Bearbeiten von „Das Museum“

''A. Blaschke, J. Kiefer, M. Knappich; L. Haindorff, J. Keinath, J. Weber''


== Museen ==
„Museen stehen im Dienste der Gesellschaft und erbringen Leistungen für die Gesellschaft und ihre Entwicklung. Sie bewahren die materiellen Aspekte unseres historischen Erbes in allen Facetten von Natur und Kultur, Technik und Kunst. Museen bieten mit ihren Sammlungen unverwechselbarer Originale und mit ihren Ausstellungen eigenständige Bildungsangebote. Sie ermöglichen eine intensive, ebenso kognitive wie sinnliche Auseinandersetzung mit den Sammlungsbeständen.“ <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007 (Verweis auf Kunz-Ott, S.19) </ref>

== Warum ins Museum? ==

Was hat Museum mit Kultur und Bildung zu tun? Wieso ist der Zugang zu Museen wichtig?Warum sollten Geschichtslehrer den Aufwand betreiben, mit der Klasse in ein historisches Museum zu gehen? Welche Vorteile gegenüber der Vermittlung im geschlossenen Klassenzimmer hat diese Art der Geschichtsvermittlung und inwieweit fördert sie den Aufbau von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]]? 

Im Allgemeinen lässt sich Museum als Ort für „kulturelle Bildungschancen“ <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> definieren. Es geht zunächst einmal darum, Kultur als Gesamtmerkmal einer Gesellschaft zu erfassen, deren Leben dadurch geprägt wird, die andersherum aber auch Einfluss auf die Kultur haben. Kultur erhält den Anspruch, etwas hervorzubringen, das der Mensch selbst und unabhängig von den Begebenheiten der Natur entwickelt hat, folglich von dieser auch nicht verändert werden kann. Kultur ist somit aber abhängig von der jeweiligen Zeit, in der sie entstanden ist. Damit entwickelt sich auch das individuelle Verständnis von Kultur.<ref> vgl. Rieder 2011 </ref> 

Durch die Beschäftigung mit Kultur findet eine Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt statt. Handlungsmöglichkeiten in der Gesellschaft und die damit verbundene soziale Verantwortung eines Individuums gegenüber seinen Mitmenschen sollen gebildet werden. Zudem können Fragen nach der bzw. an die Vergangenheit, der eigenen Herkunft und Identität beantwortet, sowie das eigene Wissen erweitert werden. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> In diesem Zusammenhang sind Kultur und Bildung eng miteinander verbunden; kulturelle Bildung ist ein wichtiger Bestandteil für die Allgemeinbildung. Bildung durch Kultur bedeutet, dass sich das Subjekt  mit Kultur beschäftigt und wichtige gedankliche Schlüsse für die eigene Weiterbildung daraus zieht, während Kultur in Bezug auf Bildung für jeden objektiv und vielfältig angeboten wird. <ref> vgl. Rieder 2011 </ref> Teilhaben an der Kultur bedeutet Teilhaben an der Gesellschaft und somit auch Teilhaben an der individuellen Wissenserweiterung. <ref>  vgl. Rieder 2011 </ref>

Museen orientieren sich hierbei an den Interessen der Besucher. Es geht darum, anhand der gezeigten Objekte Begeisterung und Interesse zu steigern und somit einen Bildungsprozess anzukurbeln, sich aber auch mit Kultur und Wertemaßstäben auseinanderzusetzen. Besucher sollen ihre Erfahrungen und vorhandenen Neigungen mitbringen und erweitern, gegebenenfalls sogar modifizieren oder verbessern können. Das Museum bietet somit Chancen und Möglichkeiten zur Bildung außerhalb der schulischen Räumlichkeiten und sollte für jeden zugänglich sein. Dass dieser Zugang sehr wichtig ist, zeigt der Text von Pierre Bordieu zur Konservativen Schule, in dem er sehr stark auf die Chancenungleichheit in Schule und Kultur eingeht. Als kleiner Exkurs soll darauf hingewiesen werden, dass Chancenungleichheit nach wie vor ein problematisches Gewicht in unserer Gesellschaft trägt. Das „kulturelle Kapital“, das nach Bordieu <ref> vgl. Bordieu 2001 </ref> von jeder Familie an die eigenen Kinder  weitergegeben wird, beinhaltet Normen, Werte und Einstellungen, die sich auf die Lebensweise und auch auf die schulische Perspektive auswirken. Familien, die einen niedrigen Sozialstatus haben, über ein geringes Einkommen verfügen und folglich auch beschränkte Möglichkeiten haben, ihren Kindern außerhalb der Schule ein ausreichendes Programm an (Weiter-)Bildung zu ermöglichen, werden auch im Hinblick auf die Schullaufbahn ihrer Kinder keine großen Sprünge machen können. 

Dem „kulturellen Privileg“, sich ausgezeichneten Bildungsinstitutionen bedienen zu können, haben, laut Bordieu, nur sozial höher gestellte Familien zu verdanken, dass ihren Kindern eine hervorragende Ausbildung ermöglicht wird. Schule schafft zwar eine „formale Gleichheit“, durch die Schülerinnen und Schüler scheinbar gleich behandelt werden, aber gerade das macht Schule zu einem Ort der Ungleichheit. Sie schafft objektive Kriterien, die sich auf alle beziehen. Demzufolge müssen Kinder und Jugendliche mit schwächeren Leistungen und geringerem Bildungshintergrund an das Niveau der begünstigteren heranreichen. Bekommen sie keinen Rückhalt von zuhause, ist es sehr schwer, diesem Niveau gerecht zu werden und viele der betroffenen Schichten resignieren. Es wird ihnen zu wenig Begabung zu geschrieben und nach diesem Kriterium ihr wahrscheinlicher Lebensweg aufgezeigt, ohne große Chance auf eine Verbesserung. <ref> vgl. Bordieu 2001 </ref>
 
Damit dieser Ungerechtigkeit entgegengewirkt werden kann, ist es von großer Bedeutung, dass Schule sich bemüht, die Aneignung von kulturellen Begebenheiten voranzutreiben und ihren Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bietet, im Rahmen des Unterrichts außerschulische Lernorte kennen und schätzen zu lernen. Das Museum stellt hierbei einen der häufigsten Zugänge dar. Gerade für den Geschichtsunterricht bietet ein Museum viele Möglichkeiten historisches Lernen zu ermöglichen und sollte regelmäßig genutzt werden. Zunächst einmal Zum Selbstverständnis der Museen gehört vor allem das Sammeln, Forschen, Bewahren und Präsentieren. <ref> vgl. Waidacher 1999 </ref>  Dabei ist vor allem das Sammeln von zentraler Bedeutung. Gegenstände werden nach ihrer Wichtigkeit für die Vermittlung von Vergangenem an die Nachwelt ausgesucht und gleichzeitig wird das „kulturelle Erbe“ gewahrt. Auch die Art der Präsentation der Exponate verdient eine gesonderte Stellung. 

Gerade hier geht es darum ein breites Spektrum an Besuchern zu erreichen, um eine Beschäftigung mit den Ausstellungsstücken möglichst eindrucksvoll und nachhaltig zu machen, damit Lernen im Museum  gelingen kann. Dies reicht von traditionellen Informationstafeln, bis hin zu angeleiteten Führungen, inzwischen auch über elektronische Hilfsmittel. <ref> vgl. Bordieu 2001 </ref> Allerdings sind – im Gegensatz zu den in Schulbüchern dargestellten Quellen als reine Kopien und der daraus resultierenden Gegebenheit, dass im Klassenzimmer historisches Wissen häufig abstrakt vermittelt wird - die meisten der ausgestellten Exponate in Museen Originale, auch wenn sie mitunter unvollständig sind. Für den Aufbau eines durchdringenderen Geschichtsverständnisses ist die Auseinandersetzung mit diesen Originalen in Museen, Archiven oder anderen geschichtsträchtigen Bauwerken von großer Bedeutung.<ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998, 22-23 </ref>
 
Der Geschichtsunterricht in der Schule hat die Aufgabe, historische Wirklichkeit zu rekonstruieren und somit den Schülerinnen und Schülern zugänglich zu machen. In diesem Zusammenhang betont die [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]] die zentrale Bedeutung von Quellenarbeit und dass die Geschichtswissenschaft als Handlungswissenschaft sich somit nicht mehr nur auf den Lernort Schule beschränken kann.<ref> vgl. Schulz 2008, 83 </ref> Lern- und Verstehensprozesse können im Museum nachhaltiger wirken, "weil hier Erfahrungen konkret gesammelt werden, die ganzheitlich eingebunden, selbst nachvollziehbar und sinnlich erlebbar sind".<ref> vgl. Kunz-Ott 2005, 13 </ref> Dieses Lernen, welches auch als authentisches Lernen bezeichnet wird, fällt zudem leichter, als das ausschließliche Lernen aus Text- und Bildquellen, da eine Kombination aus erlebten, authentischen Informationen und anderen Medien (Schrift, Bilder, Film) sehr gut behalten und abgerufen werden kann.<ref> vgl. Ameln-Haffke/Schuster 2006, 83 </ref> 

Zudem fördert, nach neueren lernpsychologischen Erkenntnissen, das authentische Lernen "Wissensbildungsprozesse und Behaltensleistungen in besonderer Weise".<ref> vgl. Günther-Arndt 2003, 145 </ref> Die Beschaffenheit des Lernorts Museum  bietet viele Möglichkeiten zum - für die Schülerinnen und Schüler gewinnbringenden - Einsatz unterschiedlicher Methoden historischen Lernens (Forschend- entdeckendes Lernen, Projektarbeit, kooperative Lernformen) unter Berücksichtigung didaktischer Prinzipien der Geschichtsdidaktik (Gegenwartsbezug, Multiperspektivität, [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]]). 

