zu werden und viele der betroffenen Schichten resignieren. Es wird ihnen zu wenig Begabung zu geschrieben und nach diesem Kriterium ihr wahrscheinlicher Lebensweg aufgezeigt, ohne große Chance auf eine Verbesserung. <ref> vgl. Bordieu 2001 </ref> | |||
Der Geschichtsunterricht in der Schule hat die Aufgabe, historische Wirklichkeit zu rekonstruieren und somit den Schülerinnen und Schülern zugänglich zu machen. In diesem Zusammenhang betont die Geschichtsdidaktik die zentrale Bedeutung von Quellenarbeit und dass die Geschichtswissenschaft als Handlungswissenschaft sich somit nicht mehr nur auf den Lernort Schule beschränken kann.<ref> vgl. Schulz 2008, 83 </ref> Lern- und Verstehensprozesse können im Museum nachhaltiger wirken, "weil hier Erfahrungen konkret gesammelt werden, die ganzheitlich eingebunden, selbst nachvollziehbar und sinnlich erlebbar sind".<ref> vgl. Kunz-Ott 2005, 13 </ref> Dieses Lernen, welches auch als authentisches Lernen bezeichnet wird, fällt zudem leichter, als das ausschließliche Lernen aus Text- und Bildquellen, da eine Kombination aus erlebten, authentischen Informationen und anderen Medien (Schrift, Bilder, Film) sehr gut behalten und abgerufen werden kann.<ref> vgl. Ameln-Haffke/Schuster 2006, 83 </ref> Zudem fördert, nach neueren lernpsychologischen Erkenntnissen, das authentische Lernen "Wissensbildungsprozesse und Behaltensleistungen in besonderer Weise".<ref> vgl. Günther-Arndt 2003, 145 </ref> Die Beschaffenheit des Lernorts Museum bietet viele Möglichkeiten zum - für die Schülerinnen und Schüler gewinnbringenden - Einsatz unterschiedlicher Methoden historischen Lernens (Forschend- entdeckendes Lernen, Projektarbeit, kooperative Lernformen) unter Berücksichtigung didaktischer Prinzipien der Geschichtsdidaktik (Gegenwartsbezug, Multiperspektivität, Handlungsorientierung). Da auch nach der Schulzeit - oder gerade erst dann - der Museumsbesuch eine der am öftesten genutzten Möglichkeiten zur individuellen Weiterbildung und Beschäftigung mit Geschichte bleibt oder wird, ist es die Aufgabe der Schule, Schülerinnen und Schüler mit geeigneten Methoden dazu zu befähigen, Museen als individuelle Lernorte und Orte der Bildung nutzen zu können. <ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998, 11 </ref> | |||
Der Geschichtsunterricht in der Schule hat die Aufgabe, historische Wirklichkeit zu rekonstruieren und somit den Schülerinnen und Schülern zugänglich zu machen. In diesem Zusammenhang betont die | |||
Zudem fördert, nach neueren lernpsychologischen Erkenntnissen, das authentische Lernen "Wissensbildungsprozesse und Behaltensleistungen in besonderer Weise".<ref> vgl. Günther-Arndt 2003, 145 </ref> Die Beschaffenheit des Lernorts Museum bietet viele Möglichkeiten zum - für die Schülerinnen und Schüler gewinnbringenden - Einsatz unterschiedlicher Methoden historischen Lernens (Forschend- entdeckendes Lernen, | |||
Da auch nach der Schulzeit - oder gerade erst dann - der Museumsbesuch eine der am öftesten genutzten Möglichkeiten zur individuellen Weiterbildung und Beschäftigung mit Geschichte bleibt oder wird, ist es die Aufgabe der Schule, Schülerinnen und Schüler mit geeigneten Methoden dazu zu befähigen, Museen als individuelle Lernorte und Orte der Bildung nutzen zu können. <ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998, 11 </ref> | |||
== Mögliche Probleme== | == Mögliche Probleme== | ||
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== Möglichkeiten der Geschichtsvermittlung == | == Möglichkeiten der Geschichtsvermittlung == | ||
Das Museum ist heute ein Ort mit der Möglichkeit, der grauen Theorie der Geschichte zu entfliehen und der tatsächlichen Vergangenheit etwas näher zu kommen. Während der Geschichtsunterricht an Schulen Geschichte oft nur durch verbale Information rekonstruiert wird, bietet das Museum die Gelegenheit die Geschichte selbst zu konstruieren. | Das Museum ist heute ein Ort mit der Möglichkeit, der grauen Theorie der Geschichte zu entfliehen und der tatsächlichen Vergangenheit etwas näher zu kommen. Während der Geschichtsunterricht an Schulen Geschichte oft nur durch verbale Information rekonstruiert wird, bietet das Museum die Gelegenheit die Geschichte selbst zu konstruieren. Beides ist in diesem Fall zwar subjektiv, doch das Besondere an einem Besuch im Museum ist, dass die ausgestellten Exponate einen völlig objektiven Eigenwert besitzen. Folglich können die Schülerinnen und Schüler hier ihre eigene Vorstellung von Geschichte entwickeln; ein eigenes individuelles Geschichtsbild. Auch das vielseitige Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler kann so gefördert werden. Als Beispiel kann ein Besuch mit der Klasse im Heimatmuseum sowohl das Identitäts- als auch das Historizitätsbewusstsein unterstützen und weiterentwickeln. Unter einem Identitätsbewusstsein versteht man im Grunde die Beziehung zu der Gesellschaft an sich. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Die eigene Identität mit gewissen Standpunkten, Werten und Normen muss erst geformt werden und steht in Wechselwirkung mit der Gesellschaft; sie ist die „Grundorientierung des Geschichtsbewusstsein[s]“. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Um den Prozess der Identitätsfindung zu fördern, müssen sich die Schülerinnen und Schüler vor allem mit Inhalten, Problemen oder Sachverhalten auseinandersetzen, mit denen sie sich identifizieren können. Durch den geplanten Besuch eines Heimatmuseums (mit Aufgaben, Beobachtungsaufträgen und anregenden Hilfestellungen) kann somit ein Perspektivenwechsel angeleitet werden. Des Weiteren kann durch alte Fotografien oder andere ausgestellte Exponate erfahren werden, wie Jugendliche in ihrem Alter gelebt haben und was damals in ihrem und für ihr Leben wichtig war. Das führt nicht nur zur Selbsterkenntnis, auch das Fremdverstehen wird zunehmend verbessert. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Weiterhin kann der Wandel und Fortschritt in dem jeweiligen Dorf oder der jeweiligen Stadt begutachtet werden. Das ist vor allem für das Historizitätsbewusstsein sehr bedeutend. Veränderungen zu erkennen und nachvollziehen zu können ist am Anfang gerade für Grundschüler nicht leicht, ein Anknüpfen an ihren Alltag wäre somit sinnvoll. Dazu eigenen sich vor allem Alltags- und Erfahrungsgeschichten, die für Schülerinnen und Schüler gut zu verstehen sind. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Durch den Besuch im Museum wird ihre Umwelt bzw. Heimat im Wandel der Zeit thematisiert und sie können dadurch die Fortschritte und Veränderungen nachvollziehen. Diese Erfahrung kann auch durchaus spannend sein, zu entdecken wie alles vor 100 Jahren aussah und wie viel wiederzuerkennen ist. | ||
