Bearbeiten von „Der Film - die Geschichtsdokumentation“

P. Laszcz, C. Rehm, S. Stumm
== Die didaktische Perspektive ==haha
 

=== Didaktische Begründung – wieso müssen wir uns mit Filmen im GU beschäftigen? ===

Wohl kein anderes [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]] hat in den vergangenen Jahrzehnten so viel für die Aufarbeitung von Geschichte beigetragen wie das Fernsehen samt seiner verschiedenen Filmgattungen. Geschichte im Fernsehen kann in verschiedenen Darstellungsformen auftreten wie beispielsweise als Dokumentarfilm, Filmdokument, Spielfilm, Reportage, Cartoon oder als klassischer Unterrichtsfilm. Oft geben sie einen faszinierenden Einblick in eine vergangene Zeit und beeinflussen dadurch historisches Interesse, Wissen, Verständnis und Bewusstsein Dies hat zur Folge, dass die Vermittlung von Geschichte im Fernsehen sich allmählich unter den bedeutsamen Punkten der [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]] etabliert hat.

Dass der Film im Geschichtsunterricht in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen hat, hat durchaus seine Berechtigung. In unserer heutigen, zunehmend multimedialen Gesellschaft wird die heutige [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] überwiegend durch medial vermittelte Bilder entwickelt. Historische Vorstellungen werden heute oftmals, wenn nicht sogar ausschließlich, durch historische Filme und Dokumentationen vermittelt, da diese leicht zugänglich sind und auch von jungen Menschen oft konsumiert werden. Historische Spielfilme können innere Vorstellungsbilder hervorrufen, sodass die Imagination der Schülerinnen und Schüler von geschichtlichen Vorgängen bereichert und differenziert wird. So kann beispielsweise ein bestimmtes Milieu, eine bestimmte Atmosphäre und Stimmung genauer vermittelt werden. Als Anschauungsmittel historischer Situationen und Bedingungen tragen sie „insbesondere auch für die historischen Persönlichkeiten, deren Reden usw., zu einer besseren Visualisierung und damit Vergegenwärtigung von Vergangenheit bei.“ <ref> Meyers: Geschichte lehren und lernen - Film im GU, 62 </ref>. Bereits vorhandene Kenntnisse können anhand Filme aller Art erweitert werden. Des Weiteren geben sie Aufschlüsse über das Auftreten von Personen, über Rituale, Veranstaltungen und Vorgänge aber auch über Reaktionen. Der Filmeinsatz greift die Inhalte nochmals auf, veranschaulicht diese, aber er dient auch der Vertiefung und Festigung der Themenschwerpunkte. Im Vergleich zur klassischen literarischen Geschichtsschreibung können all die Formen geschichtlicher Filmproduktionen das [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] viel weitreichender bestimmen. 

Laut Gerhard Schneider gibt es keine Quelle und kein Medium, „das hinsichtlich seiner Intensität, seiner Faszination, Suggestivität, Ausdrucksstärke und Erlebnisqualität, aber auch seiner Genauigkeit und Realitätsnähe dem Film gleichkäme.“ <ref> Pandel & Schneider: Medien im GU, 370 </ref>. Bei einem Unterricht, in dem Filme miteinbezogen wurden, ergaben ausführliche Studien zur Lerneffektuierung im Geschichtsunterricht im Vergleich zu einem rein verbal ablaufenden Unterricht einen Leistungszuwachs von 20 %. <ref> vgl. Pandel & Schneider: Medien im GU, 366 </ref>. Es ist demnach nicht von der Hand zu weisen, dass Informationen, die sowohl über das Ohr als auch über das Auge aufgenommen werden, auch tiefgreifender und wirkungsvoller im Gedächtnis bleiben, als solche, die lediglich durch bloßes Lesen gewonnen werden. Dies führt dazu, dass mit dem Einsatz von Filmen im Geschichtsunterricht eine Steigerung der Lern- und Behaltensleistung erreicht werden kann. 

Diese stärkere Behaltensleistung ist unter anderem auch von der emotionalen Befindlichkeit der Zuschauer, sprich der Schülerinnen und Schüler, abhängig. Emotionalität als „spezifisch geschichtsdidaktische Kategorie“  <ref> Donaubauer, Film im GU: Fernsehen mit Knopp </ref> wird in geschichtlichen Filmen nicht nur dargestellt, sondern auch bei den Zuschauern ausgelöst. Filme transportieren nämlich nicht nur Wissen und Informationen, sondern eben auch, wenn auch oftmals unbewusst, Emotionen, die Gefühlsäußerungen provozieren können. Dieses „Ansprechen auf einer emotionalen Ebene“ <ref> Barricelli, Lücke: Handbuch Praxis des GU, 155 </ref> hat eine bedeutende Prägekraft und ist daher essentiell für den Geschichtsunterricht.

Die ausgelösten Emotionen können bei Lernenden auch eine motivationale Wirkung auslösen, und somit den Unterricht beleben. Da Langeweile bekanntermaßen schädlich für den Unterricht ist, können die Schülerinnen und Schüler mit dem Einsatz von Filmen durchaus zur Mitarbeit motiviert werden. Nicht immer sind Dokumentarfilme sehr anspruchsvoll, sei es in Hinblick auf den Inhalt oder die Ästhetik, weshalb seitens der Lernenden keine intellektuellen Fähigkeiten vorhanden sein müssen. Dadurch stößt der Filmeinsatz wohl kaum auf Ablehnung und wirkt für Leistungsschwächere motivierender als das Arbeiten mit Textquellen, das mehr Ansprüche stellt. Daraus ergibt sich für den Lehrer auch die Möglichkeit „auch mit solchen Schülern ins Gespräch zu kommen, denen der intellektuelle Zugang zur Geschichte zum Beispiel über Textquellen schwerfällt oder ihr Interesse weniger erreicht.“ <ref> Meyers: Geschichte lehren und lernen – Film im GU, 58 </ref>. Des Weiteren motivierend ist der Alltagsbezug. Der Einsatz von Filmen im Unterricht stellt für die Schülerinnen und Schüler auch einen vertrauten Umgang bzw. eine vertraute Beschäftigung dar und knüpft somit an heute gängige Formen der Informationsbeschaffung an.