Da auch nach der Schulzeit - oder gerade erst dann -  der Museumsbesuch eine der am öftesten genutzten Möglichkeiten zur individuellen Weiterbildung und Beschäftigung mit Geschichte bleibt oder wird, ist es die Aufgabe der Schule, Schülerinnen und Schüler mit geeigneten Methoden dazu zu befähigen, Museen als individuelle Lernorte und Orte der Bildung nutzen zu können. <ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998, 11 </ref>

== Mögliche Probleme==
Dass ein Museumsbesuch nicht gelingt, oder dass dieser nicht den Lernerfolg mit sich bringt, der möglich wäre, kann dann geschehen, wenn das Thema der Ausstellung oder wenigstens einige Exponate nichts mit den im Geschichtsunterricht behandelten Themen zu tun hat oder zu tun haben wird. Noch schwerwiegender ist es, wenn sich für die Schülerinnen und Schüler der Sinn und Zweck des Museumsbesuchs in keiner Weise erschließt, wenn sie keinen Bezug zu ihnen selber aufbauen können. Das Zitat, "Man erblickt nur, was man schon weiß und versteht." von Johann Wolfgang von Goethe kann für diese Gegebenheit als zutreffend bezeichnet werden, da die Darstellungsweise im Museum von Schülerinnen und Schülern oftmals verlangt, eigene Vorstellungen und Kenntnisse einzubringen. Wenn dies nicht geschieht, können Ausstellungen zwar für Unterhaltung und Faszination, aber auch genauso für Desinteresse sorgen. Deswegen ist es wichtig, dass Informationen und Fragestellungen in der Schule bereitgestellt werden.<ref> vgl. Matthes 2005 </ref> Ein Museumsbesuch ohne Bezug zum Unterricht muss natürlich nicht zwangsläufig als vertane Zeit bezeichnet werden. Museumspädagogen können mit ihren Angeboten dafür sorgen, dass Schülerinnen und Schüler nicht hilflos vor Exponaten alleine gelassen werden, wodurch auch der spontane Gang ins Museum als Alternative an einem Wandertag durchaus sinnvoll gestaltet werden kann.
Wichtig ist zudem noch auf mögliche Schwierigkeiten beim Zeitmanagement zu achten. Zu lange Aufenthalte führen in der Regel zu Unruhen in der Gruppe und lassen die Motivation und Aufnahmefähigkeit der Schüler und Schülerinnen schnell dahinschwinden. Zu wenig Zeit bedeutet andererseits, dass viele Eindrücke nur oberflächlich erfasst und das Wissen nur gering erweitert werden kann. Wichtige Inhalte können so unter Umständen im Gedächtnis schnell wieder verloren gehen. Der Lernzuwachs hat dann bei beiden Varianten nicht richtig stattgefunden. Daher kommt es auf ein gutes Mittelmaß an. In Bezug auf die Finanzierung könnte sich noch eine zusätzliche Schwierigkeit dadurch ergeben, dass manche Familien vielleicht nicht die Mittel haben, ihr Kind auf solch einen Ausflug mitzuschicken. Das ist für die Beteiligten sehr unangenehm und sollte nicht unbedingt vor der Klasse diskutiert werden. Es muss gewährleistet sein, dass die ganze Klasse dabei sein und gegebenenfalls auf schulische Mittel zur Finanzierung (Förderverein, Aktion der Klasse, um die Exkursion zu finanzieren, etc.) zurückgegriffen werden kann.

== Möglichkeiten der Geschichtsvermittlung ==
Das Museum ist heute ein Ort mit der Möglichkeit, der grauen Theorie der Geschichte zu entfliehen und der tatsächlichen Vergangenheit etwas näher zu kommen. Während der Geschichtsunterricht an Schulen Geschichte oft nur durch verbale Information rekonstruiert wird, bietet das Museum die Gelegenheit die Geschichte selbst zu konstruieren. 
Beides ist in diesem Fall zwar subjektiv, doch das Besondere an einem Besuch im Museum ist, dass die ausgestellten Exponate einen völlig objektiven Eigenwert besitzen. Folglich können die Schülerinnen und Schüler hier ihre eigene Vorstellung von Geschichte entwickeln; ein eigenes individuelles Geschichtsbild. Auch das vielseitige [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] der Schülerinnen und Schüler kann so gefördert werden. 

Als Beispiel kann ein Besuch mit der Klasse im Heimatmuseum sowohl das Identitäts- als auch das Historizitätsbewusstsein unterstützen und weiterentwickeln.  Unter einem Identitätsbewusstsein versteht man im Grunde die Beziehung zu der Gesellschaft an sich. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Die eigene Identität mit gewissen Standpunkten, Werten und Normen muss erst geformt werden und steht in Wechselwirkung mit der Gesellschaft; sie ist die „Grundorientierung des Geschichtsbewusstsein[s]“. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Um den Prozess der Identitätsfindung zu fördern, müssen sich die Schülerinnen und Schüler vor allem mit Inhalten, Problemen oder Sachverhalten auseinandersetzen, mit denen sie sich identifizieren können. 
Durch den geplanten Besuch eines Heimatmuseums (mit Aufgaben, Beobachtungsaufträgen und anregenden Hilfestellungen) kann somit ein Perspektivenwechsel angeleitet werden. Des Weiteren kann durch alte Fotografien oder andere ausgestellte Exponate erfahren werden, wie Jugendliche in ihrem Alter gelebt haben und was damals in ihrem und für ihr Leben wichtig war. Das führt nicht nur zur Selbsterkenntnis, auch das Fremdverstehen wird zunehmend verbessert. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Weiterhin kann der Wandel und Fortschritt in dem jeweiligen Dorf oder der jeweiligen Stadt begutachtet werden. 
Das ist vor allem für das Historizitätsbewusstsein sehr bedeutend. Veränderungen zu erkennen und nachvollziehen zu können ist am Anfang gerade für Grundschüler nicht leicht, ein Anknüpfen an ihren Alltag wäre somit sinnvoll. Dazu eigenen sich vor allem Alltags- und Erfahrungsgeschichten, die für Schülerinnen und Schüler gut zu verstehen sind. <ref> vgl. Gautschi 2012 </ref> Durch den Besuch im Museum wird ihre Umwelt bzw. Heimat im Wandel der Zeit thematisiert und sie können dadurch die Fortschritte und Veränderungen nachvollziehen. Diese Erfahrung kann auch durchaus spannend sein, zu entdecken wie alles vor 100 Jahren aussah und wie viel wiederzuerkennen ist.
  
Durch gezielte Beobachtungen einer Ausstellung, bei der die Exponate bewusst in einer bestimmten Form präsentiert werden, können Schülerinnen und Schüler unterscheiden ob es sich dabei um einen zufälligen Überrest oder eine absichtlich erhaltene Tradition handelt. Hierbei ist es vor allem wichtig, dass eine gute Vorbereitung stattgefunden hat, da die Unterscheidung zwischen Traditions- und Überrestquellen vor allem für spätere Quellenarbeiten und für das Verständnis von Geschichte sehr grundlegend und wichtig ist. Hier nochmal ein kurzer Überblick der beiden verschiedenen Quellenarten. Allgemein ist festzustellen, dass Traditionsquellen von vorneherein die Intention besitzen, zu informieren bzw. etwas darzustellen. <ref> vgl. Fritz 2011 </ref> 

Wichtig ist zu beachten, dass solche Quellen meist sehr subjektiv sind und einen einzelnen Standpunkt vertreten, <ref> vgl. Fritz 2011 </ref> häufig steckt eine gewisse Absicht im Schreiben, die gilt es zu erkunden. Als Beispiele für Traditionsquellen wären Memoiren, Autobiografien, Tagebücher (offizielle und private) oder auch die Oral History zu nennen. Durch ihre Subjektivität und die Absicht ihrer Entstehung ist der Quellenwert der Traditionsquellen natürlich tendenziell niedriger als der von Überrestquellen. <ref> vgl. Fritz 2011 </ref> 

Überrestquellen sind, wie der Name schon sagt, Überreste aus der Vergangenheit. Hierbei sind nicht nur Schriftstücke gemeint, sondern auch Gegenstände wie Knochen, Alltags- und Kriegsgegenstände, die später als ausgestellte Exponate in einem Museum zu finden sind. Überrestquellen sind sehr wichtig, da sie von vorneherein einen hohen und meist objektiven Informationsgehalt bieten. Sie beschreiben zum Beispiel ein Alltagsleben oder geben Aufschluss über Gebräuche und Handel; sie sind ein zufälliger Überrest, die Intention etwas für die Nachwelt zu hinterlassen war nicht gegeben. Gerade dieser Punkt macht sie so bedeutend, da sie den Leser weder lenken noch manipulieren wollen. Deswegen ist ihr Wert (und Quellenwert) für die Nachwelt besonders hoch, im Gegensatz zu Traditionsquellen. Als Beispiele für Überrestquellen sind Akten (aus Behörden, Kanzleien, Büros) und Urkunden zu nennen. Neuere Begriffe für beide Quellengruppen wurden vor allem durch die moderne Kulturwissenschaft geprägt: Monumente als absichtlich erhaltene Quellen, die gewisse Informationen für die Nachwelt beinhalten und wichtig für die Untersuchung der Gesellschaft sind; Dokumente als unabsichtlich überlieferte Quellen, die vor allem für die Rekonstruktion vom Alltagsleben wichtig sind. <ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation </ref>

Durch das Üben und Anwenden ihres Wissens, an den dargestellten Quellen und Exponaten, kann für die Schülerinnen und Schüler ein besserer Zugang zu eben diesen entstehen und vielleicht sogar die Unsicherheit vor Quellenarbeit nehmen. Des Weiteren wird die zeitweilen doch etwas ‚angestaubte‘ Theorie erlebbarer und durch die Auseinandersetzung mit Exponaten, welche fassbar und real sind, kann Vergangenes vergegenwärtigt werden. Den Lernenden ist somit ein direkter Zugang zu Geschichte möglich.
Durch einen Museumsbesuch wird des Weiteren auch das kulturelle Geschichtsbewusstsein gefördert; von dort ist es bis zur  Geschichtskultur nur noch ein kleiner Schritt. <ref> vgl. Schulz 2008 </ref> Geschichtskultur bedeutet nach Rüsen, die „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft“ <ref> Schulz 2008 </ref>, nach Pandel ist die Geschichtskultur „die Art und Weise, wie eine Gesellschaft mit Vergangenheit und Geschichte umgeht“ <ref> vgl. Fritz 2011 </ref>. Zusammenfassend ist zu sagen, dass das Geschichtsbewusstsein etwas Eigenes, Individuelles ist, was durch die Auseinandersetzung mit Geschichte geformt wird; Geschichtskultur hingegen ist viel allgemeiner gehalten und bezieht sich auf eine Gesellschaft und ihre Beziehung zu der Geschichte. Da Museen öffentlich sind, also für die Gesellschaft zugänglich, stehen sie im Dienst der Geschichtskultur. <ref> vgl. Schulz 2008 </ref>Sie sorgen neben anderen Institutionen dafür, die „historische Erinnerung in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit präsent zu machen und zu halten“. <ref> vgl. Fritz 2011 </ref>Lernende lernen also bei einem Museumsbesuch, auf welche historischen Begebenheiten das Augenmerk gerichtet wird und welche Bedeutung sie für die Gesellschaft haben. Hier wird eine Verknüpfung mit der eigenen Identität innerhalb der Gesellschaft geschaffen, was den Zugang zur Geschichte wesentlich einfacher und emotionaler macht.
 