Beides ist in diesem Fall zwar subjektiv, doch das Besondere an einem Besuch im Museum ist, dass die ausgestellten Exponate einen völlig objektiven Eigenwert besitzen. Folglich können die Schülerinnen und Schüler hier ihre eigene Vorstellung von Geschichte entwickeln; ein eigenes individuelles Geschichtsbild. Auch das vielseitige | Durch gezielte Beobachtungen einer Ausstellung, bei der die Exponate bewusst in einer bestimmten Form präsentiert werden, können Schülerinnen und Schüler unterscheiden ob es sich dabei um einen zufälligen Überrest oder eine absichtlich erhaltene Tradition handelt. Hierbei ist es vor allem wichtig, dass eine gute Vorbereitung stattgefunden hat, da die Unterscheidung zwischen Traditions- und Überrestquellen vor allem für spätere Quellenarbeiten und für das Verständnis von Geschichte sehr grundlegend und wichtig ist. Hier nochmal ein kurzer Überblick der beiden verschiedenen Quellenarten. Allgemein ist festzustellen, dass Traditionsquellen von vorneherein die Intention besitzen, zu informieren bzw. etwas darzustellen. <ref> vgl. Fritz 2011 </ref> Wichtig ist zu beachten, dass solche Quellen meist sehr subjektiv sind und einen einzelnen Standpunkt vertreten, <ref> vgl. Fritz 2011 </ref> häufig steckt eine gewisse Absicht im Schreiben, die gilt es zu erkunden. Als Beispiele für Traditionsquellen wären Memoiren, Autobiografien, Tagebücher (offizielle und private) oder auch die Oral History zu nennen. Durch ihre Subjektivität und die Absicht ihrer Entstehung ist der Quellenwert der Traditionsquellen natürlich tendenziell niedriger als der von Überrestquellen. <ref> vgl. Fritz 2011 </ref> Überrestquellen sind, wie der Name schon sagt, Überreste aus der Vergangenheit. Hierbei sind nicht nur Schriftstücke gemeint, sondern auch Gegenstände wie Knochen, Alltags- und Kriegsgegenstände, die später als ausgestellte Exponate in einem Museum zu finden sind. Überrestquellen sind sehr wichtig, da sie von vorneherein einen hohen und meist objektiven Informationsgehalt bieten. Sie beschreiben zum Beispiel ein Alltagsleben oder geben Aufschluss über Gebräuche und Handel; sie sind ein zufälliger Überrest, die Intention etwas für die Nachwelt zu hinterlassen war nicht gegeben. Gerade dieser Punkt macht sie so bedeutend, da sie den Leser weder lenken noch manipulieren wollen. Deswegen ist ihr Wert (und Quellenwert) für die Nachwelt besonders hoch, im Gegensatz zu Traditionsquellen. Als Beispiele für Überrestquellen sind Akten (aus Behörden, Kanzleien, Büros) und Urkunden zu nennen. Neuere Begriffe für beide Quellengruppen wurden vor allem durch die moderne Kulturwissenschaft geprägt: Monumente als absichtlich erhaltene Quellen, die gewisse Informationen für die Nachwelt beinhalten und wichtig für die Untersuchung der Gesellschaft sind; Dokumente als unabsichtlich überlieferte Quellen, die vor allem für die Rekonstruktion vom Alltagsleben wichtig sind. <ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation </ref> | ||
Als Beispiel kann ein Besuch mit der Klasse im Heimatmuseum sowohl das Identitäts- als auch das Historizitätsbewusstsein unterstützen und weiterentwickeln. Unter einem Identitätsbewusstsein versteht man im Grunde die Beziehung zu der Gesellschaft an sich. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Die eigene Identität mit gewissen Standpunkten, Werten und Normen muss erst geformt werden und steht in Wechselwirkung mit der Gesellschaft; sie ist die „Grundorientierung des Geschichtsbewusstsein[s]“. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Um den Prozess der Identitätsfindung zu fördern, müssen sich die Schülerinnen und Schüler vor allem mit Inhalten, Problemen oder Sachverhalten auseinandersetzen, mit denen sie sich identifizieren können. | |||
Durch den geplanten Besuch eines Heimatmuseums (mit Aufgaben, Beobachtungsaufträgen und anregenden Hilfestellungen) kann somit ein Perspektivenwechsel angeleitet werden. Des Weiteren kann durch alte Fotografien oder andere ausgestellte Exponate erfahren werden, wie Jugendliche in ihrem Alter gelebt haben und was damals in ihrem und für ihr Leben wichtig war. Das führt nicht nur zur Selbsterkenntnis, auch das Fremdverstehen wird zunehmend verbessert. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Weiterhin kann der Wandel und Fortschritt in dem jeweiligen Dorf oder der jeweiligen Stadt begutachtet werden. | |||
Das ist vor allem für das Historizitätsbewusstsein sehr bedeutend. Veränderungen zu erkennen und nachvollziehen zu können ist am Anfang gerade für Grundschüler nicht leicht, ein Anknüpfen an ihren Alltag wäre somit sinnvoll. Dazu eigenen sich vor allem Alltags- und Erfahrungsgeschichten, die für Schülerinnen und Schüler gut zu verstehen sind. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Durch den Besuch im Museum wird ihre Umwelt bzw. Heimat im Wandel der Zeit thematisiert und sie können dadurch die Fortschritte und Veränderungen nachvollziehen. Diese Erfahrung kann auch durchaus spannend sein, zu entdecken wie alles vor 100 Jahren aussah und wie viel wiederzuerkennen ist. | |||
Durch gezielte Beobachtungen einer Ausstellung, bei der die Exponate bewusst in einer bestimmten Form präsentiert werden, können Schülerinnen und Schüler unterscheiden ob es sich dabei um einen zufälligen Überrest oder eine absichtlich erhaltene Tradition handelt. Hierbei ist es vor allem wichtig, dass eine gute Vorbereitung stattgefunden hat, da die Unterscheidung zwischen Traditions- und Überrestquellen vor allem für spätere Quellenarbeiten und für das Verständnis von Geschichte sehr grundlegend und wichtig ist. Hier nochmal ein kurzer Überblick der beiden verschiedenen Quellenarten. Allgemein ist festzustellen, dass Traditionsquellen von vorneherein die Intention besitzen, zu informieren bzw. etwas darzustellen. <ref> vgl. Fritz 2011 </ref> | |||
Wichtig ist zu beachten, dass solche Quellen meist sehr subjektiv sind und einen einzelnen Standpunkt vertreten, <ref> vgl. Fritz 2011 </ref> häufig steckt eine gewisse Absicht im Schreiben, die gilt es zu erkunden. Als Beispiele für Traditionsquellen wären Memoiren, Autobiografien, Tagebücher (offizielle und private) oder auch die | |||
Überrestquellen sind, wie der Name schon sagt, Überreste aus der Vergangenheit. Hierbei sind nicht nur Schriftstücke gemeint, sondern auch Gegenstände wie Knochen, Alltags- und Kriegsgegenstände, die später als ausgestellte Exponate in einem Museum zu finden sind. Überrestquellen sind sehr wichtig, da sie von vorneherein einen hohen und meist objektiven Informationsgehalt bieten. Sie beschreiben zum Beispiel ein Alltagsleben oder geben Aufschluss über Gebräuche und Handel; sie sind ein zufälliger Überrest, die Intention etwas für die Nachwelt zu hinterlassen war nicht gegeben. Gerade dieser Punkt macht sie so bedeutend, da sie den Leser weder lenken noch manipulieren wollen. Deswegen ist ihr Wert (und Quellenwert) für die Nachwelt besonders hoch, im Gegensatz zu Traditionsquellen. Als Beispiele für Überrestquellen sind Akten (aus Behörden, Kanzleien, Büros) und Urkunden zu nennen. Neuere Begriffe für beide Quellengruppen wurden vor allem durch die moderne Kulturwissenschaft geprägt: Monumente als absichtlich erhaltene Quellen, die gewisse Informationen für die Nachwelt beinhalten und wichtig für die Untersuchung der Gesellschaft sind; Dokumente als unabsichtlich überlieferte Quellen, die vor allem für die Rekonstruktion vom Alltagsleben wichtig sind. <ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation </ref> | |||