Mit der Verwendung von Filmen im Unterricht können die Schülerinnen und Schüler auch für ihren privaten Filmkonsum dazu lernen, da solch ein Unterricht die allgemeine Medienkompetenz fördert. Der Lehrer kann sie zu einem reflektierten Umgang mit diesen geschichtskulturellen Erzeugnissen der Vergangenheit und Gegenwart befähigen. Beispielsweise anhand einer kritischen [[Der Film/Filmanalyse|Filmanalyse]] werden die Lernenden dazu aufgefordert, diese Medien genauer unter die Lupe zu nehmen, zu hinterfragen und somit differenzierter zu beurteilen. Sie lernen, dass jeder Film, gar jede vermeintlich neutrale Dokumentation, letztendlich im gewissen Maße subjektiv ist und lediglich versucht ein Bild von damals zu zeigen. Es ist äußerst wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler jedoch letzten Endes erkennen, dass jedes Filmprodukt nicht 1:1 zeigt, wie es wirklich damals gewesen ist. Für den Umgang mit Medien, sei es in der Schule oder Zuhause, ist diese Arbeit für die Lernenden äußerst lehrreich. Peter Meyers spricht den Medienerziehern ebenfalls eine wichtige Rolle zu und äußert sich in seinem Buch wie folgt darüber: „Der Film als Quelle und der Film als Produkt und Faktor von Geschichtsbewusstsein sind wichtige Felder des Medienerziehers und Geschichtslehrers in der Schule und damit selbstverständlich auch des Geschichtsdidaktikers“. <ref> Meyers: Geschichte lehren und lernen – Film im GU, 39 </ref>.

Den Kritikern lässt sich entgegnen, dass der Einsatz von Film in seinen verschiedenen Darstellungsformen im Geschichtsunterricht zu Recht immer mehr Zuspruch erfährt. Es scheint, als werde keinem anderen Medium mehr geglaubt bzw. kein anderes Medium scheint für die Schülerinnen und Schüler authentischer zu sein. Der Film fördert Identifikation und die Bereitschaft, sich in die gezeigte Geschichte hineinzuversetzen. Wie kein anderes Medium verdeutlicht er Vergangenes - wenn auch nicht wahrheitsgetreu - und lässt anhand der Unmittelbarkeit Lernende nicht nur direkt daran teilhaben, sondern sie auch ihre Emotionen freisetzen. Besonders Dokumentationen können in geschichtsdidaktischer Hinsicht gelungen sein. Diese sind oftmals problemorientiert ausgelegt, integrieren [[Grundlagen der Multiperspektivität| multiperspektivische]] Quellen und thematisieren oftmals Kontroversen, um ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein anzubahnen. <ref> vgl. Barricelli, Lücke: Handbuch Praxis des GU, 165 </ref> Die Vorzüge des Mediums Film im Geschichtsunterricht abzurunden, eignet sich ein Zitat aus Pandels & Schneiders Werk: „Da Filme viele Sinne ansprechen, können sie folglich auch viel leisten.“ <ref> Pandel & Schneider: Medien im GU, 378 </ref>.

=== Didaktische Aspekte des Filmeinsatzes ===

Entscheidet sich eine Lehrkraft bei der Planung einer Unterrichtseinheit für die Verwendung eines Films um ein Unterrichtsziel zu erreichen, muss diese unter dem gewaltigen Angebot an Filmen zunächst einmal den passenden heraussuchen und sich dann anschließend gründlich überlegen, wann und zu welchem Zwecke er diesen in den Unterricht einbauen möchte. Es hängt von der Intention ab, ob man dieses Medium als Unterrichtseinstieg, in der Erarbeitungsphase, zur Wiederholung, zur Vertiefung des Gelernten oder aber zur Transferbildung verwendet. Es ist ausdrücklich darauf hinzuweisen, dass Filme jeglicher Gattung und jeglichen Genres, sinnvoll in den Unterricht integriert werden sollen. Das bedeutet auch, dass sich, trotz immer noch hoher Beliebtheit, die letzte Stunde vor den Ferien nicht als sinnvoll erweist, da es in diesem Fall eher der angenehmen Füllung der letzten Stunde dient.  Die Lehrkraft muss sich darüber im Klaren sein, dass ein Film kein „Selbstläufer“ ist und die Schülerinnen und Schüler ihm nicht einfach so ohne jegliche Auswertung ausgesetzt werden sollen. <ref> vgl. Meyers: Geschichte lehren und lernen – Film im GU, 59 </ref>. Wie für alle anderen Lehrmittel gilt auch hier, dass „kein [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]] aus sich selbst heraus als Lehrmittel legitimiert ist“ <ref> Pandel & Schneider: Medien im GU, 369 </ref> und deshalb zunächst einmal didaktische Erwägungen in Betracht gezogen werden müssen, um zu erkennen, ob der Einsatz eines Filmes sich als sinnvoll herausstellt oder nicht. 

Generell muss die Lehrkraft vorab viel Vorarbeit und -überlegeungen leisten. Mehr als man zunächst denken mag. Schon allein pragmatische Überlegungen wie das Beherrschen der Apparate (DVD Player, Videorecorder, Beamer, Fernseher...usw.) und ihrer jeweiligen Einstellungen gehört dazu. In manchen Fällen müssen diese Apparate gar erst einmal organisiert, oder ein entsprechender Raum reserviert werden, da leider nicht immer davon ausgegangen werden kann, dass diese zur Verfügung stehen. Ebenso müssen die psychologischen Bedeutungen der Vorführart mitberücksichtigt werden. Dazu gehört auch die Klärung, ob der geplante Film von den Schülerinnen und Schülern überhaupt psychisch aber auch intellektuell verarbeitet werden kann. Die (Medien-)Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, das Alter der Zuschauer bzw. die Altersmäßigkeit des Materials und die Kenntnisse der Quellenkritik spielen dabei eine Rolle. Hierbei kann es in manchen Fällen sinnvoll sein, nur bestimmte Filmszenen zu zeigen.

Wenn es eine Lehrkraft für didaktisch notwendig erachtet, muss sie zusätzlich noch Leitfragen bzw. Beobachtungsaufgaben für die Schülerinnen und Schüler vorbereiten und vor Beginn des Filmes ausgeben. Anhand dieser Aufgaben soll verhindert werden, dass wichtige Filmaussagen untergehen und stattdessen für den weiterverlaufenden Unterricht verwendbar machen. Neben inhaltlichen Aspekten können sich diese Fragen und Aufgaben beispielsweise auf Stilmittel, Musik oder Symbolik beziehen. Denkbar wäre auch die Schülerinnen und Schüler den Wahrheitsgehalt oder die Objektivität des Gesehenen ermitteln bzw. einschätzen zu lassen. Auch hier muss die Lehrkraft sich entsprechend vorbereiten und Detailfragen entwerfen.