Der Besuch eines Museums stellt außerdem eine unterhaltsame Abwechslung zum Geschichtsunterricht dar. So kann die Motivation der Schüler/innen deutlich gesteigert werden, da es keine alltägliche Situation darstellt, sondern eine Besonderheit ist.<ref> vgl. Hug 1978, 7-9 </ref>

== Prinzipien des Geschichtsunterrichts bei einem Museumsbesuch ==
	
=== Forschend-entdeckendes Lernen ===
Das Forschend-entdeckende Lernen ist ein Ansatz, der sich stark an wissenschaftlichen Arbeitsmethoden orientiert. Im Vordergrund steht hierbei das Arbeiten mit Quellen. Die Schülerinnen und Schüler sollen bei der Arbeit mit Quellen lernen Probleme wahr zu nehmen. Anschließend sollen Leitfragen formuliert werden und Strategien zur Problemlösung entwickelt werden. Benötigt werden hierbei passende Materialien, die zunächst einmal gefunden werden müssen. Die Quellen werden dann ausgewertet, d.h. analysiert und interpretiert. Die erzielten Ergebnisse werden dann dargestellt und präsentiert. Abschließend sollen die Arbeitsschritte, die zum Ergebnis führen reflektiert werden.
Die Herausforderung für den Lehrenden besteht darin durch die Auswahl der richtigen Medien die Neugierde der Lernenden zu wecken.<ref> vgl. Mayer 2004, 22-24 </ref>

Bei einem Museumsbesuch bietet sich die Gelegenheit das Prinzip des Forschend-entdeckenden Lernens anzuwenden. Die Arbeit mit Quellen kann hier in besonderer Weise ausgeübt werden. Den Schülern/innen bietet sich die Gelegenheit mit Quellen aller Art zu arbeiten, seien es Schriftstücke oder Alltagsgegenstände. Die Motivation einen Gegenstand aus der Vergangenheit zu untersuchen und ihn zu interpretieren ist deutlich höher als mit einer Kopie, bzw. Fotografie zu arbeiten. 


=== Quellenorientierung ===

Wie im oberen Abschnitt bereits angesprochen, ist die Arbeit mit Quellen bei einem Museumsbesuch naheliegend und durchaus ratsam. Für den Geschichtsunterricht sind vor allem der richtige Umgang und die Bearbeitung wichtig; Quellenarbeit ist grundlegend und sollte deswegen nicht vernachlässigt werden. Die Möglichkeit sich selbstständig Kenntnisse von Ereignissen, verschiedene Sichtweisen von Personen und im Ganzen ein eigenes Bild der Vergangenheit zu erarbeiten, fördert die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler. <ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation </ref> Als Lehrer ist es für eine Quellenarbeit im Museum (oder auch im Geschichtsunterricht) wichtig, die Schülerinnen und Schüler richtig einschätzen und einstufen zu können; zu sehen, ob sie richtig mit der Quelle umgehen und arbeiten können und es nicht zu einer Überforderung führt. Dafür gibt es nach Pandel drei Stufen der Quellenarbeit, die unbedingt berücksichtigt werden sollten, vor allem wenn es um selbstständiges Arbeiten geht. Bei der erste Stufe geht es primär um die Erkenntnisgewinnung; Ereignisse, Zahlen oder auch Personen und Begriffe können aus der Quelle herausgelesen werden, die Schülerinnen und Schüler können sie sowohl zeitlich als auch örtlich einordnen und den Verfasser bestimmen. <ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation </ref> Auf der zweiten Stufe können Inhalte und Kenntnisse verglichen oder verbunden und eventuelle Folgen oder Wirkungen erschlossen werden; ein Hineinversetzen in den Verfasser der Quelle ist ebenfalls möglich. <ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation </ref> Bei der letzten Stufe können die Schülerinnen und Schüler die Quelle widergeben, in einen Verlauf einordnen oder einen aus Geschehnissen entwickeln; die Subjektivität der Quelle erkennen und gewisse Maßstäbe an die Quelle anlegen. 
In Museen werden in der Regel viele verschiedene Quellenarten dargestellt; Jede mit ihrem eigenen Anspruch auf Bearbeitung und Interpretation. Üblicherweise sind dort Gegenstände (Alltags-/Gebrauchsgegenstände), abstrakte Quellen (Zeitzeugenberichte) und natürlich Textquellen zu finden. <ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation </ref> Schriftliche Quellen bilden eine große Rubrik mit vielen Gattungen, die jede für sich einen eigenen Informationsgehalt besitzen. Um ein Beispiel zu nennen, können Zeitungen (als Vertreter verschiedener politischer Vorstellungen, Parteien und sozialer Klassen) zur Hinterfragung und Analyse von Ideologien, Denkweisen, Strategien und der Gesellschaft an sich herangezogen werden. <ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation </ref> Bei einem Besuch in einem Museum, das sich zum Beispiel mit einer Periode des 20. Jahrhundert beschäftigt, ist es wichtig mit den dargestellten (vor allem schriftlichen) Quellen umgehen zu können; eine richtige Einordnung in den Kontext vornehmen und diese auch interpretieren zu können. Nur so ist sichergestellt, dass ein Erkenntnisgewinn oder auch eine einfache Ergebnissicherung vorliegt und es in der Nachbesprechung nicht zu Überraschungen führt. 

	
=== Handlungsorientierung ===
Der Begriff der [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]] ist zumindest doppeldeutig zu verstehen. Zum einen bezeichnet er das selbstständige Lernen und die Eigenarbeit von Schülerinnen und Schülern, bei der die Verknüpfung von motorischen und kognitiven Fähigkeiten zum Lernerfolg führen soll. D.h. die Lernenden sollen durch das Vollziehen von Handlung, bzw. einer sinnlich geprägten Erfahrung mit Materialien einen Zugang zur Geschichte herstellen. So sollen Interesse geweckt und Beziehungen zur Geschichte geschaffen werden.<ref> vgl. Mayer 2004, 49 </ref>

Zum anderen Bezieht sich der Begriff der Handlungsorientierung auf die Anwendung des Gelernten auf reale Situationen. D.h. sie werden situativ angewendet, um Schülerinnen und Schüler den Bezug zur eigenen Lebenswelt zu ermöglichen.<ref> vgl. Mayer 2004, 49 </ref>
Ein Besuch im Museum könnte so in beiden Fällen eine Möglichkeit darstellen handlungsorientiert zu arbeiten. Erstens können die Schüler durch das sinnliche Arbeiten mit Exponaten einen persönlichen Bezug herstellen, indem sie das Objekt ertasten, und genau beobachten. Es ist in diesem Moment ein Teil der realen Welt der Schülerinnen und Schüler. Sie setzen sich selbst gerade mit einem Gegenstand der Vergangenheit auseinander. Zweitens kann man in Form einer Führung von Schüler für Schüler (oder andere Besucher) das Gelernte direkt anwenden und somit den Lernenden die Chance geben in einer realen Situation das Gelernte sinnvoll einzusetzen. Die Arbeit und die Auseinandersetzung mit dem Objekt bekommt so eine völlig andere Gewichtung.

Das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung geht weit über dessen Begriff in der modernen Geschichtsdidaktik hinaus. Gerade die Methoden forschend-entdeckendes Lernen, die Projektarbeit und die mit diesen verbundenen kooperativen Lernformen gelten als exemplarisch handlungsorientiert und können gewinnbringend zum Lernen im Museum beitragen. Wesentliche Elemente der Handlungsorientierung sind nach Ulrich Mayer unter anderem die Erforschung der Geschichte der Heimatregion, was in Heimatmuseen, aber auch in Archiven möglich ist, allgemein das selbstständige Finden schriftlicher, materieller oder abstrakter Quellen an außerschulischen Lernorten sowie die mögliche Präsentation von Ergebnissen nach dem Besuch im Museum.<ref> vgl. Mayer 1997, 412 f. </ref> Die Erforschung der Vergangenheit der Heimatregion kann zudem zur Einsicht der Schülerinnen und Schüler führen, dass Geschichte auch mit der eigenen Identität zu tun hat, wodurch die historische Grunderfahrung der gesellschaftlichen Heterogenität gemacht werden kann, wodurch wiederum das didaktische Prinzip der Interkulturalität und das damit verbundene Fremdverstehen berücksichtigt wäre. Sowohl die ästhetische Aneignung von Geschichte sowie das ganzheitliche (kognitive, affektive, psychomotorische) Lernen ist im DDR Museum in Berlin möglich. Hier können die Schülerinnen und Schüler einige Exponate anfassen, eine simulierte Fahrt in einem Trabant erleben oder sich in authentischen zeitgenössischen Wohnräumen aufhalten und somit Einblicke in den Alltag des Lebens in der DDR bekommen.

=== Multiperspektivität ===
In Ausstellungen in Museen werden unterschiedliche Vermittlungsformen eingesetzt. Zu diesen sind die Art der Anordnung der Exponate, die Wege, zu diesen zu gelangen, ihre Inszenierungen und Vorführungen durch gegliederte Abteilungen, sowie alle Angebote, die zur Eigenaktivität der Besucher einladen, zu zählen. Nicht vergessen werden dürfen die Textinformationen zu den Objekten sowie etwaige Publikationen. All diese Maßnahmen "lassen sich zusammenfassen als Maßnahmen zur Herstellung von Beziehungen zwischen Museumsbenutzer und ausgestellten Exponaten".<ref> vgl. Waidacher 1999, 11 f. </ref> Hinter diesen Maßnahmen steckt immer ein Motiv, oftmals, Geschichte näherungsweise „wahr“ darzustellen. Nach Bergmann ist es wichtig, "dass die Schülerinnen und Schüler an (…) unterschiedlich akzentuierten Darstellungen aus der Geschichtswissenschaft (…) lernen, dass es die eine Geschichte nicht gibt und geben kann."<ref> Bergmann 1997, 301 </ref> Bei der Vorbereitung des Museumsbesuchs im Unterricht könnten die Schülerinnen und Schüler dazu angeleitet werden, zu erkennen, dass nur bestimmte Exponate für Ausstellungen ausgewählt und ausgestellt werden und dass hinter dieser Auswahl immer ein Motiv und eine Aussage stehen. Auch im Museum können Arbeitsaufträge zum Aufbau von Ausstellungen sinnvoll sein. Die Schülerinnen und Schüler könnten überlegen, welchen Schwerpunkt sie setzen würden und eine eigene Art der Ausstellung dahingehend entwerfen. Schüler schrittweise befähigen, Konzeptionen von Ausstellungen zu lesen, ihnen aber gleichermaßen zu zeigen, dass einzelne Exponate auch andere „Aussagen“ machen können, als die in der jeweiligen Präsentation intendierten. Das Erreichen einer solchen reflexiven Haltung ist das Erreichen der Ausbildung von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]]. Die Schülerinnen und Schüler lernen hier, dass Geschichte das ist, was die jeweilige Gegenwart aus der Vergangenheit macht. Dies lässt sich nicht nur in Klassen älterer Jahrgänge realisieren. Dass Geschichte nicht „wahr“ und immer Standortgebunden ist sowie, dass sie aus mehrere Perspektiven zu unterschiedlichen Zeiten verschieden dargestellt wird, kann auch sehr gut im Deutsch-russischen Museum Berlin-Karlshorst erschlossen werden. Dort wird gezeigt, wie aus unterschiedlichen Perspektiven an dieselben historischen Ereignisse erinnert werden sollte und soll. Im ehemaligen Offizierskasino Karlshorst kann man die Entwicklung von einer Heldengedenkstätte der Roten Armee zu einem informativen deutsch-russischen Museum über den Vernichtungskrieg im Osten nachvollziehen.