Durch das Üben und Anwenden ihres Wissens, an den dargestellten Quellen und Exponaten, kann für die Schülerinnen und Schüler ein besserer Zugang zu eben diesen entstehen und vielleicht sogar die Unsicherheit vor Quellenarbeit nehmen. Des Weiteren wird die zeitweilen doch etwas ‚angestaubte‘ Theorie erlebbarer und durch die Auseinandersetzung mit Exponaten, welche fassbar und real sind, kann Vergangenes vergegenwärtigt werden. Den Lernenden ist somit ein direkter Zugang zu Geschichte möglich. | Durch das Üben und Anwenden ihres Wissens, an den dargestellten Quellen und Exponaten, kann für die Schülerinnen und Schüler ein besserer Zugang zu eben diesen entstehen und vielleicht sogar die Unsicherheit vor Quellenarbeit nehmen. Des Weiteren wird die zeitweilen doch etwas ‚angestaubte‘ Theorie erlebbarer und durch die Auseinandersetzung mit Exponaten, welche fassbar und real sind, kann Vergangenes vergegenwärtigt werden. Den Lernenden ist somit ein direkter Zugang zu Geschichte möglich. | ||
Durch einen Museumsbesuch wird des Weiteren auch das kulturelle Geschichtsbewusstsein gefördert; von dort ist es bis zur Geschichtskultur nur noch ein kleiner Schritt. <ref> vgl. Schulz 2008 </ref> Geschichtskultur bedeutet nach Rüsen, die „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft“ <ref> Schulz 2008 </ref>, nach Pandel ist die Geschichtskultur „die Art und Weise, wie eine Gesellschaft mit Vergangenheit und Geschichte umgeht“ <ref> vgl. Fritz 2011 </ref>. Zusammenfassend ist zu sagen, dass das Geschichtsbewusstsein etwas Eigenes, Individuelles ist, was durch die Auseinandersetzung mit Geschichte geformt wird; Geschichtskultur hingegen ist viel allgemeiner gehalten und bezieht sich auf eine Gesellschaft und ihre Beziehung zu der Geschichte. Da Museen öffentlich sind, also für die Gesellschaft zugänglich, stehen sie im Dienst der Geschichtskultur. <ref> vgl. Schulz 2008 </ref>Sie sorgen neben anderen Institutionen dafür, die „historische Erinnerung in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit präsent zu machen und zu halten“. <ref> vgl. Fritz 2011 </ref>Lernende lernen also bei einem Museumsbesuch, auf welche historischen Begebenheiten das Augenmerk gerichtet wird und welche Bedeutung sie für die Gesellschaft haben. Hier wird eine Verknüpfung mit der eigenen Identität innerhalb der Gesellschaft geschaffen, was den Zugang zur Geschichte wesentlich einfacher und emotionaler macht. | Durch einen Museumsbesuch wird des Weiteren auch das kulturelle Geschichtsbewusstsein gefördert; von dort ist es bis zur Geschichtskultur nur noch ein kleiner Schritt. <ref> vgl. Schulz 2008 </ref> Geschichtskultur bedeutet nach Rüsen, die „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft“ <ref> Schulz 2008 </ref>, nach Pandel ist die Geschichtskultur „die Art und Weise, wie eine Gesellschaft mit Vergangenheit und Geschichte umgeht“ <ref> vgl. Fritz 2011 </ref>. Zusammenfassend ist zu sagen, dass das Geschichtsbewusstsein etwas Eigenes, Individuelles ist, was durch die Auseinandersetzung mit Geschichte geformt wird; Geschichtskultur hingegen ist viel allgemeiner gehalten und bezieht sich auf eine Gesellschaft und ihre Beziehung zu der Geschichte. Da Museen öffentlich sind, also für die Gesellschaft zugänglich, stehen sie im Dienst der Geschichtskultur. <ref> vgl. Schulz 2008 </ref>Sie sorgen neben anderen Institutionen dafür, die „historische Erinnerung in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit präsent zu machen und zu halten“. <ref> vgl. Fritz 2011 </ref>Lernende lernen also bei einem Museumsbesuch, auf welche historischen Begebenheiten das Augenmerk gerichtet wird und welche Bedeutung sie für die Gesellschaft haben. Hier wird eine Verknüpfung mit der eigenen Identität innerhalb der Gesellschaft geschaffen, was den Zugang zur Geschichte wesentlich einfacher und emotionaler macht. | ||
Der Besuch eines Museums stellt außerdem eine unterhaltsame Abwechslung zum Geschichtsunterricht dar. So kann die Motivation der Schüler/innen deutlich gesteigert werden, da es keine alltägliche Situation darstellt, sondern eine Besonderheit ist.<ref> vgl. Hug 1978, 7-9 </ref> | Der Besuch eines Museums stellt außerdem eine unterhaltsame Abwechslung zum Geschichtsunterricht dar. So kann die Motivation der Schüler/innen deutlich gesteigert werden, da es keine alltägliche Situation darstellt, sondern eine Besonderheit ist.<ref> vgl. Hug 1978, 7-9 </ref> | ||
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Bei einem Museumsbesuch bietet sich die Gelegenheit das Prinzip des Forschend-entdeckenden Lernens anzuwenden. Die Arbeit mit Quellen kann hier in besonderer Weise ausgeübt werden. Den Schülern/innen bietet sich die Gelegenheit mit Quellen aller Art zu arbeiten, seien es Schriftstücke oder Alltagsgegenstände. Die Motivation einen Gegenstand aus der Vergangenheit zu untersuchen und ihn zu interpretieren ist deutlich höher als mit einer Kopie, bzw. Fotografie zu arbeiten. | Bei einem Museumsbesuch bietet sich die Gelegenheit das Prinzip des Forschend-entdeckenden Lernens anzuwenden. Die Arbeit mit Quellen kann hier in besonderer Weise ausgeübt werden. Den Schülern/innen bietet sich die Gelegenheit mit Quellen aller Art zu arbeiten, seien es Schriftstücke oder Alltagsgegenstände. Die Motivation einen Gegenstand aus der Vergangenheit zu untersuchen und ihn zu interpretieren ist deutlich höher als mit einer Kopie, bzw. Fotografie zu arbeiten. | ||
=== Handlungsorientierung === | === Handlungsorientierung === | ||
Der Begriff der | Der Begriff der Handlungsorientierung ist zumindest zweideutig zu verstehen. Zum einen bezeichnet er das selbstständige Lernen und die Eigenarbeit von Schülerinnen und Schülern, bei der die Verknüpfung von motorischen und kognitiven Fähigkeiten zum Lernerfolg führen soll. D.h. die Lernenden sollen durch das Vollziehen von Handlung, bzw. einer sinnlich geprägten Erfahrung mit Materialien einen Zugang zur Geschichte herstellen. So sollen Interesse geweckt und Beziehungen zur Geschichte geschaffen werden.<ref> vgl. Mayer 2004, 49 </ref> | ||
Zum anderen Bezieht sich der Begriff der Handlungsorientierung auf die Anwendung des Gelernten auf reale Situationen. D.h. sie werden | Zum anderen Bezieht sich der Begriff der Handlungsorientierung auf die Anwendung des Gelernten auf reale Situationen. D.h. sie werden situativ angewendet, um Schülerinnen und Schüler den Bezug zur eigenen Lebenswelt zu ermöglichen.<ref> vgl. Mayer 2004, 49 </ref> | ||