Des Weiteren wird erwartet, dass sich der Lehrer vorab mit dem Film beschäftigt, denn schließlich werden seitens der Lehrkraft Kenntnisse über die zeithistorischen Tatsachen, Hintergründe und Zusammenhänge im Film und ebenso Kenntnisse über die darin vorkommenden historischen Personen, vorausgesetzt. Eventuell müssen diese zunächst erst durch Vorbereitung erworben werden, weshalb es sich als notwendig erweisen kann, weiterführende Literatur parat zu haben oder zumindest in der Lage zu sein auf solche hinzuweisen. Schließlich muss die Lehrkraft in der Lage sein, den Schülerinnen und Schülern Vorinformationen über den Film zu geben und aufklärende Arbeit zu leisten. Neben dem Inhalt gehören dazu auch Informationen über die Entstehungszeit, Entstehungsort, Zweck, filmgestalterische Mittel samt ihrer Wirkung oder auch medienkritische Äußerungen, um die Bilder und ihren Quellenwert richtig einschätzen zu können. Aber auch die Seriosität des Materials sollte vorab geprüft werden und hauptsächlich auch, wie „fruchtbar im Hinblick auf geschichtsdidaktische Lehr- Lernziele die einzelnen Angebote sind.“ <ref> Barricelli, Lücke: Handbuch Praxis des GU, 164 </ref>. 

Darüber hinaus soll die Lehrkraft durch eine strenge und kritische Vorabanalyse ermitteln, ob das Filmprodukt den heutigen geschichtswissenschaftlichen Anforderungen an Korrektheit und Objektivität genügt  <ref> (vgl. ebd.) </ref> und immer wieder skeptisch gegenüber den Filmbildern sein. Vor allem bei Dokumentationen muss auf ihre Triftigkeit geachtet werden, da diese von den Betrachtern oftmals mit einer Bildungsabsicht angeschaut werden und demnach auf ihre Richtigkeit und Seriosität blind verlassen wird, was jedoch nie ratsam ist: Ein genaues Hinschauen bei Dokus ist allein schon deshalb notwendig, da beispielsweise die Dokumentarfilme über den Nationalsozialismus Material der NS-Filmarchive verwenden, das in Inhalt und Sprache eine gewisse zeitgenössische Tendenz enthält, die die damals intendierte Wirkung möglicherweise auch heute noch erreichen kann. Aus diesem Grund darf sich „die Arbeit mit Filmen im Geschichtsunterricht nicht allein auf eine Inhaltsanalyse beschränken, sondern muss immer auch die filmsprachliche Darstellungsformen miteinbeziehen.“ <ref> Pandel & Schneider: Medien im GU, 371 </ref>. Solch eine Arbeit befähigt die Schülerinnen und Schüler letztendlich zur kompetenten und kritischen Teilhabe an der Geschichtskultur und fördert somit auch ihre Medienkompetenz. Neben der Urteilsfähigkeit erlenen sie die Kompetenz, Narrationen hinsichtlich ihres Inhalts, Konstruktionsmusters und Orientierungsabsichten zu untersuchen.

Didaktisch wertvoll bezüglich des Einsatzes von Filmprodukten im Geschichtsunterricht erweisen sich anschließende Diskussionen im Plenum, schließlich ergeben sich hierbei Möglichkeiten zum Austausch. Die Lehrkraft muss schon bei der Unterrichtsplanung die anschließende Phase der Filmauswertung bedenken und feststellen, ob nach dem Film noch ausreichend Zeit für Fragen und spontane Meinungsäußerungen der Schüler zur Verfügung steht, was sich oftmals als Problem erweist. Dennoch sollte man auf die spontanen Stellungnahmen nicht verzichten, da gerade junge Schülerinnen und Schüler das Handeln und Leiden der Protagonisten so tief nachempfinden, und am Ende der Vorführung am ehesten bereit sind ihre Gefühle zu äußern. Neben ihren körperlichen Befindlichkeiten können sie auch über körperlichen Reaktionen wie Schweiß, Gänsehaut oder Fluchttendenzen berichten. Diese Identifikation mit den handelnden Personen macht es zwingend notwendig den Schülerinnen und Schülern die Zeit für Äußerungen zu geben, damit sie zur Ruhe kommen und das Gesehene rational verarbeiten können. Im Allgemeinen gilt, je jünger die Zuschauer, desto wichtiger ist es ihnen genügend Zeit zum „Dampfablassen“ zu geben. Die Lehrkraft erhält aus den Äußerungen ein gutes Bild über den Rezeptionsstand seiner Klasse und hat dabei dann die Aufgabe einseitige oder falsche Deutungen gleich zu Beginn zu korrigieren und sie im Verlaufe des Gesprächs bedachtsam in Richtung seiner Lernziele zu lenken. Ebenso hat die Lehrkraft die Aufgabe die Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam zu machen, dass es selbstverständlich und nicht verwunderlich oder gar falsch ist, dass Äußerungen unterschiedlich ausfallen, da schließlich jeder Schüler das Gesehene unterschiedlich wahrnimmt. <ref> vgl. Meyers: Geschichte lehren und lernen - Film im GU, 57 – 66 </ref>.

Umstritten ist hierbei die Frage, ob das Filmprodukt ganz gezeigt werden soll, oder den Schülerinnen und Schülern nur Auszüge gezeigt werden sollen. Befürworter sprechen bei einem Film von einem „geschlossenen Gebilde, einem Gesamtkunstwerk“ das demnach auch nicht in Einzelteile zerstückelt werden darf und nur als ganze Einheit seine intendierte Wirkung erreicht. Dem gegenüber stehen Kritiker wie Professor Norbert Zwölfer, die der Meinung sind, dass das Vorführen ganzer Filme „die bei Schülern gängige Konsumhandlung gegenüber Medien“ ausbaut und deshalb nicht stattfinden darf. <ref> vgl. Meyers: Geschichte lehren und lernen - Film im GU, 59 </ref>. Vielleicht ist es sinnvoll sich darauf zu einigen, dass die Arbeit mit Filmstücken dann gerechtfertigt ist, wenn sie lediglich der Visualisierung von Geschichte dienen und keine eingehende [[Der Film/Filmanalyse|Filmanalyse]] stattfinden soll. Ebenso können bestimmte Aspekte, die man hervorheben möchte, mit Hilfe von Teilstücken genauer betrachten werden. Besonders bei Dokumentationen ist es oftmals ratsam nur einen Teil zu betrachten, also einen besonderen Schwerpunkt zu setzen. Wenn man auf diesen bestimmten Aspekt genauer eingehen möchte, muss nicht der ganze Film als gesamtes Konstrukt präsentiert werden. Letztendlich ist die Entscheidung, ob das ganze Filmprodukt oder lediglich nur Szenen gezeigt werden sollen, von der Intention abhängig. Genügend Zeit für die Ausstrahlung und eben auch für die anschließenden Gespräche sollte jedoch gewährt werden hinsichtlich der Arbeit mit Filmen im Geschichtsunterricht gibt es mehrere Möglichkeiten diese sinnvoll in den Unterricht zu integrieren, welche hier nun kurz und knapp skizziert werden.