=== Gegenwartsbezug ===
Ein wichtiger Aspekt des gegenwartsbezogenen Geschichtsunterrichts ist, dass er nach Ursachen und Auswirkungen auf die Gegenwart von Ereignissen aus der Vergangenheit fragt und diese dann in Beziehung zu aktuellen Geschehnissen setzt. Nach BERGMANN bestimmt dieses Prinzip die Auswahl der geeigneten Lerninhalte wie folgt: "Die Auswahl richtet sich auf historische Sachverhalte, die als Ursachen der gegenwärtig anstehenden Probleme gelten können. Zwischen Gegenwart und Vergangenheit wird ein Ursachenzusammenhang hergestellt."<ref> Bergmann 1997, 266 </ref> Als Beispiel kann hier der Besuch einer Ausstellung über die Schrecken des Holocausts oder einer KZ-Gedenkstätte genannt werden. Auch wenn das Thema im Geschichtsunterricht im Klassenzimmer ausführlich behandelt worden ist, ist der Eindruck der originalen Zeugnisse um einiges überwältigender. Auf die Gegenwart bezogen kann dieser Eindruck dann dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler darauf sensibilisiert werden und besser nachvollziehen können, warum Verbrechen aus möglicherweise antisemitischen Motiven<ref> http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-09/kramer-juden-berlin-angriff </ref> <ref> http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-08/ueberfall-rabbi-berlin-israel </ref> in der deutschen Öffentlichkeit große Beachtung finden.


=== Vermittlung von historischen Kompetenzen im Allgemeinen ===
 
Im Geschichtsunterricht geht es darum, den Schülerinnen und Schülern Kernkompetenzen historischen Lernens zu vermitteln, die das [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] bilden und einen „selbstreflexiven und reflektierten Umgang mit Vergangenheit und Geschichte“ ermöglichen. Diese Kompetenzen stehen für sich und können demnach einzeln erworben werden. Sie bilden sich aber nicht innerhalb weniger Unterrichtsstunden, sondern umfassen einen weiten Zeitraum der Aneignung, können sogar ein Leben lang erweitert und verbessert werden. Es handelt sich um die Kompetenzen der historischen Frage, Methode, Sache und Orientierung. <ref> vgl. Kühberger 2009 </ref> Sie dienen dazu, sich eine Orientierung in der Zeit zu verschaffen, sich mit Vergangenheit und Geschichte zu beschäftigen, um als Ergebnis Sach- und Werturteile für Vergangenes, sowie gegenwärtige Umstände und mögliche zukünftige Ereignisse zu erhalten. Anhand einer Verunsicherung in gegenwärtiger Zeit entsteht ein Orientierungs- bzw. Handlungsproblem und das Bedürfnis dieses zu lösen. Eine gezielte Fragestellung soll das Problem „beseitigen“. 
Über Deutungen, Urteilsfindungen und –bildungen und der (kritischen) Beschäftigung mit historischen Quellen wird Vergangenheit zu Geschichte rekonstruiert und eine historische Narration erstellt, die gleichzeitig überprüft, ob man im Begriff ist historisch zu lernen. Durch diesen Prozess sollte ein Orientierungsgewinn und eine Wissenserweiterung stattgefunden haben. Die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|historische Fragekompetenz]] stellt Fragen an die Vergangenheit, um Informationen daraus zu erhalten, [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]] zu vollziehen und Geschichtsbewusstsein zu schärfen. Diese Fragen ergeben sich, wie bereits erwähnt, aus einem Orientierungsbedürfnis, sind aufgrund ihrer Zeitgebundenheit auch perspektivengebunden und können von jedem Fragenden anders gestellt und auch beantwortet werden. Da Vergangenheit einen sehr großen Rahmen umfasst, ist es kaum möglich, an jede Begebenheit Fragen zu stellen. 

Es ist also unumgänglich, bei der Erkenntnistheorie zu historischem Wissensgewinn nur bestimmte Teile zu betrachten (Partialität), einzelne Aspekte der Quellenbearbeitung auszuwählen (Selektivität) und sich darüber bewusst zu werden, dass die Fragen im Heute gestellt werden und demnach einen anderen Standpunkt einnehmen (Retroperspektivität). Schülerinnen und Schülern sollte es durch diese Kompetenz möglich sein, Fragen selbst zu formulieren, aber auch fremde Fragen zu erkennen. Des Weiteren geht es bei der historischen Methodenkompetenz primär darum, sich durch Rekonstruktion vergangene Ereignisse anhand von (kritischer) Quellenbetrachtung zu erschließen und Vergangenes historisch zu erzählen, sowie sich durch Dekonstruktion kritisch mit fertiger Geschichte zu beschäftigen. Dabei soll historische Erzählung nach Jörn Rüsen auf ihren Geltungsanspruch hin überprüft werden. Ist sie quellentreu? Können die Darstellungsabsichten als transparent mit der wirklichen Vergangenheit gesehen werden? Hat sie das Schema der Erzählung eingehalten? <ref> vgl. Kühberger 2009 </ref>

Die Methodenkompetenz schafft so einen Rahmen, nicht wahllos mit Vergangenheit umzugehen. Historische Sachkompetenz dient dazu, historisches Denken in seinen Facetten zu fordern und zu fördern. Fachspezifische Begriffe werden nicht einfach nur gelernt, sondern in ihren Inhalten auch verstanden und verinnerlicht. Dadurch wird die Logik der Begrifflichkeiten erkannt und ihre Wichtigkeit als Hilfestellung für den Aufbau eines eigenreflexiven Gesichtsbewusstseins akzeptiert. Historisches Denken wird dabei begrifflich und fachlich strukturiert. Es geht darum, ein „intelligentes“ Wissen zu schaffen, das sich flexibel mit vielen verschiedenen historischen Inhalten befassen kann, ohne den Überblick zu verlieren, Begriffe korrekt in historische Sachverhalte und Zusammenhänge einbauen und neues Wissen nach seiner über-, unter- oder beigeordneten Funktion der Begriffe strukturieren kann (Beispiel: Mittelalter als übergeordneter Begriff für Feudalsystem, Lehnswesen, Zeit der Ritter und Burgen, etc.).

Wissen soll nicht einfach nur vermittelt werden. Die Schülerinnen und Schüler werden dazu ermutigt, Sinn und Inhalt aufzunehmen und gegebenenfalls eigene Vorurteile oder Fehlvorstellungen zu verbessern und anzupassen. Sie bauen sich zudem eigenständig ein „Arbeitswissen“ auf, das es ihnen ermöglicht, einen historischen Gegenstand so zu bearbeiten, dass sie am Ende auch zu einem Ergebnis kommen. Sie können ihr Wissen steuern und Defizite fast selbständig beseitigen. An diesem Punkt ist es wichtig, dass Lehrerinnen und Lehrer Kenntnis über den Wissensstand ihrer Klasse besitzen und demnach daran anknüpfen können. Das Gelernte soll gefestigt werden, um auch hier zu einem reflektierten und (selbst-) reflexiven Geschichtsbewusstsein zu gelangen. Zu guter Letzt stellt die historische Orientierungskompetenz eine Hilfe für die Gegenwart dar, mit der (eigenes) Handeln reflektiert wird. Dies ist auch für ein Leben in Gemeinschaft von großer Bedeutung. Geschichte kann so immer wieder umgeschrieben werden, erhält Sinnerfüllung durch den Wandel der Zeit. Erfahrungen aus der Vergangenheit, die in der Gegenwart Aufarbeitung finden, sind wegweisend für zukünftige Handlungen. Die eigene Identität kann hierbei erneuert und gestärkt werden. 
Deshalb ist es wichtig den Geschichtsunterricht auch an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anzupassen, damit sie einen noch deutlicheren Realitätsbezug bekommen und Vergangenheit erfahrbar gemacht werden kann. Sie sollen ihr eigenes Geschichtsbewusstsein reorganisieren und den Umständen anpassen, sowie durch „Alteritätserfahrungen“ imstande sein, eigene Vorstellungen und Selbstverständnisse zu überdenken. Sie sollen den Sinn von Beschäftigung mit der Vergangenheit selbst finden. Ihre Interessen dürfen im Geschichtsunterricht nicht untergehen, sondern durch geeignete Lehr- Lern-Arrangements vertieft werden. Schlüsselproblemen aus vergangener Zeit wird ein Aktualitätsbezug eingeräumt, um Probleme von früher auf die heutige Zeit zu übertragen und somit auch das Problembewusstsein verschiedener Epochen und Kulturen zu schärfen. Alle vier Kompetenzen zusammen genommen sind für den Geschichtsunterricht von großer Bedeutung, denn nur durch sie kann historisches Denken und Erzählen, sowie Geschichtsbewusstsein angebahnt und erworben werden. 
Die Kompetenzen stehen in keinem über- oder untergeordneten Verhältnis zueinander. 
Jede ist auf ihre Art wichtig und gewinnbringend für den Lernzuwachs eines Kindes oder Jugendlichen. <ref> vgl. Kühberger 2009 </ref> Deshalb bietet ein Besuch im Museum im Hinblick auf diese „vier Säulen“ des Unterrichts eine gute Möglichkeit, sie als Alternative zum Unterricht auch außerschulisch zu vermitteln, denn historisches Bewusstsein ist bedeutungstragend für das ganze Leben und endet nicht mit dem Schulabschluss. <ref> vgl. Kühberger 2009 </ref>

=== Vermittlung von Kompetenzen durch Museumsbesuche ===
 
Die Chancen die sich bei einem Museumsbesuch ergeben sind, wie schon gesehen, sehr vielseitig. So gehört eben auch der Erwerb oben genannter Kompetenzen dazu. Besonders der Umgang mit Quellen, bzw. die Arbeit mit ihnen, steht hier im Vordergrund. Durch die Hilfestellung, die die Arbeitsaufgaben für Schülerinnen und Schüler darstellen, können neue wissenschaftliche Methoden erworben und das wissenschaftliche Denken verbessert werden. Durch die im Museum gegebene Anschaulichkeit ist es ebenfalls möglich, einen besseren Zugang zur Geschichte zu schaffen und hilft den Schülerinnen und Schülern dabei, Geschichte zu begreifen und zu erkennen. Auch der Blick für historische Gegebenheiten und Bedingtheiten wird hier geschärft. Durch den Aspekt der Multiperspektivität können Schülerinnen und Schüler eigene Standpunkte stärken oder relativieren. Das Geschichtsbild der Lernenden kann so nachwirkend verändert werden. Außerdem besteht hier die Chance bestehende Klischees abzubauen und Toleranz zu fördern. <ref> vgl. Hug 1978, 26-27 </ref>
Museen bieten heute immer öfter die Hilfe durch professionelle Museumspädagogen an, die in Kooperation mit Lehrkräften den Besuch einer Klasse gezielt durch die Ausstellungen lenken und den Schülerinnen und Schülern historisches Lernen durch didaktische Methoden ermöglichen. Die Methoden orientieren sich hierbei stark an didaktischen Prinzipien des Fachs Geschichte. Einige Methoden sollen nun vorgestellt werden. 