Ein Besuch im Museum könnte so in beiden Fällen eine Möglichkeit darstellen handlungsorientiert zu arbeiten. Erstens können die Schüler durch das sinnliche Arbeiten mit Exponaten einen persönlichen Bezug herstellen, indem sie das Objekt ertasten, und genau beobachten. Es ist in diesem Moment ein Teil der realen Welt der Schülerinnen und Schüler. Sie setzen sich selbst gerade mit einem Gegenstand der Vergangenheit auseinander. Zweitens kann man in Form einer Führung von Schüler für Schüler (oder andere Besucher) das Gelernte direkt anwenden und somit den Lernenden die Chance geben in einer realen Situation das Gelernte sinnvoll einzusetzen. Die Arbeit und die Auseinandersetzung mit dem Objekt bekommt so eine völlig andere Gewichtung. | Ein Besuch im Museum könnte so in beiden Fällen eine Möglichkeit darstellen handlungsorientiert zu arbeiten. Erstens können die Schüler durch das sinnliche Arbeiten mit Exponaten einen persönlichen Bezug herstellen, indem sie das Objekt ertasten, und genau beobachten. Es ist in diesem Moment ein Teil der realen Welt der Schülerinnen und Schüler. Sie setzen sich selbst gerade mit einem Gegenstand der Vergangenheit auseinander. Zweitens kann man in Form einer Führung von Schüler für Schüler (oder andere Besucher) das Gelernte direkt anwenden und somit den Lernenden die Chance geben in einer realen Situation das Gelernte sinnvoll einzusetzen. Die Arbeit und die Auseinandersetzung mit dem Objekt bekommt so eine völlig andere Gewichtung. | ||
Das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung geht weit über dessen Begriff in der modernen Geschichtsdidaktik hinaus. Gerade die Methoden forschend-entdeckendes Lernen, die Projektarbeit und die mit diesen verbundenen kooperativen Lernformen gelten als exemplarisch handlungsorientiert und können gewinnbringend zum Lernen im Museum beitragen. Wesentliche Elemente der Handlungsorientierung sind nach Ulrich Mayer unter anderem die Erforschung der Geschichte der Heimatregion, was in Heimatmuseen, aber auch in Archiven möglich ist, allgemein das selbstständige Finden schriftlicher, materieller oder abstrakter Quellen an außerschulischen Lernorten sowie die mögliche Präsentation von Ergebnissen nach dem Besuch im Museum.<ref> vgl. Mayer 1997, 412 f. </ref> Die Erforschung der Vergangenheit der Heimatregion kann zudem zur Einsicht der Schülerinnen und Schüler führen, dass Geschichte auch mit der eigenen Identität zu tun hat, wodurch die historische Grunderfahrung der gesellschaftlichen Heterogenität gemacht werden kann, wodurch wiederum das didaktische Prinzip der Interkulturalität und das damit verbundene Fremdverstehen berücksichtigt wäre. Sowohl die ästhetische Aneignung von Geschichte sowie das ganzheitliche (kognitive, affektive, psychomotorische) Lernen ist im DDR Museum in Berlin möglich. Hier können die Schülerinnen und Schüler einige Exponate anfassen, eine simulierte Fahrt in einem Trabant erleben oder sich in authentischen zeitgenössischen Wohnräumen aufhalten und somit Einblicke in den Alltag des Lebens in der DDR bekommen. | Das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung geht weit über dessen Begriff in der modernen Geschichtsdidaktik hinaus. Gerade die Methoden forschend-entdeckendes Lernen, die Projektarbeit und die mit diesen verbundenen kooperativen Lernformen gelten als exemplarisch handlungsorientiert und können gewinnbringend zum Lernen im Museum beitragen. Wesentliche Elemente der Handlungsorientierung sind nach Ulrich Mayer unter anderem die Erforschung der Geschichte der Heimatregion, was in Heimatmuseen, aber auch in Archiven möglich ist, allgemein das selbstständige Finden schriftlicher, materieller oder abstrakter Quellen an außerschulischen Lernorten sowie die mögliche Präsentation von Ergebnissen nach dem Besuch im Museum.<ref> vgl. Mayer 1997, 412 f. </ref> Die Erforschung der Vergangenheit der Heimatregion kann zudem zur Einsicht der Schülerinnen und Schüler führen, dass Geschichte auch mit der eigenen Identität zu tun hat, wodurch die historische Grunderfahrung der gesellschaftlichen Heterogenität gemacht werden kann, wodurch wiederum das didaktische Prinzip der Interkulturalität und das damit verbundene Fremdverstehen berücksichtigt wäre. Sowohl die ästhetische Aneignung von Geschichte sowie das ganzheitliche (kognitive, affektive, psychomotorische) Lernen ist im DDR Museum in Berlin möglich. Hier können die Schülerinnen und Schüler einige Exponate anfassen, eine simulierte Fahrt in einem Trabant erleben oder sich in authentischen zeitgenössischen Wohnräumen aufhalten und somit Einblicke in den Alltag des Lebens in der DDR bekommen. | ||
=== Multiperspektivität === | === Multiperspektivität === | ||
In Ausstellungen in Museen werden unterschiedliche Vermittlungsformen eingesetzt. Zu diesen sind die Art der Anordnung der Exponate, die Wege, zu diesen zu gelangen, ihre Inszenierungen und Vorführungen durch gegliederte Abteilungen, sowie alle Angebote, die zur Eigenaktivität der Besucher einladen, zu zählen. Nicht vergessen werden dürfen die Textinformationen zu den Objekten sowie etwaige Publikationen. All diese Maßnahmen "lassen sich zusammenfassen als Maßnahmen zur Herstellung von Beziehungen zwischen Museumsbenutzer und ausgestellten Exponaten".<ref> vgl. Waidacher 1999, 11 f. </ref> Hinter diesen Maßnahmen steckt immer ein Motiv, oftmals, Geschichte näherungsweise „wahr“ darzustellen. Nach Bergmann ist es wichtig, "dass die Schülerinnen und Schüler an (…) unterschiedlich akzentuierten Darstellungen aus der Geschichtswissenschaft (…) lernen, dass es die eine Geschichte nicht gibt und geben kann."<ref> Bergmann 1997, 301 </ref> Bei der Vorbereitung des Museumsbesuchs im Unterricht könnten die Schülerinnen und Schüler dazu angeleitet werden, zu erkennen, dass nur bestimmte Exponate für Ausstellungen ausgewählt und ausgestellt werden und dass hinter dieser Auswahl immer ein Motiv und eine Aussage stehen. Auch im Museum können Arbeitsaufträge zum Aufbau von Ausstellungen sinnvoll sein. Die Schülerinnen und Schüler könnten überlegen, welchen Schwerpunkt sie setzen würden und eine eigene Art der Ausstellung dahingehend entwerfen. Schüler schrittweise befähigen, Konzeptionen von Ausstellungen zu lesen, ihnen aber gleichermaßen zu zeigen, dass einzelne Exponate auch andere „Aussagen“ machen können, als die in der jeweiligen Präsentation intendierten. Das Erreichen einer solchen reflexiven Haltung ist das Erreichen der Ausbildung von | In Ausstellungen in Museen werden unterschiedliche Vermittlungsformen eingesetzt. Zu diesen sind die Art der Anordnung der Exponate, die Wege, zu diesen zu gelangen, ihre Inszenierungen und Vorführungen durch gegliederte Abteilungen, sowie alle Angebote, die zur Eigenaktivität der Besucher einladen, zu zählen. Nicht vergessen werden dürfen die Textinformationen zu den Objekten sowie etwaige Publikationen. All diese Maßnahmen "lassen sich zusammenfassen als Maßnahmen zur Herstellung von Beziehungen zwischen Museumsbenutzer und ausgestellten Exponaten".<ref> vgl. Waidacher 1999, 11 f. </ref> Hinter diesen Maßnahmen steckt immer ein Motiv, oftmals, Geschichte näherungsweise „wahr“ darzustellen. Nach Bergmann ist es wichtig, "dass die Schülerinnen und Schüler an (…) unterschiedlich akzentuierten Darstellungen aus der Geschichtswissenschaft (…) lernen, dass es die eine Geschichte nicht gibt und geben kann."