Filmprodukte jeglicher Art können zunächst einmal auf neue Themen einstimmen, Schülerinnen und Schüler zu Äußerungen anregen oder sie zu einer tieferen Auseinandersetzung mit einem bestimmten Problem motivieren. Des Weiteren können diese lediglich als Informationsquellen dienen, aus denen die Schülerinnen und Schüler in Einzel-, Partner- , oder [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]]  diese als Materialgrundlage nutzen. Ferner können sie zur Entscheidungshilfen bei Problemen oder zur Lernkontrolle herangezogen werden. Wie bereits erwähnt können mit Filmprodukten erarbeitete Teilaspekte genauer beleuchtet, oder eine gesamte Thematik noch einmal zur Vertiefung verdeutlicht werden. Denkbar ist auch eine kreative Herstellung von Filmen seitens der Schüler, indem vorhandene Filmausschnitte neu montiert, mit anderem Ton unterlegt oder Dokumente inseriert werden. Anhand dieser kreativen Mitgestaltung können Filme besonderen Lernbedürfnissen angepasst werden. Konkrete Anwendungsmöglichkeiten von Film im Geschichtsunterricht werden im Abschnitt der Methodik genauer ausgeführt. <ref> vgl. Pandel & Schneider: Medien im GU, 377f </ref>.

=== Problematik/kritische Bemerkungen ===

Im Bezug zu den didaktischen Ansätzen des Filmeinsatzes im Geschichtsunterricht soll auch die Problematik für den Historiker thematisiert werden. Wie schon mehrfach betont, ist der Filmeinsatz immer mit einem hohen Arbeitsaufwand seitens der Lehrkraft verbunden. Dieser Aufwand beginnt mit den bereits angesprochenen technischen Problemen, der langfristigen Planung (Medium rechtzeitig ausleihen, herunterladen etc), dem logistischen Aufwand und dem hohen Zeitaufwand, schließlich sprengen die meisten Spielfilme oder Dokutainmentsendungen den Rahmen einer Unterrichtsstunde, sodass sie im laufenden Geschichtsunterricht schwer einsetzbar sind. Hierbei muss sorgfältig geplant werden, in welche Stunden das Medium zum Einsatz kommen kann. Eventuell muss man sich mit den Kollegen absprechen, und Unterrichtsstunden tauschen um die Ausstrahlung eines gesamten Films samt Abschlussgespräch ermöglichen zu können. Diese technisch-formalen und unterrichtspraktischen Voraussetzungen sind nicht zu unterschätzen und müssen im Vorfeld stets durchdacht werden.

Ebenfalls zu den Problematiken zählt die intensive Vorarbeit, die die Lehrkraft leisten muss, denn diese hat sich im Vorfeld mit dem Material genauer auseinanderzusetzen, was sehr viel Zeit in Anspruch nimmt. Oft weiß man nicht, woher die Filmbilder ursprünglich kommen und wie zuverlässig diese sind. Die Lehrkraft hat sich jedoch damit zu beschäftigten, um den Schülern klar machen zu können, dass die in Filmen vermittelten Bilder niemals als Abbild 1:1 für die historische Realität angesehen werden können und dass diese wirklichen Bilder letzten Endes nicht zeigen wie es früher tatsächlich war. Dies erfordert von der Lehrkraft eine mühevolle und schwierige Recherche über den Entstehungsprozess, bei der man jedoch nicht immer fündig wird. Manchmal fehlen gar grundlegende Angaben wie der Verfasser und das Entstehungsjahr. 

Des Weiteren muss die Lehrkraft zunächst hinterfragen, ob die gewünschte Intention mit diesem Medieneinsatz erreicht werden kann, schließlich kann ein falsches methodisches Vorgehen, wie beispielsweise die Nichtberücksichtigung der personalen Entwicklung der Schüler, verheerende Folgen haben. Ein Film bietet durchaus sachliche Schwierigkeiten und Probleme bezüglich des Filmverständnisses und eine Reihe weiterer Probleme wie die Gefahr des distanzlosen Miterlebens, das kritiklose Sichteinlassen auf die Filmhandlung und die Faszination der laufenden Bilder <ref> vgl. Pandel & Schneider: Medien im GU, 375) </ref>. Hinzu gezählt werden können die geförderte Konsumhaltung, Passivitätsförderung und Zeitvergeudung, da Schülerinnen und Schüler im Unterricht sehr rasch die übliche passive Konsumhaltung, wie sie sie von Zuhause kennen, einnehmen können. Das Argument, dass der Einsatz von Filmen für die Schülerinnen und Schüler kein „richtiger“ Unterricht sei, geht in eine ähnliche Richtung <ref> vgl. Meyers: Geschichte lehren und lernen – Filme im GU, 59 </ref>. 

Darüber hinaus gibt es kritische Stimmen, die den historischen Spielfilmen das Potential absprechen, narrative Strukturen bei ihren Zuschauern, also den Schülerinnen und Schülern, anzubahnen. Zwar werden durch diese Filme beeindruckende Vorstellungen vermittelt, jedoch werden narrative Strukturen somit nicht gefördert. Oft geben die Lernenden lediglich den Film in kurgefassten Dialogen wieder, wenn sie Filminhalte erzählen sollen. Gängige Ausdrücke sind dann: ‚Da sagte er, da sagte sie...‘ (Geschichtsspielfilme zum historischen Lernen. „Learning by doing“: Eine Interventionsstudie zum historischen Lernen durch Geschichtsspielfilme)
Ferner sind die Schülerinnen und Schüler nicht immer in der Lage die inszenierte Realität von Filmdokumenten zu durchschauen, was gar zu einer Verzerrung bis Verfälschung historischer Realität führen kann. Gerade in historischen Spielfilmen ist das historische Ereignis oftmals nebensächlich, während im Vordergrund eher eine Botschaft, ein Exempel steht, das durch den Film transportiert werden soll. 

Die in Filmen dargestellte Welt der Vergangenheit kann sich erheblich von der tatsächlichen damaligen Realität unterscheiden. Selbst das Filmdokument „bietet nur eine Sichtweise historischer Wirklichkeit, nicht aber die Wirklichkeit selbst.“ <ref> Pandel & Schneider: Medien im GU, 376 </ref>. Aus diesem Grunde soll sich die Lehrkraft darüber im Klaren sein, dass diese Diskrepanz zwischen den Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung und deren Darstellung im Film auch die Gefahr birgt, Stereotypen, Klischees und Vorurteile, zum Teil auch Verfälschungen hervortreten zu lassen. Aus diesem Grunde sind zusätzliche Medien, insbesondere Textquellen notwendig, um historische Hintergründe und Zusatzinformationen zu liefern, um somit den zentralen Prinzipien der Multiperspektivität und Intermedialität im Geschichtsunterricht gerecht zu werden.