=== Das Museumsgespräch ===
 
Noch vor einigen Jahren war der Besuch eines Museums, sei es als Einzelperson oder im Klassenverbund, oft eine einseitige Aktivität. Ein Museumsführer begleitete die Ausstellung und gab sein Wissen an die Besucher weiter. Dies geschah in Form eines Monologs. Das Museumsgespräch hingegen zielt auf die aktive Teilnahme der Besucher ab. Es soll ein Gespräch zwischen dem Ausstellungsführer und den Besuchern oder zwischen den Besuchen entstehen. Wichtig dabei sind die subjektiven Geschichtsbilder der Besucher, die hier in Form eines offenen Gespräches korrigiert oder ergänzt werden sollen. Diese Methode basiert auf dem Prinzip der Multiperspektivität (siehe unten). Hier kann ein persönlicher Bezug zum Exponat hergestellt werden. Wichtig sind dabei allerdings eine gut überlegte Auswahl des Exponates, sowie eine didaktische Reduktion. <ref> vgl. Mayer 2004, 373 </ref>
Alfred Czech unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen den Vermittlungsformen „Führung“, „Führungsgespräch“ und „Gespräch“; teilweise existieren Mischformen oder fließende Übergänge. <ref> vgl. Wagner, Dreykorn 2007, 161 f. </ref>
Bei einer Führung, die zwischen 30 Minuten und drei Stunden dauern kann, handelt es sich um eine reine Wissensvermittlung an die Teilnehmer durch einen Museumsmitarbeiter, in der Regel unabhängig von deren Vorwissen, Interessen und ohne eine Anpassung des Sprachniveaus. Bei einer Führung bleiben die Teilnehmer eher „passiv- rezeptiv“<ref> vgl. Wagner, Dreykorn 2007, 162 </ref>, die Informationen des Vortrags werden meist nicht lange behalten, da oft so viele Exponate wie möglich in  kurzer Zeit behandelt werden oder wenige sehr beziehungsweise zu detailliert. <ref> vgl. Wagner, Dreykorn 2007, 162 </ref>
Bei einem meist 90-minütigen Führungsgespräch kommt zu der Sachebene auch die personale Ebene hinzu; Interessen und das fachliche Wissen der Teilnehmer werden berücksichtigt. Da weniger Exponate anhand „besucherorientierten Fragestellungen“ <ref> vgl. Wagner, Dreykorn 2007, 161 f. </ref> betrachtet werden und versucht wird, die Teilnehmer auch auf einer emotionalen Ebene zu erreichen, sind Aufmerksamkeit und Lernzuwachs in der Gruppe größer. Bei einem Wechsel zwischen Vortrag und Dialog  können die Teilnehmer selbst bestimmten, wie aktiv sie sich einbringen, z.B. bei der Beschreibung von Exponaten oder durch Einbringen von Vorwissen und der eigenen Meinung. <ref> vgl. Wagner, Dreykorn 2007, 161 f. </ref>
In einem oftmals einstündigen Gespräch zwischen einem Gesprächsleiter und einer homogenen, möglichst kleinen Gruppe (bis zu 20 Personen), liegt der Fokus auf den Teilnehmern. Anhand Vorwissen und Interessen der Gruppe, werden nur ausgewählte Exponate exemplarisch besprochen. Der Gesprächsleiter oder auch „Moderator“ ist ständig gefordert. Er ist dafür zuständig, eine positive Atmosphäre zu schaffen, in denen die Teilnehmer dazu animiert werden sich aktiv einzubringen, sich durch Fragen und Impulse selbstständig und individuell Wissen anzueignen und sich die Exponate zu „erschließen“. <ref > vgl. Wagner, Dreykorn 2007, 162 </ref> Des Weiteren sollen die Teilnehmer auch Spaß am Museumsbesuch haben. Gruppendisziplin, aktive Teilnahme und eine gute Beziehung zwischen Gesprächsleiter und der Gruppe von Anfang an sind grundlegend für ein gelingendes Gespräch, was laut Czech die geeignetste Form der Wissensvermittlung in Museen für Kinder und Jugendliche darstellt. <ref> vgl. Wagner, Dreykorn 2007, 161 f. </ref>


==== Der Audioguide ====
Der Audioguide bietet eine Alternative, bzw. eine Erweiterung zum Museumsgespräch. Durch auditive Begleitung der Ausstellung via Kopfhörer, ist es der oder dem Schüler/in möglich, die Exponate in selbstgewählter Reihenfolge zu betrachten. Der Audioguide vermittelt dem Besucher Informationen zu Exponaten, unterlegt sie mit Musik oder spielt passende Tondokumente ab. Durch den Einsatz solcher Medien wird der Museumsbesuch zu einem individuellen Erlebnis für Lernende, fördert die Motivation und schafft einen individuellen und persönlichen Zugang zur Geschichte.<ref> vgl. Mayer 2004, 374 </ref>

==== Das elektronische Informationssystem ====
Das elektronische Informationssystem besteht aus Datenbanken die Informationen zu den einzelnen Objekten enthalten. An Computern können Schüler/innen Texte, Tondokumente, Musik, [[Das Bild|Bild]]er, Schaubilder und Filme zu den Objekten finden und mit ihnen arbeiten. Hier steht die Eigenarbeit im Vordergrund. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbständig mit den Objekten beschäftigen und durch Recherche, sowie Materialbeschaffung im Sinne von Forschend-entdeckenden Lernen (siehe oben) zu Problemlösungen gelangen.<ref> vgl. Mayer 2004, 375 </ref>

==== Das Museumstheater ====
Das Museumstheater stellt eine besondere Art der Geschichtsvermittlung dar. Hier werden Objekte in so genannten "human stories" eingebunden. D.h. die Objekte werden in Handlungen involviert und den Lernenden auf einer emotionalen Ebene nahegebracht. Die Akteure sind hierbei verkleidet und schlüpfen in Rollen historischer Personen. Es folgt ein erzählendes, szenisches Spiel, die den Schülerninnen und Schülern den Zugang zum Exponat erleichtern soll. Dies geschieht wie schon erwähnt auf emotionalem Wege. In besonderen Fällen wird ein Mit-Mach-Theater angeboten in den die Schülerinnen und Schülern selbst Teil des Stückes und mit Requisiten ausgestattet werden.<ref> vgl. Mayer 2004, 376 </ref>

==== Textinformationen ====
Unverzichtbar für erfolgreiches Lernen von und Arbeiten mit Exponaten stellt die, in jeden Museum erhältliche, Textinformation dar. Die Schülerinnen und Schüler können sich durch sie selbständig mit den Objekten auseinandersetzen. Die Textinformationen enthalten in der Regel Arbeitsaufträge und fördern so das forschend-entdeckende Lernen. Lernende können so in einen Dialog mit den Objekten treten und einen persönlichen Bezug herstellen. Die Vermittlung von Geschichtsinhalten ist so besser möglich. Es ist allerdings nötig, die Schülerinnen und Schüler zu reizen, indem man durch Rätsel fordert. Dies kann zum Beispiel in Form von verfremdeten Abbildungen von Exponaten geschehen.<ref> vgl. Mayer 2004, 377 </ref>
	

=== Nachbereitung ===
Die Nachbereitung ist ebenso wichtig für den Lernerfolg, wie die Vorbereitung und der Besuch im Museum selber. Wenn dieser nicht nachbereitet wird, fehlen Rückmeldung und Kontrolle zu den im Museum zu bearbeitenden Arbeitsaufträgen. Zur Nachbereitung können die Sicherung der Ergebnisse durch den Vortrag von Referaten und das Besprechen von Fragen und Meinungen dienen. Verschiedene Lösungen sollten diskutiert werden, wodurch die Einsicht, dass Geschichte immer aus unterschiedlichen Perspektiven dargestellt wird, erreicht werden kann. Kreativere Möglichkeiten wären eine schulinterne Ausstellung mit Wandzeitungen, ein Beitrag in der Schülerzeitung oder das Erstellen einer Broschüre oder von Informationsblättern zu bestimmten Teilen oder Gegenständen der Ausstellung. Auch das Einladen der Eltern zu einem Vortrag oder eine Ausstellung der Ergebnisse kann zur Sicherung des Gelernten hilfreich sein. Auch hier findet wieder das Prinzip der Handlungsorientierung Anwendung. Wie auch immer methodisch die Nachbereitung nach dem Gang ins Museum stattfindet, sie bietet in jedem Fall die Möglichkeit einer Lernzielkontrolle und zeigt dem Lehrer dann auch etwaige Mängel in der Planung des Museumsbesuchs auf.

=== Durchführung eines Museumsbesuchs nach dem Wormser Modell ===
Ein Museumsbesuch im Klassenverbund benötigt, im Vergleich zu einem privaten Besuch, eine wohl überlegte und gut geplante Durchführung. Eine Hilfe kann hierbei das Wormser Modell sein. Eine Möglichkeit zur Gestaltung eines Museumsbesuchs ist das Wormser Modell, das sich stark am Lehrplan orientiert. Man operiert hier in kompakten Unterrichtseinheiten, welche in drei Phasen aufgeteilt werden. Die erste Phase beginnt mit der Hinführung zum Thema. Man sollte denn Schülerinnen und Schülern einen Überblick über das Thema verschaffen. Dies Geschieht im Klassenverband. Hier gibt es die Gelegenheit den aktuellen Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu erfassen. Erste Fragen können aufgeworfen werden und das Interesse der Lernenden geweckt, sowie Motivation erzeugt werden. Die zweite Phase beinhaltet den Museumsbesuch mit der Klasse. Hier wird in erster Linie mit Schülerarbeitsbögen gearbeitet, welche die Schüler gemeinsam in Kleingruppen (3-5 Schülerinnen und Schüler) selbstständig ausfüllen sollen. Da alle Lernenden die gleichen Aufgaben bekommen, können sich die Gruppen frei innerhalb des Museums bewegen und die Reihenfolge ihrer Aufgaben selbst wählen. Wichtig bei den Aufgabenstellungen ist, dass die Schülerinnen und Schüler gereizt werden. Dies kann durch Aufgaben in Rätselform geschehen, beispielsweise durch Verfremdung der Abbildung eines Exponates auf dem Arbeitsblatt. So kann der Blick der Lernenden auf bestimmte Themeninhalte, welche die Exponate transportieren, gelenkt werden. Um Lernerfolg zu erzielen, sollte darauf geachtet werden, dass die Schülerinnen und Schüler direkt mit den Objekten arbeiten können. D.h. sie sollen in Sinne der Handlungsorientierung die Dinge anfassen und können und so von ihnen lernen. Zum Beispiel sollten Alltagsgegenstände auch wirklich in ihrer ursprünglichen Funktion benutzt werden können. Die dritte Phase der Unterrichtseinheit sollte sich dann mit der Auswertung der Arbeitsaufträge befassen. Dies kann in vielen Formen geschehen. Durch Vorträge der einzelnen Gruppen vor den Mitschülerinnen und -schülerin in Form einer Führung von Schüler für Schüler oder einer Präsentation in Plakatform. Man könnte natürlich auch versuchen andere Besucher dafür zu begeistern, das ein oder andere Objekt von den Schülerinnen und Schülern im Sinne der Handlungsorientierung vorstellen zu lassen. <ref> vgl. Hug 1978, 16-17 </ref>