<ref> Bergmann 1997, 301 </ref> Bei der Vorbereitung des Museumsbesuchs im Unterricht könnten die Schülerinnen und Schüler dazu angeleitet werden, zu erkennen, dass nur bestimmte Exponate für Ausstellungen ausgewählt und ausgestellt werden und dass hinter dieser Auswahl immer ein Motiv und eine Aussage stehen. Auch im Museum können Arbeitsaufträge zum Aufbau von Ausstellungen sinnvoll sein. Die Schülerinnen und Schüler könnten überlegen, welchen Schwerpunkt sie setzen würden und eine eigene Art der Ausstellung dahingehend entwerfen. Schüler schrittweise befähigen, Konzeptionen von Ausstellungen zu lesen, ihnen aber gleichermaßen zu zeigen, dass einzelne Exponate auch andere „Aussagen“ machen können, als die in der jeweiligen Präsentation intendierten. Das Erreichen einer solchen reflexiven Haltung ist das Erreichen der Ausbildung von Geschichtsbewusstsein. Die Schülerinnen und Schüler lernen hier, dass Geschichte das ist, was die jeweilige Gegenwart aus der Vergangenheit macht. Dies lässt sich nicht nur in Klassen älterer Jahrgänge realisieren. Dass Geschichte nicht „wahr“ und immer Standortgebunden ist sowie, dass sie aus mehrere Perspektiven zu unterschiedlichen Zeiten verschieden dargestellt wird, kann auch sehr gut im Deutsch-russischen Museum Berlin-Karlshorst erschlossen werden. Dort wird gezeigt, wie aus unterschiedlichen Perspektiven an dieselben historischen Ereignisse erinnert werden sollte und soll. Im ehemaligen Offizierskasino Karlshorst kann man die Entwicklung von einer Heldengedenkstätte der Roten Armee zu einem informativen deutsch-russischen Museum über den Vernichtungskrieg im Osten nachvollziehen. | ||
=== Gegenwartsbezug === | === Gegenwartsbezug === | ||
Ein wichtiger Aspekt des gegenwartsbezogenen Geschichtsunterrichts ist, dass er nach Ursachen und Auswirkungen auf die Gegenwart von Ereignissen aus der Vergangenheit fragt und diese dann in Beziehung zu aktuellen Geschehnissen setzt. Nach BERGMANN bestimmt dieses Prinzip die Auswahl der geeigneten Lerninhalte wie folgt: "Die Auswahl richtet sich auf historische Sachverhalte, die als Ursachen der gegenwärtig anstehenden Probleme gelten können. Zwischen Gegenwart und Vergangenheit wird ein Ursachenzusammenhang hergestellt."<ref> Bergmann 1997, 266 </ref> Als Beispiel kann hier der Besuch einer Ausstellung über die Schrecken des Holocausts oder einer KZ-Gedenkstätte genannt werden. Auch wenn das Thema im Geschichtsunterricht im Klassenzimmer ausführlich behandelt worden ist, ist der Eindruck der originalen Zeugnisse um einiges überwältigender. Auf die Gegenwart bezogen kann dieser Eindruck dann dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler darauf sensibilisiert werden und besser nachvollziehen können, warum Verbrechen aus möglicherweise antisemitischen Motiven<ref> http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-09/kramer-juden-berlin-angriff </ref> <ref> http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-08/ueberfall-rabbi-berlin-israel </ref> in der deutschen Öffentlichkeit große Beachtung finden. | Ein wichtiger Aspekt des gegenwartsbezogenen Geschichtsunterrichts ist, dass er nach Ursachen und Auswirkungen auf die Gegenwart von Ereignissen aus der Vergangenheit fragt und diese dann in Beziehung zu aktuellen Geschehnissen setzt. Nach BERGMANN bestimmt dieses Prinzip die Auswahl der geeigneten Lerninhalte wie folgt: "Die Auswahl richtet sich auf historische Sachverhalte, die als Ursachen der gegenwärtig anstehenden Probleme gelten können. Zwischen Gegenwart und Vergangenheit wird ein Ursachenzusammenhang hergestellt."<ref> Bergmann 1997, 266 </ref> Als Beispiel kann hier der Besuch einer Ausstellung über die Schrecken des Holocausts oder einer KZ-Gedenkstätte genannt werden. Auch wenn das Thema im Geschichtsunterricht im Klassenzimmer ausführlich behandelt worden ist, ist der Eindruck der originalen Zeugnisse um einiges überwältigender. Auf die Gegenwart bezogen kann dieser Eindruck dann dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler darauf sensibilisiert werden und besser nachvollziehen können, warum Verbrechen aus möglicherweise antisemitischen Motiven<ref> http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-09/kramer-juden-berlin-angriff </ref> <ref> http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-08/ueberfall-rabbi-berlin-israel </ref> in der deutschen Öffentlichkeit große Beachtung finden. | ||
=== Methoden der Geschichtsvermittlung im Museum === | |||
=== | Museen bieten heute immer öfter die Hilfe durch professionelle Museumspädagogen an, die in Kooperation mit Lehrkräfte den Besuch einer Klasse gezielt durch die Ausstellungen lenken und den Schülerninnen und Schüler historisches Lernen durch didaktische Methoden ermöglichen. Die Methoden orientieren sich hierbei stark an didaktische Prinzipien des Fachs Geschichte. Einige Methoden sollen nun vorgestellt werden. | ||
==== Das Museumsgespräch ==== | |||
Noch vor einigen Jahren war der Besuch eines Museums, sei es als Einzelperson oder im Klassenverbund, oft eine einseitige Aktivität. Ein Museumsführer begleitete die Ausstellung und gab sein Wissen an die Besucher weiter. Dies geschah in Form eines Monologs. Das Museumsgespräch hingegen zielt auf die aktive Teilnahme der Besucher ab. Es soll ein Gespräch zwischen dem Ausstellungsführer und den Besuchern oder zwischen den Besuchen entstehen. Wichtig dabei sind die subjektiven Geschichtsbilder der Besucher, die hier in Form eines offenen Gespräches korrigiert oder ergänzt werden sollen. Diese Methode basiert auf dem Prinzip der Multiperspektivität (siehe unten). | |||
Hier kann ein persönlicher Bezug zum Exponat hergestellt werden. Wichtig ist dabei allerdings eine gut überlegte Auswahl des Exponates, sowie eine didaktische Reduktion.<ref> vgl. Mayer 2004, 373 </ref> | |||
Museen bieten heute immer öfter die Hilfe durch professionelle Museumspädagogen an, die in Kooperation mit | |||
=== Das Museumsgespräch === | |||
Noch vor einigen Jahren war der Besuch eines Museums, sei es als Einzelperson oder im Klassenverbund, oft eine einseitige Aktivität. Ein Museumsführer begleitete die Ausstellung und gab sein Wissen an die Besucher weiter. Dies geschah in Form eines Monologs. Das Museumsgespräch hingegen zielt auf die aktive Teilnahme der Besucher ab. Es soll ein Gespräch zwischen dem Ausstellungsführer und den Besuchern oder zwischen den Besuchen entstehen. Wichtig dabei sind die subjektiven Geschichtsbilder der Besucher, die hier in Form eines offenen Gespräches korrigiert oder ergänzt werden sollen. Diese Methode basiert auf dem Prinzip der Multiperspektivität (siehe unten). Hier kann ein persönlicher Bezug zum Exponat hergestellt werden. Wichtig | |||
==== Der Audioguide ==== | ==== Der Audioguide ==== | ||