== Die Fachwissenschaftliche Perspektive von Christoph Rehm ==



=== Vorbemerkung ===


Die folgenden Ausführungen beschäftigen sich mit dem komplexen und durchaus spannungsgeladenen Verhältnis zwischen der Geschichtswissenschaft und dem [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]] (Dokumentar)Film. Dabei soll zunächst der Film generell als Quelle der Zeitgeschichte beleuchtet werden. Hierbei ist festzustellen, dass sich die Historiographie lange Zeit eher schwer mit dieser Kategorie tat. Anschließend geht es um eine spezielle Filmgattung, die Geschichtsdokumentation. Angerissen wird die Bedeutung des Fernsehens als geschichtskulturelle Institution. Dann werden die großen zeithistorischen Auseinandersetzungen der späten Bonner Republik schlaglichtartig beleuchtet. Ohne ihre Berücksichtigung dürfte die Einordnung des Genres, insbesondere das Verstehen seiner großen Popularität, eher schwer fallen. Am Beispiel des wahrscheinlich einflussreichsten Vertreters des Formates, Guido Knopp, sollen dann die häufigsten Kritikpunkte der Historiographie dargestellt und auch ein wenig betrachtet werden.
Auf den ersten Blick könnte diese Vorgehensweise aus schuldidaktischer Sichtweise ein wenig abgehoben erscheinen. Es versteht sich aber von selbst, dass sowohl ein wissenschafts- wie auch ein kompetenzorientierter Unterricht nicht umhinkommt, sich diesen Gedanken zu stellen.

=== Geschichtswissenschaft und Film ===


Im Laufe der letzten 100 Jahre wurde Gefilmtes im weitesten Sinne immer mehr zu einem Teil des allgemeinen Diskurses und der kollektiven wie auch individuellen Erinnerung. Zu Recht verweist Günter Riederer darauf, dass eine Geschichte des Zwanzigsten Jahrhunderts ohne eine Geschichte des Films nicht zu schreiben ist. <ref> Riederer, 2003, S. 95. </ref>

Im Gegensatz zur [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]], die sich im Zusammenhang mit der Frage des historischen Lernens relativ frühzeitig für die Gattung Film interessierte, kann man die Beziehung zwischen Fachwissenschaft und Film lange Zeit eher als ein Nichtverhältnis charakterisieren. Dies änderte sich erst mit der Hinwendung der historischen Forschung zum Bild als Quellengattung sui generis im Zuge des Iconic Turns der letzten beiden Jahrzehnte. <ref> Zur Bandbreite vgl. den Tagungsband zum Konstanzer Historikertag 2006, auf dem diese Neuorientierung quasi kanonisiert wurde: Wischermann, 2007. </ref> Die nun zunehmend kulturgeschichtlich inspirierte Forschung befragt visuelle Artefakte im weitesten Sinne hinsichtlich ihrer Konstruktion von Wirklichkeit – neben bildlichen Quellen kann dies z.B. auch Architektur sein. Dabei beschränkt sie sich nicht auf die Deutung der äußeren, von Menschenhand künstlich geschaffenen Bilder, jene also, die das Auge wahrnimmt. 

Im metaphorischen Sinne weiterführend, geht es auch und vor allem um die inneren, die geistigen Bilder, um Sinngebung also, um Vorstellungen und Ideen. <ref> Beispielhaft: Jostkleigrewe, 2007. </ref> Mentale wie reale Bilder bedingen einander. Sie stehen zu einander in einer stetigen Wechselwirkung und beeinflussen sich gegenseitig bei ihrer Entstehung. <ref> Vgl. hierzu etwa: Becker, 2001, S. 36. </ref> Insbesondere die Entwicklung der immateriellen Vorstellung, wir reden von gedanklichen und sprachlichen Bildern, bedarf der materiellen, visuellen Information. Darum bedeutet die ausschließliche Fixiertheit auf die schriftliche Überlieferung und die Nichtberücksichtigung visueller Informationsträger ganz schlicht das Außerachtlassen von Quellen und führt damit zu einer mehr oder weniger erheblichen Erkenntniseinbuße. 

Für den Zeithistoriker besitzt der Film den gleichen Stellenwert – oder sollte es zumindest – wie sie etwa Tapisserie, Gemälde, Druckgraphik oder die Medaille für den Mediävisten und Frühneuzeitler haben oder Fotografie und Illustrierte für den, der sich mit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bis zum Ersten Weltkrieg beschäftigt. <ref> Aus der Vielzahl der mittlerweile erschienen Literatur sei nur verwiesen auf: Roeck, 2004. </ref> Dass der Film an einer Nahtstelle von Ästhetik, Propaganda, Kultur, Ökonomie und Politik entsteht, bedeutet kein Alleinstellungsmerkmal oder wesentliches Unterscheidungskriterium. Und ebenso wie die „klassischen“ visuellen Informationsträger, kann auch der Film kritischen wie affirmativen Inhaltes sein, sowie ein Medium, das politisches, kulturelles, staatliches, gesellschaftliches und / oder privates Handeln spiegelt. Eine Gemeinsamkeit besteht auch darin, dass alle diese ästhetischen Gebilde Affekte einsetzen und Affekte erregen und dass sie gleichzeitig auf Verstand wie auf Gefühl des Betrachtes zielen.

Allerdings bereitet der Film aufgrund der Intensität und Komplexität sowie der Verschränkung und Dichte der verarbeiteten Daten zusätzliche Schwierigkeiten bei der Dekonstruktion seiner Inhalte und der Analyse von Authentizität oder Imagination und Suggestion. Auf eine weitere grundsätzliche Problematik verweist Günter Riederer. Filme entziehen sich der klassischen Unterscheidung der Quellen in Traditionen und Überreste. Sie beinhalten immer Elemente, die es erlauben, sie der einen oder anderen Gruppe hinzufügen zu können. <ref> So Riederer, 2003, S. 89. </ref>

Neben der historischen Kontextualisierung, also der Untersuchung der äußeren Strukturen und Umstände müssen bei der eigentlichen [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)| Quellenarbeit]] filmische und nichtfilmische Codes erkannt werden. Im Zusammenhang mit der Entstehung eines Filmes muss die Frage nach den unterschiedlichsten Akteuren und deren Interessen gestellt werden, nach Divergenzen und Konvergenzen. Ein vollständiger Blick auf das soziokulturelle Umfeld darf es aber nicht dabei bewenden lassen, nur die Produzierenden ins Visier zu nehmen. Auch die Konsumenten und ihre Erwartungen müssen Berücksichtigung finden. Innerhalb dieses Beziehungsgeflechtes geht es dann um die Entschlüsselung der Bildästhetik, um die innere [[Grundlagen Inszenierung|Inszenierung]], um Kameraführung, um die gefilmten Personen und ihre Auftritte, um Vordergründe, Staffagen und Kulissen und um den Schnitt der einzelnen Szenen. Schließlich sind die akustischen Signale zu betrachten, Geräusche, gesprochener Text und vor allem die Musik. Bemerkenswert ist hierbei die Feststellung „Bilder tragen Information, Geräusche die Emotion“ des Dokumentarfilmers Thomas Balzer. <ref> Balzer, 2009, S. 150. </ref> Allgemein wird auch das Bild als Kolporteur der Emotion betrachtet.