=== Ausgewählte Methoden zur Vorbereitung eines Museumsbesuchs ===
 Als Methoden, die sowohl für die Grundschule als auch die Sekundarstufe geeignet sind, können z.B. „Museum in der Schule“ oder das „Vorab-Interview“ genannt werden. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 164 f. </ref> Museum in der Schule bedeutet, dass ein Museumspädagoge im Vorfeld in die jeweilige Schulklasse kommt, um sie inhaltlich in die behandelten Themen im Museum oder einer Ausstellung einzuführen. Hierbei  kann er/sie außerdem etwas über die Interessen, das Vorwissen und die Erwartungen der Lerngruppe erfahren und eine Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern aufbauen. Beim eigentlichen Museumsbesuch bleibt somit mehr Zeit zur Auseinandersetzung mit den Exponaten. Ein Thema für eine solche erste Begegnung könnte z.B. die Rolle der Religion in Familien sein als Vorbereitung für den Besuch eines Völkerkundemuseums. Alternativ könnten die Kinder und Jugendlichen zum Thema passende Objekte von zuhause mitbringen um gemeinsam eine kleine Ausstellung im Klassenzimmer zu gestalten. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 164 </ref>
Beim Vorab-Interview werden nach einer kurzen Einführung in das Thema des Museumsbesuchs Interviewbögen  mit passenden Fragen an die Schülerinnen und Schüler ausgegeben, die  sie zuhause an Freunde oder Verwandte stellen. In einer folgenden Stunde werden die Ergebnisse gesammelt, verglichen und zusammengetragen. Gegebenenfalls können Fragen für den Museumsbesuch formuliert werden und auch das Anknüpfen an Vorwissen wird somit erleichtert. Als Variante können die  Fragebögen auch mit zur Museumsführung gebracht und dort eingebracht und vervollständigt werden. Auch von der Klasse selbst erstellte Interviewbögen sind eine Möglichkeit. Besonders geeignet sind Fragen zum Alltag und dem Leben in früheren Epochen. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 165 </ref>
Das „Objektinterview“ <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 167 </ref>, welches sowohl zur Vorbereitung als auch zur Durchführung im Museum und zur Nachbereitung gezählt werden kann ist eher für die Sekundarstufe geeignet. In Partnerarbeit erstellen Schülerinnen und Schüler im Vorfeld ein Interview für ein ausgewähltes Exponat, oder z.B. auch die Person auf einem [[Das Bild|Bild]] im Museum. Durch die Bereitstellung von Material  durch die Lehrkraft (z.B. Kataloge, Broschüren, Zeitschriften, etc.) wie auch den Bezug auf das Schulbuch bereiten sie auch die Antworten auf ihre Fragen an das Objekt vor. Die Interviews werden dann im Museum vor dem jeweiligen Exponat vorgetragen; hierbei legen die Teams vorher fest, wer der Reporter und wer das „sprechende Objekt“ ist.

=== Ausgewählte Methoden zum Einsatz im Museum ===

Beispiele für die Methoden die sich für Grundschule und Sekundarstufe gleichermaßen eignen, sind z.B. die „Museums-Detektive“, der „Fünf-Sinne-Check“ und der „chinesische Korb“. Wenn die Kinder als Museums-Detektive los ziehen, erhält jeder zu Beginn einen Bildausschnitt (z.B. auf Folie) mit einem darauf abgebildeten Detail eines Exponats im Museum. Anschließend werden sie losgeschickt um das Objekt zu finden, das sich hinter ihrem Bildschnipsel verbirgt. Sinnvoll ist hierbei, eine Richtung vorzugeben oder die Räume zu benennen, die durchsucht werden sollen, damit das ganze nicht länger als 10 bis 15 Minuten dauert. Die Schülerinnen  und Schüler können daraufhin entweder einen Arbeitsauftrag für ihr gefundenes Objekt erhalten oder wieder in der Gruppe zusammen kommen. Als Gruppe könnte nun ein Rundgang durch das Museum erfolgen, bei dem jede/-r sich einbringen darf, wenn der eigene Bildschnipsel an der Reihe ist.                                               

Eine Alternative könnte sein, die Kinder während eines Rundgang ihre Bildausschnitte zuordnen zu lassen. Die Museums-Detektive-Methode fördert Aufmerksamkeit und „genaues Beobachten“. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 169 </ref>

Beim Fünf-Sinne-Check <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 17 </ref> geht es darum, ein Exponat möglichst genau wahrzunehmen und zu beschreiben. Hierbei soll aber nicht nur das, was man (unmittelbar) sieht mit einbezogen werden, sondern, wie der Name der Methode schon sagt, auch möglichst viele der vier anderen Sinne. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben „was sie hören, schmecken, riechen [und] fühlen können oder könnten“ <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 171 </ref> bei der Herstellung, Nutzung und Verwendung des Objekts. Eine weitere Ebene könnten die Gefühle eines Menschen sein, der früher mit diesem Objekt zu tun hatte. Die Eindrücke der Schülerinnen und Schüler werden entweder bei der Museumsbesichtigung gemeinsam gesammelt und besprochen oder schriftlich  von jedem notiert. Wenn jeder die Eindrücke selbst festhält, können sie entweder Anlass zur Diskussion zu einem späteren Zeitpunkt (evtl. auch erst wieder in der Schule) oder für kreatives Schreiben sein. Des Weiteren können nach dem Museumsbesuch auch Projekte daraus entstehen (siehe 7.5).
Der chinesische Korb <ref> vgl. Wagner/Dreykorn 2007, 174 </ref> ermöglicht es, Assoziationen zwischen Exponaten und anderen Gegenständen her zu stellen. Zu Beginn des Museumsbesuchs greift jede/-r Lernende in einen, mit einem Tuch zugedeckten, Korb und nimmt sich ein Objekt heraus. (Die Anzahl der Dinge, die sich im Korb befinden, ist größer als die der Teilnehmer.) Jede/-r erhält den Auftrag während des Museumsbesuchs das Ausstellungsstück zu finden, das am besten zum gezogenen Gegenstand passt und dieses in einem anschließenden Gespräch zu begründen. Es können zum Beispiel Beziehungen aufgrund von Material, Technik, früherer Funktion oder Nutzung hergestellt werden. Bei den Begründungen der Lernenden gibt es kein richtig oder falsch, da sie ja subjektiv und assoziativ erfolgen, sie werden deshalb auch nicht kritisiert. Es bietet sich jedoch natürlich als Lehrkraft auch alternativ an, den Korb mit Gegenständen zu füllen, deren Beziehung zu einem  oder mehreren Exponat/-en man sich im Vorfeld überlegt hat. Hierbei wäre dann die Aufgabe der Lernenden ähnlich wie bei den Museumsdetektiven <ref> Wagner/Dreykorn 2007, 169 </ref>, sie versuchen, das oder die passende/-n Ausstellungstück/-e  zu finden. 
Neben gemeinsam oder in Gruppen erstellten Mindmaps, „Clustern“ <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 177 </ref> ,  gesammelten „Assoziative(n) Begriffen“ <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 176 </ref>  , sind beispielsweise ein „Steckbrief“, „Magnetische Gegenstände“ oder „Elfchen“  eher für die Sekundarstufe geeignete Methoden.

In Einzelarbeit oder Kleingruppen können die Lernenden Steckbriefe zu einer berühmten dargestellten Persönlichkeit oder dem Erfinder, Handwerker, Künstler eines Exponats erstellen und gestalten. Die Steckbriefe können lediglich schriftlich und sachlich die wichtigsten Informationen wiedergeben oder aber auch als Plakat im „Wanted-Stil“ gestaltet werden. Sofern nötig (oder auch möglich) können weitere Informationsquellen wie Lexika oder das Internet herangezogen werden.                                                                         Die Schülerinnen und Schüler können alternativ Objektsteckbriefe erstellen, die ein „gestohlenes“ Objekt so detailliert wie möglich beschreiben. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 173 </ref>

Als eine Alternative zum „Chinesischen Korb“ sind die Magnetischen Gegenstände zu nennen. Die Lernenden haben nach einer Einführung in das Thema die Hausaufgabe bekommen einen, ihrer Meinung nach dazu passenden, Gegenstand mit ins Museum zu bringen (auch Gedichte oder Musikstücke sind alternativ möglich). Hier suchen sie nun ein dazu passendes Exponat. Als Begründung werden „innere Monologe“ der mitgebrachten Gegenstände verfasst, in denen die Beziehung zum ausgewählten passenden Ausstellungsstück erklärt wird. Die Monologe werden der Gruppe vorgelesen und können als [[Einstieg|Einstieg]] oder Vertiefung eines Themas aufgegriffen werden. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 175 </ref> 
Elfchen sind Gedichte „aus 11 Wörtern verteilt auf fünf  Zeilen“, die zu einem Exponat erstellt werden können. Sie sind folgendermaßen aufgebaut:
*1. Zeile (1 Wort): erster Eindruck (z.B. Farbe, Form oder Eigenschaft)
*2. Zeile (2 Wörter): zwei Eigenschaften 
*3. Zeile (3 Wörter): Wo ist das Objekt?
*4. Zeile (4 Wörter): ein weiterer Einfall
*5. Zeile (1 Wort): Abschlusswort, Wende oder Zuspitzung

Für die Erstellung der Elfchen bekommen die Schülerinnen und Schüler mindestens 30 Minuten Zeit. Im Anschluss werden die Gedichte der Klasse vorgelesen. Alternativ können die Gedichte auch Als Nacharbeitung in der Schule erstellt und/oder vorgestellt werden. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 179 </ref>
Auch das Objektinterview, welches eine gewisse Vorbereitung in der Schule voraussetzt (siehe 7.3), kann alternativ auch im Museum fertig gestellt werden. Die Antworten auf die vorbereiteten Fragen erfahren die Schülerinnen und Schüler erst durch den Museumsbesuch (zumindest teilweise). <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 167 </ref>

=== Ausgewählte Methoden zur Nachbereitung eines Museumsbesuchs ===

Auch für die Nachbereitung eines Museumsbesuchs gibt es viele Gestaltungsmöglichkeiten wie z.B. das „Selbst ausprobieren“,  ein „Historisches Spiel“, Projekte mit neuen Medien (Bsp. „Storyboard“, „Mediengestalter“, „Magazin“/“Website“ ) oder eine eigene Ausstellung. Auch das in 7.3 und 7.4 schon erwähnte Objektinterview kann alternativ erst in der Schule zur Nachbereitung vorgetragen werden. Die Schüler-Teams hatten vor dem Museumsbesuch Fragen an ein Objekt entwickelt, deren Beantwortung erst durch den Museumsbesuch möglich wurde. Die fertig gestellten Interviews werden nun in der eigenen oder auch vor anderen Klassen oder auf einem Elternnachmittag/-abend vorgetragen. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 167 </ref>

Die nun im folgenden Methoden haben allesamt Projektcharakter. Sie sind deshalb mit größerem Zeit-, Vorbereitungs- und Materialbeschaffungsaufwand für die Lehrkraft verbunden, können aber gleichzeitig zur Motivation und einem hohen Lernerfolg im Sinne der angestrebten Kompetenzen des historischen Lernens dienen. 