Der Audioguide bietet eine Alternative, bzw. eine Erweiterung zum Museumsgespräch. Durch auditive Begleitung der Ausstellung via Kopfhörer, ist es der oder dem Schüler/in möglich, die Exponate in selbstgewählter Reihenfolge zu betrachten. Der Audioguide vermittelt dem Besucher Informationen zu Exponaten, unterlegt sie mit Musik oder spielt passende | Der Audioguide bietet eine Alternative, bzw. eine Erweiterung zum Museumsgespräch. Durch auditive Begleitung der Ausstellung via Kopfhörer, ist es der oder dem Schüler/in möglich, die Exponate in selbstgewählter Reihenfolge zu betrachten. Der Audioguide vermittelt dem Besucher Informationen zu Exponaten, unterlegt sie mit Musik oder spielt passende Tondokumente ab. Durch den Einsatz solcher Medien wird der Museumsbesuch zu einem individuellen Erlebnis für Lernende, fördert die Motivation und schafft einen individuellen und persönlichen Zugang zur Geschichte.<ref> vgl. Mayer 2004, 374 </ref> | ||
==== Das elektronische Informationssystem ==== | ==== Das elektronische Informationssystem ==== | ||
Das elektronische Informationssystem besteht aus Datenbanken die Informationen zu den einzelnen Objekten enthalten. An Computern können Schüler/innen Texte, Tondokumente, Musik, | Das elektronische Informationssystem besteht aus Datenbanken die Informationen zu den einzelnen Objekten enthalten. An Computern können Schüler/innen Texte, Tondokumente, Musik, Bilder, Schaubilder und Filme zu den Objekten finden und mit ihnen arbeiten. Hier steht die Eigenarbeit im Vordergrund. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbständig mit den Objekten beschäftigen und durch Recherche, sowie Materialbeschaffung im Sinne von Forschend-entdeckenden Lernen (siehe oben) zu Problemlösungen gelangen.<ref> vgl. Mayer 2004, 375 </ref> | ||
==== Das Museumstheater ==== | ==== Das Museumstheater ==== | ||
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Unverzichtbar für erfolgreiches Lernen von und Arbeiten mit Exponaten stellt die, in jeden Museum erhältliche, Textinformation dar. Die Schülerinnen und Schüler können sich durch sie selbständig mit den Objekten auseinandersetzen. Die Textinformationen enthalten in der Regel Arbeitsaufträge und fördern so das forschend-entdeckende Lernen. Lernende können so in einen Dialog mit den Objekten treten und einen persönlichen Bezug herstellen. Die Vermittlung von Geschichtsinhalten ist so besser möglich. Es ist allerdings nötig, die Schülerinnen und Schüler zu reizen, indem man durch Rätsel fordert. Dies kann zum Beispiel in Form von verfremdeten Abbildungen von Exponaten geschehen.<ref> vgl. Mayer 2004, 377 </ref> | Unverzichtbar für erfolgreiches Lernen von und Arbeiten mit Exponaten stellt die, in jeden Museum erhältliche, Textinformation dar. Die Schülerinnen und Schüler können sich durch sie selbständig mit den Objekten auseinandersetzen. Die Textinformationen enthalten in der Regel Arbeitsaufträge und fördern so das forschend-entdeckende Lernen. Lernende können so in einen Dialog mit den Objekten treten und einen persönlichen Bezug herstellen. Die Vermittlung von Geschichtsinhalten ist so besser möglich. Es ist allerdings nötig, die Schülerinnen und Schüler zu reizen, indem man durch Rätsel fordert. Dies kann zum Beispiel in Form von verfremdeten Abbildungen von Exponaten geschehen.<ref> vgl. Mayer 2004, 377 </ref> | ||
==== Vermittlung von Kompetenzen durch Museumsbesuche ==== | |||
Die Chancen die sich bei einem Museumsbesuch ergeben sind wie schon gesehen sehr vielseitig. So gehört auch der Erwerb von Kernkompetenzen dazu. Einige seien hier erwähnt. Besonders der Umgang mit Quellen, bzw. die Arbeit mit ihnen, steht hier im Vordergrund. Durch die Hilfestellung die die Arbeitsaufgaben für Schülerinnen und Schüler darstellen können neue wissenschaftliche Methoden erworben und das wissenschaftliche Denken verbessert werden. Durch die im Museum gegebene Anschaulichkeit ist es ebenfalls möglich einen besseren Zugang zur Geschichte zu schaffen und hilft den Schülerninnen und Schülern dabei Geschichte zu begreifen und zu erkennen. Auch der Blick für historische Gegebenheiten und Bedingtheiten wird hier geschärft. Durch den Aspekt der Multiperspektivität können Schülerinnen und Schüler eigene Standpunkte stärken oder relativieren. Das Geschichtsbild der Lernenden kann so nachwirkend verändert werden. Außerdem besteht hier die Chance bestehende Klischees abzubauen und Toleranz zu fördern.<ref> vgl. Hug 1978, 26-27 </ref> | |||
=== Nachbereitung === | === Nachbereitung === | ||
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=== Durchführung eines Museumsbesuchs nach dem Wormser Modell === | === Durchführung eines Museumsbesuchs nach dem Wormser Modell === | ||
Ein Museumsbesuch im Klassenverbund benötigt, im Vergleich zu einem privaten Besuch, eine wohl überlegte und gut geplante Durchführung. Eine Hilfe kann hierbei das Wormser Modell sein. | Ein Museumsbesuch im Klassenverbund benötigt, im Vergleich zu einem privaten Besuch, eine wohl überlegte und gut geplante Durchführung. Eine Hilfe kann hierbei das Wormser Modell sein. Das Wormser Modell orientiert sich stark am Lehrplan. Man operiert hier in kompakten Unterrichtseinheiten, welche in drei Phasen aufgeteilt werden. Die erste Phase beginnt mit der Hinführung zum Thema. Man sollte denn Schülerninnen und Schülern einen Überblick über das Thema verschaffen. Dies Geschieht im Klassenverband. Hier gibt es die Gelegenheit den aktuellen Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu erfassen. Erste Fragen können aufgeworfen werden und das Interesse der Lernenden geweckt, sowie Motivation erzeugt werden. | ||
Die zweite Phase beinhaltet den Museumsbesuch mit der Klasse. Hier wird in erster Linie mit Schülerarbeitsbögen gearbeitet, welche die Schüler gemeinsam in Kleingruppen (3-5 Schülerinnen und Schüler) selbstständig ausfüllen sollen. Da alle Lernenden die gleichen Aufgaben bekommen, können sich die Gruppen frei innerhalb des Museums bewegen und die Reihenfolge ihrer Aufgaben selbst wählen. Wichtig bei den Aufgabenstellungen ist, dass die Schülerinnen und Schüler gereizt werden. Dies kann durch Aufgaben in Rätselform geschehen, beispielsweise durch Verfremdung der Abbildung eines Exponates auf dem Arbeitsblatt. So kann der Blick der Lernenden auf bestimmte Themeninhalte, welche die Exponate transportieren, gelenkt werden. Um Lernerfolg zu erzielen, sollte darauf geachtet werden, dass die Schülerinnen und Schüler direkt mit den Objekten arbeiten können. D.h. sie sollen in Sinne der Handlungsorientierung die Dinge anfassen und können und so von ihnen lernen. Zum Beispiel sollten Alltagsgegenstände auch wirklich in ihrer ursprünglichen Funktion benutzt werden können. | |||