Dies alles lässt sich nur in der Theorie trennen. Wie bei der Komposition muss es auch bei der Dekonstruktion in enger Interdependenz zueinander verstanden werden. Nicht vergessen werden darf, dass ein Film im ständigen Fluss ist und keinen statischen Moment kennt. Das trägt zur Komplexität der Filmanalyse bei. Diese kurze und bestimmt nicht vollzählige Auflistung macht zumindest deutlich, dass es seitens einer ernstzunehmenden historischen Filmanalyse nur im Geringsten um ein discrimen veri ac falsi gehen kann. <ref> Riederer, 2003, S. 95. </ref> Vielmehr muss die Arbeit auf das Dechiffrieren der Metaerzählung ausgerichtet sein. Es geht um die filmische Verarbeitung historischer Erfahrung, um Konstruktion von Mythen und Geschichtsbildern, um den Umgang mit Geschichte. In dieser geschichtskulturellen Interessens- und Zielperspektive treffen sich Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik. <ref> Neuerdings etwa: Pandel, 2013, S. 169. </ref>

Das alles erfordert ein komplexes Handwerkszeug und eine breite Methodenvielfalt. In einem „fröhlichen Synkretismus“ <ref> Riederer, 2003, S. 98. </ref> muss der Historiker etablierte Fachgrenzen überschreiten. Innerhalb der Geschichtswissenschaft sollte er sich frei in den Feldern der Diskurs-, Mentalitäts-, Sozial- und Kulturgeschichte bewegen können. Darüber hinaus muss er sich der Soziologie, der Medienwissenschaft, Philosophie und Kulturwissenschaften als Hilfswissenschaften zu bedienen wissen.

=== Das Fernsehen als konstitutives Element von Geschichtspolitik, Erinnerungskultur und Geschichtskultur ===


Als wirkmächtigstes Organ in der medialen Aufbereitung der Vergangenheit dürfte mittlerweile das Fernsehen zu bezeichnen sein <ref> Vgl. ebda </ref>. Es ist nicht nur ein Bestandteil der gegenwärtigen Erinnerungs- und [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]], sondern der erfolgreichste Akteur mit der breitesten Öffentlichkeitswirksamkeit. Dabei befindet es sich in einer starken Konkurrenz, die von den Klassikern bildungsbürgerlicher Kultur wie dem Feuilleton oder dem Historischen Roman, zahlreichen populärwissenschaftlichen und populären Zeitschriften, bis hin zur Living-History- und Histotainment-Szene reicht, diese selbst ist wiederum alles andere als homogen. Hier lassen sich ernst zu nehmende und die Wissenschaft bereichernde Ansätze finden, neben Formen, die im günstigeren Falle harmlose Spielereien sind. Sie sind die Hauptakteure auf den inflationär anwachsenden Mittelaltermärkten und –festen. In einem Graubereich dieser Szene tummeln sich aber auch Gruppen mit rechtsradikalem und revisionistischem Hintergrund. Sie bevorzugen als  thematische Bezugspunkte die Germanen und natürlich den Zweiten Weltkrieg. Computerspiele, bei denen die Geschichte den Part eines exotischen Bühnenbildes gibt, vervollständigen die Aufzählung. 

Die Bedeutung des Fernsehens in diesem Kessel Buntes wächst ihm nicht zuletzt durch eine überaus breite Palette an unterschiedlichsten Sendeformaten zu, über die es verfügen kann und die die verschiedensten Bedürfnisse eines ungleichen und sehr differenzierten Publikums ansprechen: Es wartet mit selbst produzierten Spielfilmen auf oder sendet als Zweitverwerter erfolgreich gelaufene Kinofilme. In den letzten Jahren erwies sich auch ein neues Genre als sehr erfolgreich, das Reality Experiment, das Formen der Daily Soap, der Reality Show und von Living History in sich vereinigt – „Schwarzwaldhaus“, „Leben im Gutshaus“ oder „Steinzeit als Experiment“ gewissermaßen als „Big Brother“ für Bildungsbürger. Damit rezipiert und imitiert es wiederrum die Konkurrenz.
Über die Auswahl der Themen, aber auch über die Art und Weise ihrer inhaltlichen Aufbereitung, ihre Gestaltung und [[Grundlagen Inszenierung|Inszenierung]] bestimmt das Fernsehen die private wie auch kollektive Perzeption und Rezeption von Geschichte. Es gestaltet Erinnerungskultur und Geschichtskultur. Aber mehr noch, das Fernsehen ist ein Medium der Geschichtspolitik. Es überträgt die Staatsakte der Erinnerung, die offiziellen staatlichen Feierstunden und Gedenkveranstaltungen zu Jahrestagen oder Zentenarfeiern. 

Über diese Mittlerrolle hinaus ist es aber auch selbst ein Akteur der Geschichtspolitik. Es reagiert nicht nur auf den historischen Diskurs in Wissenschaft, Gesellschaft und Politik. Das Fernsehen und seine Macher haben selbst die Macht, zu entscheiden, wer oder was erinnerungswürdig ist und wie die Erinnerung auszusehen hat. Es setzt selbst Themen und Schwerpunkte und nutzt dabei immer mehr auch die Möglichkeiten des Netzes. Aktuell demonstriert das ZDF diese Rolle mit seinem Dreiteiler „Unsere Mütter unsere Väter“ mehr als eindrücklich. Bereits im Vorfeld wurde der Film sowohl durch die Eigenwerbung wie auch durch die Besprechungen in den Printmedien und im Hörfunk zu einem medialen Großereignis hoch gepuscht. <ref> Vgl. etwa die Besprechung von Frank Schirrmacher in der FAZ vom 15.3.2013, auch in: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/medien/unsere-muetter-unsere-vaeter/unsere-muetter-unsere-vaeter-im-zdf-die-geschichte-deutscher-albtraeume-12115192.html. </ref> Die Ausstrahlung begleitete ein umfangreiches Zusatzprogramm aus Dokumentationen, Interviews, Magazinen, Chatrooms und Diskussionsforen.

=== In der Kritik der Wissenschaft: Geschichtsdokumentationen ===


Die Geschichtswissenschaft stand und steht dem Angebot in einem zwiespältigen, durchaus auch widersprüchlichen Verhältnis gegenüber, das zuweilen die Formen einer Aporie an den Tag legt. So besteht teilweise durchaus ein ernsthaftes Konkurrenzverhältnis, bei dem es um die Deutungshoheiten geht. Die „Zunft“ sieht sich in ihrer ureigensten Aufgabe, der korrekten Widergabe der Vergangenheit, gefährdet. In Teilen partizipiert sie aber auch als gefragter Partner, indem Historiker die Rolle des wissenden Experten einnehmen und die Fernsehproduktionen so mit den höheren Weihen der Wissenschaftlichkeit und damit der historischen Richtigkeit absegnen.
In der Diskussion nehmen Historiker und Journalisten unterschiedliche Perspektiven für sich in Anspruch, wobei die Rollenbeschreibungen durchaus stereotyp sind: Dem Historiker gehe es um die ausgewogene und ausdifferenzierte Präsentation seiner Ergebnisse, um die Komplexität und Vielschichtigkeit von Ideen, Strukturen, Ereignissen und Mentalitäten und ihrer jeweiligen Deutungen. 