Neu im Museum erworbenes Wissen eignet sich hervorragend dafür, es im Folgenden praktisch anzuwenden und z.B. etwas Selbst auszuprobieren. In Museumsworkshops, die häufig angeboten werden, oder auch in der Schule, kann eine Modenschau arrangiert, nach altertümlichen Rezepten gekocht, nach Versteinerungen gesucht oder mikroskopiert werden. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 182 </ref>
Themen, wie das Alltagsleben in früheren Zeiten, können nach einem Museumsbesuch in einem Rollenspiel, dem so genannten Historischen Spiel noch einmal aufgegriffen und vertieft werden. Auch Vergleiche zur heutigen Situation und somit zur Lebenswelt der Lernenden können hiermit angeregt werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten Steckbriefe zu ihrer Rolle, die sie spielen werden und entwickeln zusammen mit anderen kleine Szenen, Posen oder Dialoge. Verkleidung, mitgebrachte Objekte, gesammelte Informationen aus Museen, dem Internet oder aus den von der Lehrkraft bereit gestellt Quellen  dienen als Basis für die Entwicklung und die abschließende Aufführung der Gruppen. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 187 </ref>

Ein Storyboard ist eine Bildergeschichte, die Schülerinnen und Schüler zu einem Exponat des Museums entwerfen und nehmen dabei eine Filmkameraperspektive ein. Die Geschichten können gezeichnet, gemalt oder auch am Computer  erstellt werden. Es können beispielsweise Vorher-Nachher-Stories oder Geschichten über den Erfinder, Künstler, Hersteller oder ehemaligen Besitzer des Objekts sein. Die Storyboards wiederum können „das Drehbuch für eine Fotostory [oder] einen Film (…) werden.“ <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 181 </ref>

Neben Fotostorys und Filmen können auch „Audioguides oder eine Multimedia-Präsentation“ erstellt werden, die Schülerinnen und Schüler werden zu Mediengestaltern. Auch Magazine oder Websites können von Klassen zu Themen der Ausstellung oder spezifischen Exponaten erstellt werden. Hierbei agieren die Lernenden als eine „Redaktion“, die für verschiedenste Rubriken „Reportagen, Nachrichten, reale oder fiktive Interviews, Kommentar, Rezession bis hin zur Modeseite“ erstellen. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 184 f. </ref>
Projekte wie diese können, nach Möglichkeit, zusammen mit anderen Fächern und deren Lehrkräften, anderen Klassen, oder sogar Schulen oder dem Museum selbst konzipiert werden. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 159 f. </ref>

Da die Schülerinnen und Schüler durch einen Museumsbesuch einen Einblick in die Organisation und die Struktur eines Museums/ einer Ausstellung  erhalten, bietet es sich an, ebenfalls eine eigene Ausstellung zu organisieren. Im eigenen kleinen Museum im Klassenzimmer oder im ganzen Schulhaus werden von zuhause mitgebrachte oder selbst angefertigte Gegenstände oder Kunstwerke, die mit einer Objektbeschreibung versehen werden, ausgestellt. Auch ein Museumskatalog kann angefertigt werden und in gedruckter Form oder online auf der Schulhomepage erscheinen. Zur Besichtigung der Klassenausstellung werden andere Schulklassen, Eltern usw. eingeladen, was als zusätzliche Motivation dienen kann. Alternativ kann auch eine reine virtuelle Ausstellung mit oben erwähnten Beiträgen gestaltet werden. <ref> vgl. Wagner/ Dreykorn 2007, 186 </ref>

== Die Medien im Museum ==

=== Definition ===
Im Kontext des Museums versteht man unter der Bezeichnung Medien alle musealen Objekte, die der Vermittlung von Kenntnissen dienen. Die Medien des Museums kommen in unterschiedlicher Form vor, als Demonstrationsobjekte, visuelle Medien, auditive Medien, verbale Medien und audiovisuelle Medien. Auch der Museumskatalog zählt zu den Medien des Museums. 

=== Kriterien der Medienwahl ===
Die Vorteile des Museums und seiner Medien liegen vor allem an der Möglichkeit, den Besuchern reale, konkrete und authentische Objekte zu präsentieren. Museumsspezifisch sind hier Objekte, die sich durch Alter, Schönheit und Seltenheit für die Vermittlung von [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] eignen. Auch Objekte, die besonders reich an Assoziationen und Informationen sind, eignen sich für den Einsatz im Museum.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 61 </ref>
Auswahlkategorien für Museumsobjekte sind laut Edmund Kösel: "Das exemplarische und informierende Lernen, das genetische Verfahren, die Auswahl des Typischen, Repräsentativen, Klassischen, Fundamentalen und Elementarem."<ref> vgl. Treinen 1974, 103 ff. </ref>
Die Medienangebote in einem Museum "als Einrichtung der öffentlichen Geschichtskultur"<ref> vgl. Urban 1999, 7 </ref> richten sich an ein heterogenes Publikum, dessen Erwartung und Motivation an den Museumsbesuch unterschiedlich sind. Das Museum gestaltet sich zielgruppenspezifisch anhand des Einsatzes der unterschiedlichen Medien und den Methoden der Präsentation.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 84 </ref>

=== Konstituierende Eigenschaften von Objekten ===
TREINEN misst Museumsobjekten eine wissenschaftlich- taxonomische Bedeutung zu:

''"Musealisierten Objekten wird eine Symbolbedeutung verliehen, die sie im ursprünglich gegebenen funktionalen Kontext oder einem ökotopischen Zusammenhang im Allgemeinen nicht besaßen."''<ref> Treinen 1974, 23 f. </ref>
Objekte wie beispielsweise Münzen, Waffen oder Kleidungsstücke, die im Museum präsentiert werden, dienten ursprünglich alltäglichen Zwecken, erhalten im Kontext des Museums aber didaktische Qualität zur Vermittlung von Kenntnissen. 
Aus diesem Grund stehen die Objekte selten für sich allein. Vielmehr werden durch Ergänzungen (z.B. in Form von Schrifttafeln) der Kontext und die Bedeutung des Objekts für die Betrachter ersichtlich. 

==== Demonstrationsobjekte ====
Unter der Bezeichnung Demonstrationsobjekte werden alle Objekte des Museums zusammengefasst, die für die Besucher didaktisch aufbereitet wurden. 
Hilfsobjekte können die Aussage des eigentlichen Objekts unterstützen, indem sie weitere Informationen zum Verständnis liefern oder den Besuchern das Berühren ermöglichen können. Hilfsobjekte können auch als Wahrnehmungshilfen bezeichnet werden. 
Kopien ermöglichen den Besuchern in vielfältiger Weise das Objekt zu erfassen. Nicht nur der Schutz der Originale ist von Bedeutung, sondern gerade die Möglichkeit die Objekte berühren oder benutzen zu können, ist für die Vermittlung von Geschichtsbewusstsein wichtig, wenn Material und die Art der Herstellung selbst Informationen enthalten. Um dem Anspruch der Authentizität gerecht zu werden, ist es wichtig, Kopien als solche zu kennzeichnen. 
Weitere Möglichkeiten von Demonstrationsobjekten liegen im Bereich des Modells und des Dioramas. Modelle ermöglichen eine "hautnahe Didaktik"<ref> Rohmeder 1977, 95 </ref>, indem sie durch Vereinfachung oder Sichtbarmachen das Verständnis von Funktion oder Eigenschaft des Objekts veranschaulichen (z.B. die Darstellung der Planetenlaufbahn). Dioramen, auch als habitat groups oder Umweltgruppen bezeichnet, sind plastisch gestaltete Schaukästen oder begehbare Installationen, die den Besuchern Zusammenhänge und Größenverhältnisse verdeutlichen.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 94 – 97 </ref> Somit ist "das [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]] selbst […] in der Lage, in modellhafter Verkleidung zwischenmenschliche und biologische Vorgänge und Zustände in ihrer Umgebung plastisch in drei Dimensionen vorzustellen."<ref> vgl. Lindsay 1971, 126 – 132 </ref>

==== Visuelle Medien ====
Visuelle Medien sind Objekte, die aufgrund ihrer Selbstevidenz in den meisten Fällen auf ergänzende Vermittlungshilfen verzichten können. Landkarten, Fotos und grafische Darstellungen sind für die Mehrheit der Besucher interpretierbar, können jedoch in Form von Sehhilfen den Informationsgehalt der visuellen Medien, durch Vergrößerung, der Darstellung eines Teilausschnitts oder der grafischen Aufbereitung (z.B. farbige Kennzeichnung von Grenzverläufen oder sogar begehbaren Landkarten) erhöhen. Somit ist es möglich durch Veranschaulichung dem museumsdidaktischen Prinzip der Visualität gerecht zu werden.
Die Darstellung visueller Medien reicht von Fotografien oder Landkarten im Originalformat (z.B. auch Briefmarken) bis hin zu großflächigen Projektionen.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 98 – 103 </ref> <ref> vgl. Sturm 2004, 14 </ref>

==== Verbale Medien ====
Zu den verbalen Medien im Museum zählen nicht nur schriftliche Quellen wie Dokumente, Urkunden und Briefe selbst, sondern auch die Beschriftungen und Texttafeln, die als Vermittlungshilfen eingesetzt werden. Auf Wandtexte und Texttafeln kann selten verzichtet werden. Darum ist es von Vorteil, wenn diese nicht nur gut lesbar sind, sondern auch nicht zu viele Informationen auf einmal erhalten und bestenfalls in Textabschnitte gegliedert sind, um so den Besuchern individuellen Zugang zu verschaffen.
Auch Kataloge, Museumsführer und Saalzettel gehören zur Gruppe der verbalen Medien.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 103 – 113 </ref> Diese können der weiteren Beschäftigung nach dem Museumsbesuch zu Hause dienen, eignen sich aber auch für die Aufarbeitung eines Museumsbesuches im Geschichtsunterricht. Ein Museumskatalog kann den Besuch vor Ort zwar nicht ersetzen, bietet aber die Möglichkeit den Museumsbesuch zuvor zu strukturieren und zu planen oder didaktisch weiter zu reduzieren. 