Da alle Lernenden die gleichen Aufgaben bekommen, können sich die Gruppen frei innerhalb des Museums bewegen und die Reihenfolge ihrer Aufgaben selbst wählen. Wichtig bei den Aufgabenstellungen ist, dass die Schülerinnen und Schüler gereizt werden. Dies kann durch Aufgaben in Rätselform geschehen, beispielsweise durch Verfremdung der Abbildung eines Exponates auf dem Arbeitsblatt. So kann der Blick der Lernenden auf bestimmte Themeninhalte, welche die Exponate transportieren, gelenkt werden. Um Lernerfolg zu erzielen, sollte darauf geachtet werden, dass die Schülerinnen und Schüler direkt mit den Objekten arbeiten können. D.h. sie sollen in Sinne der Handlungsorientierung die Dinge anfassen und können und so von ihnen lernen. Zum Beispiel sollten Alltagsgegenstände auch wirklich in ihrer ursprünglichen Funktion benutzt werden können. Die dritte Phase der Unterrichtseinheit sollte sich dann mit der Auswertung der Arbeitsaufträge befassen. Dies kann in vielen Formen geschehen. Durch Vorträge der einzelnen Gruppen vor den Mitschülerinnen und -schülerin in Form einer Führung von Schüler für Schüler oder einer Präsentation in | Die dritte Phase der Unterrichtseinheit sollte sich dann mit der Auswertung der Arbeitsaufträge befassen. Dies kann in vielen Formen geschehen. Durch Vorträge der einzelnen Gruppen vor den Mitschülerinnen und -schülerin in Form einer Führung von Schüler für Schüler oder einer Präsentation in Plakatform. Man könnte natürlich auch versuchen andere Besucher dafür zu begeistern, das ein oder andere Objekt von den Schülerninnen und Schülern im Sinne der Handlungsorientierung vorstellen zu lassen.<ref> vgl. Hug 1978, 16-17 </ref> | ||
== Die Medien im Museum == | == Die Medien im Museum == | ||
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=== Kriterien der Medienwahl === | === Kriterien der Medienwahl === | ||
Die Vorteile des Museums und seiner Medien liegen vor allem an der Möglichkeit, den Besuchern reale, konkrete und authentische Objekte zu präsentieren. Museumsspezifisch sind hier Objekte, die sich durch Alter, Schönheit und Seltenheit für die Vermittlung von | Die Vorteile des Museums und seiner Medien liegen vor allem an der Möglichkeit, den Besuchern reale, konkrete und authentische Objekte zu präsentieren. Museumsspezifisch sind hier Objekte, die sich durch Alter, Schönheit und Seltenheit für die Vermittlung von Geschichtsbewusstsein eignen. Auch Objekte, die besonders reich an Assoziationen und Informationen sind, eignen sich für den Einsatz im Museum.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 61 </ref> | ||
Auswahlkategorien für Museumsobjekte sind laut Edmund Kösel: "Das exemplarische und informierende Lernen, das genetische Verfahren, die Auswahl des Typischen, Repräsentativen, Klassischen, Fundamentalen und Elementarem."<ref> vgl. Treinen 1974, 103 ff. </ref> | Auswahlkategorien für Museumsobjekte sind laut Edmund Kösel: "Das exemplarische und informierende Lernen, das genetische Verfahren, die Auswahl des Typischen, Repräsentativen, Klassischen, Fundamentalen und Elementarem."<ref> vgl. Treinen 1974, 103 ff. </ref> | ||
Die Medienangebote in einem Museum "als Einrichtung der öffentlichen Geschichtskultur"<ref> vgl. Urban 1999, 7 </ref> richten sich an ein heterogenes Publikum, dessen Erwartung und Motivation an den Museumsbesuch unterschiedlich sind. Das Museum gestaltet sich zielgruppenspezifisch anhand des Einsatzes der unterschiedlichen Medien und den Methoden der Präsentation.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 84 </ref> | Die Medienangebote in einem Museum "als Einrichtung der öffentlichen Geschichtskultur"<ref> vgl. Urban 1999, 7 </ref> richten sich an ein heterogenes Publikum, dessen Erwartung und Motivation an den Museumsbesuch unterschiedlich sind. Das Museum gestaltet sich zielgruppenspezifisch anhand des Einsatzes der unterschiedlichen Medien und den Methoden der Präsentation.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 84 </ref> | ||
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Hilfsobjekte können die Aussage des eigentlichen Objekts unterstützen, indem sie weitere Informationen zum Verständnis liefern oder den Besuchern das Berühren ermöglichen können. Hilfsobjekte können auch als Wahrnehmungshilfen bezeichnet werden. | Hilfsobjekte können die Aussage des eigentlichen Objekts unterstützen, indem sie weitere Informationen zum Verständnis liefern oder den Besuchern das Berühren ermöglichen können. Hilfsobjekte können auch als Wahrnehmungshilfen bezeichnet werden. | ||
Kopien ermöglichen den Besuchern in vielfältiger Weise das Objekt zu erfassen. Nicht nur der Schutz der Originale ist von Bedeutung, sondern gerade die Möglichkeit die Objekte berühren oder benutzen zu können, ist für die Vermittlung von Geschichtsbewusstsein wichtig, wenn Material und die Art der Herstellung selbst Informationen enthalten. Um dem Anspruch der Authentizität gerecht zu werden, ist es wichtig, Kopien als solche zu kennzeichnen. | Kopien ermöglichen den Besuchern in vielfältiger Weise das Objekt zu erfassen. Nicht nur der Schutz der Originale ist von Bedeutung, sondern gerade die Möglichkeit die Objekte berühren oder benutzen zu können, ist für die Vermittlung von Geschichtsbewusstsein wichtig, wenn Material und die Art der Herstellung selbst Informationen enthalten. Um dem Anspruch der Authentizität gerecht zu werden, ist es wichtig, Kopien als solche zu kennzeichnen. | ||
Weitere Möglichkeiten von Demonstrationsobjekten liegen im Bereich des Modells und des Dioramas. Modelle ermöglichen eine "hautnahe Didaktik"<ref> Rohmeder 1977, 95 </ref>, indem sie durch Vereinfachung oder Sichtbarmachen das Verständnis von Funktion oder Eigenschaft des Objekts veranschaulichen (z.B. die Darstellung der Planetenlaufbahn). Dioramen, auch als habitat groups oder Umweltgruppen bezeichnet, sind plastisch gestaltete Schaukästen oder begehbare Installationen, die den Besuchern Zusammenhänge und Größenverhältnisse verdeutlichen.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 94 – 97 </ref> Somit ist "das | Weitere Möglichkeiten von Demonstrationsobjekten liegen im Bereich des Modells und des Dioramas. Modelle ermöglichen eine "hautnahe Didaktik"<ref> Rohmeder 1977, 95 </ref>, indem sie durch Vereinfachung oder Sichtbarmachen das Verständnis von Funktion oder Eigenschaft des Objekts veranschaulichen (z.B. die Darstellung der Planetenlaufbahn). Dioramen, auch als habitat groups oder Umweltgruppen bezeichnet, sind plastisch gestaltete Schaukästen oder begehbare Installationen, die den Besuchern Zusammenhänge und Größenverhältnisse verdeutlichen.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 94 – 97 </ref> Somit ist "das Medium selbst […] in der Lage, in modellhafter Verkleidung zwischenmenschliche und biologische Vorgänge und Zustände in ihrer Umgebung plastisch in drei Dimensionen vorzustellen."<ref> vgl. Lindsay 1971, 126 – 132 </ref> | ||
==== Visuelle Medien ==== | ==== Visuelle Medien ==== | ||