Ihn leite der wissenschaftliche Diskurs mit einem Höchstmaß an Sachlichkeit, Neutralität, Rationalität und Reflexion. Oberstes Prinzip sei der alte hehre Grundsatz des Tacitus, sine ira et studio. Der Journalist dagegen unterliege den Anforderungen seines Formates. Er wolle letztlich sein Projekt verkaufen und müsse sich deshalb dem Diktat der Quote beugen. Das bedeute für ihn die Ausrichtung am Publikum, an dessen Bedürfnissen und Interessen, was oft nur mit Vereinfachung, Emotionalisierung, Pointierung und Zuspitzung gehe. Er müsse sich und sein Werk in das öffentliche Gespräch bringen. Mangelndes Publikum bedeute mangelnde Quoten, was in der Konsequenz zu Erfolglosigkeit und Scheitern führe. <ref> Balzer, 2009, S. 145. </ref> Man ist fast geneigt, aus dieser Rollenbildung die Feststellung ableiten zu wollen, dass sich dem Historiker die Popularisierung seiner Ergebnisse per se verbietet und die Arbeit des Journalisten wissenschaftlich bestenfalls zweitrangig ist.

Besonders rührig und erfolgreich war das ZDF mit seiner Redaktion Zeitgeschichte unter der Leitung von Guido Knopp, der sich und sein Format in den neunziger Jahren zu einem internationalen Markenzeichen entwickelte und prägend wirkte. <ref> Eine Filmographie unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Guido_Knopp. </ref> Knopps kompilatorischen Stil kennzeichnet die Kollage aus Filmdokumenten, Zeitzeugeninterviews und teilweise nachgespielte Szenen. Diese sollen fehlende Quellen ersetzen und rekonstruierend wirken. Charakteristisch für dieses historisierende Crossover sind der schnelle Schnitt der Szenen und die Hinterlegung mit dramatischer Musik.

Die Geschichtswissenschaft hat sich bei ihrer Kritik am Genre Dokumentation besonders an Knopp abgearbeitet. So widmete ihm die Redaktion von „1999“ 2002 eine ganze Aufsatzfolge als eigenen Themenbereich. <ref> Vgl. 1999. Zeitschrift für die Sozialgeschichte des 20. und 21. Jahrhunderts, 17 (2002), H. 2, S. 90-138. </ref>  Einen sehr ausgewogenen und differenzierenden Überblick gibt der aus dem Blickwinkel des Didaktikers geschriebene, Beitrag von Oliver Näpel. <ref> Näpel, 2003. Im Netz als pdf unter: http://www.uni-muenster.de/Geschichte/AAhist-dida/Naepel/download/Knopp.pdf. </ref> Immer noch aber konnte Frank Bösch 2008 das Fehlen einer Monographie bemängeln. <ref> Bösch, 2008, S. 68, Anm. 37. </ref> Die Intensität der Auseinandersetzung erreichte um die Jahrtausendwende einen Höhepunkt, flacht aber in den letzten Jahren zunehmend ab. Dabei korreliert sie mit der Wahrnehmung der Sendungen in der Öffentlichkeit. Seinen Zenit hatte Knopp in der zweiten Hälfte der Neunziger und den ersten Jahren nach der Jahrtausendwende. <ref> Linne, 2002, S. 92. </ref> Sicherlich wurde ein gewisser Sättigungsgrad erreicht. Heutige Beiträge, inklusive dieser Einlassungen, dürften unter die Kategorie Nachhutgefechte fallen. Den Gescholtenen lässt die Kritik übrigens ziemlich kalt. <ref> Vgl. das „offizielle“ Interview anlässlich der Verabschiedung: http://www.heute.de/Goodbye-Guido-26415458.html. </ref> 

Der Nachweis inhaltlicher Fehler ist noch die geringste Beanstandung. Schwerer wirkt der Vorwurf des unreflektierten Umgangs mit den filmischen Quellen. Die unkritische Nutzung von Bildikonen und das dauerhafte Bilderrecycling führten zu einem austauschbaren filmischen Einheitsbrei. Dieser Umgang mit dem nationalsozialistischen Propagandamaterial transportiere die Selbstinszenierung der Nazis und deren Ideologie in die Gegenwart. <ref>  Näpel, 2003, S. 218. Keilbach: 2002, S. 104-106. </ref> Die historische Einordnung und Dekonstruktion unterbleibe in aller Regel. Vielmehr würde der Zuschauer mit dem Material alleine gelassen. Da er über das Instrumentarium der Quellenkritik nicht verfüge, könne er die eigentliche Metabotschaft der Bilder nicht erkennen. Kritisch mit den Kritikern ging kürzlich Sönke Neitzel um: <ref> Neitzel, 2010. </ref> Das ist bedauernswert und ärgerlich. Die Verantwortlichen nutzen den Wert und die Möglichkeiten ihres ureigensten Mediums nicht aus und setzen weiterhin lediglich nur auf Illustration. Der mediale Diskurs bleibt hinter dem aktuellen Stand des wissenschaftlichen Diskurses über die visuelle Überlieferung zurück.

Stark kritisiert werden auch der Einsatz und die Inszenierung der Zeitzeugen. Sie sind im erzählerischen Grundmuster der Reihen, Geschichte biographisch zu präsentieren, ein elementarer Baustein. Die Zeitzeugen sollen den Sendungen die Aura des Authentischen verleihen. Aber auch hier unterbleiben Kontextualisierung und kritisches Hinterfragen der Aussagen. Dies führe, so die Kritik, zur Vermischung von Tätern und Opfern. All zu oft ermögliche es der Täterseite die Selbststilisierung zum Opfer – zum Opfer der damaligen Umstände, der Vorgesetzten oder des Systems; und weinende Täter präsentieren sich als Opfer der eigenen Taten. <ref> Bösch, 2008, S. 69. </ref>