==== Auditive Medien ====
Der Einsatz auditiver Medien ist weit verbreitet und wird in vielen Museen eingesetzt. Akustische Abspielgeräte ermöglichen den Besuchern über Kopfhörer weiterführende Informationen zu den Ausstellungsobjekten individuell abzurufen und können so den Einsatz von Texttafel ersetzen. Individuelles Hören gesprochener Texte (z.B. in Form eines Audioguides) findet auch als Alternative zum gemeinsamen Hören über Lautsprecher oder durch einen Museumsführer Verwendung. Den Besuchern wird so ermöglicht die Informationen selbst auszuwählen, Pausen einzulegen oder bei einem Objekt länger zu verweilen.<ref> vgl. Rohmeder 1977, 115-116 </ref> <ref> vgl. Urban 1999, 92 </ref> In vielen Museen ist es möglich, sich auf diesem Weg eine Führung durch das Museum selbst zusammenzustellen und bietet die Möglichkeit mehrerer zielgruppenspezifischer Tonspuren (z.B. für Kinder).
Auch nicht verbale Geräusche und Musik können eingesetzt werden. Klänge können die Intensität von Museumsobjekten steigern, zum Beispiel die Rekonstruktion von Geräuschen technischer Geräte, die die ursprüngliche Funktion des Objekts verdeutlichen. 

==== Audiovisuelle Medien ====

Der Einsatz audiovisueller Medien nimmt aufgrund der heutigen technischen Möglichkeiten in vielen Museen als Vermittlungshilfe einen wichtigen Platz ein. Filme oder Ausschnitte aus Filmen können heute ähnlich wie Texttafeln und Audioguides eingesetzt werden und können sowohl in unmittelbarer Nähe zum Objekt selbst als auch in zusammenfassender Form zu Beginn oder Ende eines Raumes oder Abschnitts im Museum eingesetzt werden. In vielen Museen können Filme als zusätzliches Angebot genutzt werden und ermöglichen den Besuchern eine weitergehende Beschäftigung mit dem Themenschwerpunkt.<ref> vgl. Urban 1999, 91-92 </ref>

== In welcher Unterrichtseinheit eignet sich ein Museumsbesuch? ==
Um die Stärken der gegebenen Möglichkeiten der Vermittlung in Museen gut nutzen zu können, sollte ein Museumsbesuch inhaltlich immer einen Bezug zum Unterricht, also auch zum Bildungsplan haben. Er kann als Einstieg in ein Thema verwendet werden, während einer Unterrichtseinheit als Anwendung, Intensivierung oder zum Abschluss eines Themenkomplexes (als Rekapitulation) sinnvoll sein und dadurch zu weiterführenden Fragen anregen.
 
=== Als Einstieg in Unterrichtseinheit ===
Zu Anfang einer Unterrichtseinheit kann ein Museumsbesuch ein motivierender Einstieg in diese sein und die Entwicklung von Fragen der Schülerinnen und Schüler veranlassen, die sich auf die ausgestellten Exponate und deren Rolle in der Vergangenheit und der Folge dieser für die Gegenwarth beziehen. Wichtig ist nicht zu vergessen, dass Museen nicht primär Wissen vermitteln, sondern Wissen erweitern, unterstützen und auch voraussetzen. Ein fundiertes Wissen als Basis vor einem Museumsbesuch ist für einen Lernerfolg unausweichlich. Deswegen kann fehlendes Vorwissen den sinnvollen Umgang mit den Exponaten erschweren. Mangelt es an Vorwissen, ist die Wahrscheinlichkeit gering, dass gezielte Erkenntnisse aus der Beschäftigung mit Exponaten gewonnen werden. Weiter gefasste Themen von Ausstellungen eignen sich vor allem für Kinder im Grundschulalter, da diese meist einen offenen Zugang zu Exponaten haben, direkter lernen und ungezwungener entdecken wollen. <ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998, 26 </ref>Als Beispiel eines Museums mit entsprechendem Angebot für Kinder der Primarstufe kann hier stellvertretend das Deutsche Schloss- und Beschlägemuseum in Velbert genannt werden, in welchem Kinder entdecken können, wie die alten Griechen ihre Türen verriegelten oder wie ein Tresor im 18. Jahrhundert aussah. 

=== Während der Unterrichtseinheit ===
Die Mehrzahl der Besuche findet während einer Unterrichtseinheit statt. Das Erarbeitete kann hier mit den Exponaten verglichen, an ihnen überprüft, bestätigt und vertieft und somit veranschaulicht werden. Das Anschauen der realen Objekte und somit das Erschließen dieser, kann den Schülerinnen und Schülern neue Facetten des Themas der Unterrichtseinheit eröffnen. Das wiederum setzt die Entwicklung von Fragen im Unterricht voraus, welche durch die Arbeit mit den Exponaten im Museum dann beantwortet werden können. Dabei (im Museum) können sich weitere, neue Fragen entwickeln, welche dann im Unterricht wieder aufgegriffen werden können.<ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998, 27  </ref>

=== Am Ende einer Lerneinheit ===
Der Museumsbesuch als Abschluss einer Unterrichtseinheit dient der Wiederholung von Themen an den Exponaten, oder auch zur Möglichkeit, weitere Fragen zu generieren. Es besteht hier allerdings die Gefahr, dass das vermittelte Wissen in der Schule schon eine zu große zeitliche Distanz zur Betrachtung der Exponate im Museum hat.<ref> vgl. Museumspädagogischer Dienst Berlin 1998 </ref>

== Belege ==

=== Literatur ===


''Ameln-Haffke, Hildegard/Schuster, Martin:'' Museumspsychologie – Erleben im Kunstmuseum. Hogrefe 2006

Barricelli, Michele: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht – Forum historisches Lernen, Wochenschau-Verlag, Schwalbach 2005

''Bergmann, Klaus:'' Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit. In: Bergmann et al. (Hrsg.): Handbuch Geschichtsdidaktik. 5. Auflage. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung 1997

Bordieu, Pierre: Die konservative Schule. Die Soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur; in: Steinrücke, M.: Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Politik, Schriften zu Politik & Kultur 4, Hamburg 2001

Fritz, Gerhard (Hrsg.): Fachwissenschaft Geschichte. Ein Studienbuch für Studierende Grund-, Haupt- und Realschule. Stuttgart: W. Kohlhammer Druckerei GmbH 2011
Gautschi, Peter: Geschichte Lehren: Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche. 5. Auflage. Bern: Schulverlag-Plus 2012

''Hilke, Günther-Arndt:'' Geschichtsdidaktik – Praxishandbuch für die Sekundarstufe 1 und 2. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003

''Hug, Wolfgang:'' Das historische Museum im Geschichtsunterricht. Freiburg/ Würzburg 1978

''Kösel, Edmund:'' Didaktische und psychologische Grundprobleme einer Museologie. In: Deutsche Unesco-Kommission. Museologie. Pullach/ München 1973

Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung Band 2, Studienverlag Innsbruck Wien Bozen, 2009

''Kunz-Ott, Hannelore:'' Museum und Schule – Wege zu einer erfolgreichen Partnerschaft. Berlin/München: Deutscher Kunstverlag 2005

''Lindsay, Carroll G.:'' Creating and Building Environmental Exhibits. In: Ruth Norton, Oliver (Hrsg.): Museum and the Environment. A Handbook of Exhibitions. American Association of Museums. New York 1971

''Matthes, Michael:'' Einbeziehung des Museums in den Schulunterricht. Ein Projekt des Museumspädagogischen Dienstes Berlin. In: Museum und Schule – Wege zu einer erfolgreichen Partnerschaft, Hrsg. Kunz-Ott, Hannelore. München/Berlin: Deutscher Kunstverlag 2005

''Mayer, Ulrich:'' Handlungsorientierung. In: Bergmann et al.(Hrsg.): Handbuch Geschichtsdidaktik. 5. Auflage. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung 1997

''Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen:'' Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. In: Schneider, Gerhard (Hrsg.). Schwalbach 2004

''Museumspädagogischer Dienst Berlin (Hrsg.):'' Schule und Museum. Vom Nutzen des Museums für die Schule. Berlin: Schibri-Verlag Berlin 

Rieder, Sophia: Museen und Kindergärten-Gemeinsam für frühkindliche kulturelle Bildung in Museen, Hamburg 2011 (Mit Verweise auf: Liebsch, 2004, S. 3, Grebe und Drosdowski, 1963, Zacharias, 200, S. 87f, Fuchs, 2005, Ermert, 2009, S. 1+2)

''Rohmeder, Jürgen:'' Methode und Medien der Museumsarbeit. Pädagogische Betreuung der Einzelbesucher im Museum. Köln: DuMont Buchverlag 1977

''Schulz, Dieter:'' Wandel der Lernkulturen an Schulen und Museen – Paradigmenwechsel zwischen Schul- und Museumspädagogik. Leipziger Universitätsverlag 2008

''Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hrsg.):'' Geschichte vor Ort. Anregungen für den Unterricht an außerschulichen Lernorten. Handreichung für den Geschichtsunterricht am Gymnasium. Donauwörth: Auer-Verlag 1999

''Sturm, Lotte E.:'' Lernort Museum. Kunstbetrachtung und ästhetische Praxis. Grundschule: Lebendiges Lernen. Berlin: Cornelsen Verlag 2004

''Treinen, Heiner:'' Museum und Öffentlichkeit. In: Deutsche Forschungsgemeinschaft. Dankschrift Museen in der Bundesrepublik und Berlin (West). Boppard/Bonn 1974

''Urban, Andreas:'' Von der Gesinnungsbildung zur Erlebnisorientierung. Geschichtsvermittlung in einem kommunalen historischen Museum im 20. Jahrhundert. Forum Historisches Lernen. 1. Auflage. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 1999

Vogt, Arnold/Kruze, Aida&Dieter Schulz (Hrsg.): Wandel der Lernkulturen an Schulen und Museen. Paradigmenwechsel zwischen Schul- und Museumspädagogik. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag 2008

Wagner, Ernst/ Dreykorn, Monika (Hrsg.): Museum, Schule, Bildung. München: kopaed 2007 (mit Verweisen auf Czech, Alfred: Führung – Führungsgespräch – Gespräch. S. 161-162, Kunzt-Ott, Hannelore: Schule und Museum – Zum Bildungsauftrag der Museen, S.19-20.)

''Waidacher, Friedrich:'' Handbuch der Allgemeinen Museologie. 3. Auflage. Wien/Köln/Weimar 1999

''Weber, Renate:'' Trotz allem ins Museum! Museumsbesuche aus dem Blickwinkel einer Schulleiterin. In: Kunz-Ott, Hannelore (Hrsg.): Museum und Schule – Wege zu einer erfolgreichen Partnerschaft. Berlin/München: Deutscher Kunstverlag 2005

=== Weblinks ===
http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation

http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-09/kramer-juden-berlin-angriff 

http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2012-08/ueberfall-rabbi-berlin-israel

=== Einzelnachweise ===

<references />