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Der Einsatz audiovisueller Medien nimmt aufgrund der heutigen technischen Möglichkeiten in vielen Museen als Vermittlungshilfe einen wichtigen Platz ein. Filme oder Ausschnitte aus Filmen können heute ähnlich wie Texttafeln und Audioguides eingesetzt werden und können sowohl in unmittelbarer Nähe zum Objekt selbst als auch in zusammenfassender Form zu Beginn oder Ende eines Raumes oder Abschnitts im Museum eingesetzt werden. In vielen Museen können Filme als zusätzliches Angebot genutzt werden und ermöglichen den Besuchern eine weitergehende Beschäftigung mit dem Themenschwerpunkt.<ref> vgl. Urban 1999, 91-92 </ref> | Der Einsatz audiovisueller Medien nimmt aufgrund der heutigen technischen Möglichkeiten in vielen Museen als Vermittlungshilfe einen wichtigen Platz ein. Filme oder Ausschnitte aus Filmen können heute ähnlich wie Texttafeln und Audioguides eingesetzt werden und können sowohl in unmittelbarer Nähe zum Objekt selbst als auch in zusammenfassender Form zu Beginn oder Ende eines Raumes oder Abschnitts im Museum eingesetzt werden. In vielen Museen können Filme als zusätzliches Angebot genutzt werden und ermöglichen den Besuchern eine weitergehende Beschäftigung mit dem Themenschwerpunkt.<ref> vgl. Urban 1999, 91-92 </ref> | ||
== | == Bezug zum Unterricht == | ||
Um die Stärken der gegebenen Möglichkeiten der Vermittlung | Um die Stärken der gegebenen Möglichkeiten der Vermittlung im Museum gut nutzen zu können, sollte ein Museumsbesuch inhaltlich immer einen Bezug zum Unterricht, also auch zum Lehrplan haben. Er kann zum Einstieg in ein Thema, während einer Unterrichtseinheit als Anwendung oder Intensivierung oder zum Abschluss eines Themenkomplexes, als Rekapitulation sinnvoll sein und jeweils zu weiteren Fragen anregen. | ||
=== Als Einstieg in Unterrichtseinheit === | === Als Einstieg in Unterrichtseinheit === | ||
Zu Anfang einer Unterrichtseinheit kann ein Museumsbesuch ein motivierender Einstieg in diese sein und die Entwicklung von Fragen der Schülerinnen und Schüler veranlassen, die sich auf die ausgestellten Exponate und deren Rolle in der Vergangenheit und der Folge dieser für die Gegenwart beziehen. | Zu Anfang einer Unterrichtseinheit kann ein Museumsbesuch ein motivierender Einstieg in diese sein und die Entwicklung von Fragen der Schülerinnen und Schüler veranlassen, die sich auf die ausgestellten Exponate und deren Rolle in der Vergangenheit und der Folge dieser für die Gegenwart, beziehen. Hier kann aber das fehlende Vorwissen den sinnvollen Umgang mit den Exponaten erschweren. Mangelt es an Vorwissen, ist die Wahrscheinlichkeit gering, dass gezielte Erkenntnisse aus der Beschäftigung mit Exponaten gewonnen werden. Weiter gefasste Themen von Ausstellungen eignen sich vor allem für Kinder im Grundschulalter, da diese meist einen offenen Zugang zu Exponaten haben, direkter lernen und ungezwungener entdecken wollen.<ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998, 26 </ref> Als Beispiel eines Museums mit entsprechendem Angebot für Kinder der Primarstufe kann hier stellvertretend das Deutsche Schloss- und Beschlägemuseum in Velbert genannt werden, in welchem Kinder entdecken können, wie die alten Griechen ihre Türen verriegelten oder wie ein Tresor im 18. Jahrhundert aussah. | ||
=== Während der Unterrichtseinheit === | === Während der Unterrichtseinheit === | ||
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== Belege == | == Belege == | ||
'''Bücher''' | |||
''Ameln-Haffke, Hildegard/Schuster, Martin:'' Museumspsychologie – Erleben im Kunstmuseum. Hogrefe 2006 | ''Ameln-Haffke, Hildegard/Schuster, Martin:'' Museumspsychologie – Erleben im Kunstmuseum. Hogrefe 2006 | ||
''Bergmann, Klaus:'' Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit. In: Bergmann et al. (Hrsg.): Handbuch Geschichtsdidaktik. 5. Auflage. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung 1997 | ''Bergmann, Klaus:'' Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit. In: Bergmann et al. (Hrsg.): Handbuch Geschichtsdidaktik. 5. Auflage. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung 1997 | ||
''Hilke, Günther-Arndt:'' Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe 1 und 2. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003 | ''Hilke, Günther-Arndt:'' Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe 1 und 2. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003 | ||
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''Kösel, Edmund:'' Didaktische und psychologische Grundprobleme einer Museologie. In: Deutsche Unesco-Kommission. Museologie. Pullach/ München 1973 | ''Kösel, Edmund:'' Didaktische und psychologische Grundprobleme einer Museologie. In: Deutsche Unesco-Kommission. Museologie. Pullach/ München 1973 | ||
''Kunz-Ott, Hannelore:'' Museum und Schule – Wege zu einer erfolgreichen Partnerschaft. Berlin/München: Deutscher Kunstverlag 2005 | ''Kunz-Ott, Hannelore:'' Museum und Schule – Wege zu einer erfolgreichen Partnerschaft. Berlin/München: Deutscher Kunstverlag 2005 | ||
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''Museumspädagogischer Dienst Berlin (Hrsg.):'' Schule und Museum. Vom Nutzen des Museums für die Schule. Berlin: Schibri-Verlag Berlin | ''Museumspädagogischer Dienst Berlin (Hrsg.):'' Schule und Museum. Vom Nutzen des Museums für die Schule. Berlin: Schibri-Verlag Berlin | ||
''Rohmeder, Jürgen:'' Methode und Medien der Museumsarbeit. Pädagogische Betreuung der Einzelbesucher im Museum. Köln: DuMont Buchverlag 1977 | ''Rohmeder, Jürgen:'' Methode und Medien der Museumsarbeit. Pädagogische Betreuung der Einzelbesucher im Museum. Köln: DuMont Buchverlag 1977 | ||
Zeile 273: | Zeile 167: | ||
''Urban, Andreas:'' Von der Gesinnungsbildung zur Erlebnisorientierung. Geschichtsvermittlung in einem kommunalen historischen Museum im 20. Jahrhundert. Forum Historisches Lernen. 1. Auflage. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 1999 | ''Urban, Andreas:'' Von der Gesinnungsbildung zur Erlebnisorientierung. Geschichtsvermittlung in einem kommunalen historischen Museum im 20. Jahrhundert. Forum Historisches Lernen. 1. Auflage. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 1999 | ||
''Waidacher, Friedrich:'' Handbuch der Allgemeinen Museologie. 3. Auflage. Wien/Köln/Weimar 1999 | ''Waidacher, Friedrich:'' Handbuch der Allgemeinen Museologie. 3. Auflage. Wien/Köln/Weimar 1999 | ||
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''Weber, Renate:'' Trotz allem ins Museum! Museumsbesuche aus dem Blickwinkel einer Schulleiterin. In: Kunz-Ott, Hannelore (Hrsg.): Museum und Schule – Wege zu einer erfolgreichen Partnerschaft. Berlin/München: Deutscher Kunstverlag 2005 | ''Weber, Renate:'' Trotz allem ins Museum! Museumsbesuche aus dem Blickwinkel einer Schulleiterin. In: Kunz-Ott, Hannelore (Hrsg.): Museum und Schule – Wege zu einer erfolgreichen Partnerschaft. Berlin/München: Deutscher Kunstverlag 2005 | ||
'''Internet''' | |||
http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-09/kramer-juden-berlin-angriff | http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-09/kramer-juden-berlin-angriff | ||
http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-08/ueberfall-rabbi-berlin-israel | http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-08/ueberfall-rabbi-berlin-israel | ||
== | == Verweise == | ||
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