Geschichtsklitternd wirkt die starke personale Fixierung auf Hitler, den inneren Führungszirkel der  Partei, auf die Wehrmachtsführung oder das RSHA. Die Stilisierung Hitlers zum Dämon und Verführer des deutschen Volkes ist ein Rückfall in alte Erklärungsmuster. Die Rezeption des historischen Diskurses und seiner Ergebnisse, die unter anderem als produktive Resultate der damaligen großen Auseinadersetzungen entstanden, unterbleiben. Ein häufiger Stereotyp der Rechtfertigung etwa, ist die Berufung vieler Täter auf den so genannten „Befehlsnotstand“. Schon 1993 aber hatte Christopher R. Brownig am Beispiel des Reserve-Polizeibataillons 101 gezeigt, dass es möglich war, sich den Verbrechen zu entziehen, ohne Repressionen befürchten zu müssen. Die meisten Bataillonsangehörigen beteiligten sich freiwillig an Judenerschießungen. Nur die wenigsten hatten sich verweigert. <ref> Vgl. Browning, 1993. </ref> Auch die auf den eigenen Profit ausgerichtete Beteiligung vieler Deutscher an der Enteignung der Juden in den dreißiger Jahren wurde nicht thematisiert. Sicherlich dürfte man damit einem Teil des Publikums entgegen gekommen sein. Entgegen der Aussagen, die Erinnerung wach halten zu wollen, laufe diese Sichtweise tendenziell doch eher auf ein einfaches und bequemes Beenden des Kapitels hinaus. <ref> Vgl. hierzu auch Frahm, 2002. </ref> Aufklärung jedenfalls verlangt mehr. Sie setzt voraus, dass man Fragen stellt und auch den Zuschauer zum Fragen bringt und ihm nicht einfache Antworten vorkaut. 

Schließlich kulminieren die einzelnen Kritikpunkte im grundsätzlichen Vorwurf, dass Knopp die Kommerzialisierung des Dritten Reiches betreibe – Hitler als Quotenbringer. <ref> Zu den Einschaltquoten: Linne, 2002, S. 95. </ref> Im Gegensatz zu dem Bekenntnis, die historische Aufklärung für ein breites Publikum zu wollen, gehe es dann doch mehr um Unterhaltung, Emotionalisierung und Verkitschung, um ein sensationslüsternes Ausschlachten der Vergangenheit und das Spiel mit dem Grausen.

Allerdings entbehrt der Vorwurf der Emotionalisierung seitens der Geschichtswissenschaft einer gewissen Ironie nicht. Er grenzt durchaus auch ans Pharisäerhafte, bedenkt man die Aufgeladenheit und Aufgeregtheit mit der die Historiker selbst aufeinander losgegangen sind und ihre wissenschaftlichen Differenzen ausgefochten haben. Ute Frevert und Anne Schmidt plädieren neuerdings für mehr Gelassenheit und auch Selbstkritik. Zu Recht stellen sie die Frage, ob denn das geschriebene Wort per se weniger emotional aufgeladen sei, als der visuelle Informationsträger. <ref> Beispielsweise lässt Gerhard Graniers Sammelrezension immer noch die hochgradige Erregung des Historikerstreits erahnen: Granier, 1990. </ref> In der postulierten Kausalität von Bild und Emotion und der negativen Bewertung der Emotionen sehen sie eine gewisse Arroganz und Selbststilisierung vieler Historiker. <ref> Frevert, Schmidt, 2011, S. 23. </ref> Dabei tradierten die Kritiker soziale Rollenbilder und alte Klischees und schrieben überkommene soziale Hierarchien fort. Die affektive und emotionale Seite des Menschen werde mit einer populären Kultur des Bildes gleichgesetzt und den „breiten“ Bevölkerungskreisen zugeschrieben, kurz: Massenkultur. Im Gegensatz dazu sähen sich die Kritiker ganz in der traditionellen Rolle der rationalen Aufklärer. Sie nähmen für sich das kühle und abwägende Argumentieren in Anspruch, dessen Basis die höherwertige und überlegene Schriftkultur der bürgerlichen Bildung sei.
Der Antagonismus von Ratio und Anima und die negative Konnotation der Emotion sind wenig Ziel führend, insbesondere dann wenn wir eine pädagogische oder didaktische Perspektive einnehmen. Lernen, auch historisches Lernen braucht Ratio wie Anima, emotionale wie kognitive Anregung. Ebenso ist einer der zentralen Begriffe der Geschichtsdidaktik, das [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] , emotional kontaminiert <ref> Vgl. neuerdings Pandel, 2013, 148 f. </ref> Geschichtsbewusstsein ist ein kulturelles Phänomen. Als Teil der persönlichen Identität entsteht es im gesellschaftlichen Diskurs und ist historisch wandelbar. Mit dieser Feststellung beginnen wir uns im Kreis zu drehen und könnten von vorne beginnen.

== Schule konkret: Das kritisches Arbeiten mit Geschichtsdokumentation im Unterricht ==

=== Die Bestandteile des Dokumentarfilms === 


In der Planungsphase des Dokumentarfilmes ist der Erzählsatz das dramaturgische Hilfsmittel, er stellt das Skelett des Films dar und sorgt für Orientierung. Um diese Funktion zu übernehmen verlangt dieser vom Filmemacher, sich selbst im Vorfeld einige Fragen zu beantworten. 

Wer oder was ist die Hauptfigur? Hat diese bestimmte Attribute? Welche Handlungsmotive bewegen die Haupt-/ und Nebenfiguren? Was ist das Ziel und welche Veränderungen sollen bis zur Erreichung dessen genauer gezeigt werden? Auch die Frage nach dem roten Faden, oder vielleicht sogar den roten Fäden, die durch den Film führen, muss detailliert festgelegt werden. 
All diese Fragen oder besser gesagt die Antworten beeinflussen die Filmgestaltung bis hin zu dem Filmtext, welchem eine besonders steuernde Funktion im Dokumentarfilm zukommen kann. 

Ist man zu einer Einigkeit in Bezug auf die oben gestellten Fragen gekommen, beginnt der aufwendigste und wichtigste Teil, die Recherche. Hierbei kommen Fotografien, Materialsammlungen, Bücher, Aktenkopien, Filme, Zeitungsartikel, wissenschaftliche Abhandlungen zum Thema und Zeitzeugen in Betracht.

Diese Recherchearbeit wird oder sollte stets von Historikern gemacht/ begleitet werden, die den Journalisten hierbei mit ihrer Erfahrung von großem Bedeuten sind. 
Ein wichtiger und gleichsam kritischer Bestandteil sind wie bereits zuvor genannt die Aussagen von Zeitzeugen. <ref> Vgl. Balzer, 2009. </ref>

Als Informationsquelle von faktischem Wissen sind Zeitzeugen wesentlich. Nachteilig ist zunächst jedoch die Unklarheit darüber, ob das Wissen Resultat eigener Erlebnisse ist oder (lediglich) durch nachträglich erfahrenem entstand. Um die Glaubwürdigkeit von Zeitzeugen zu erhöhen, ist ein Nachweis über die Aussagen von wichtiger Bedeutung, z.B. mit Hilfe von Fotographien, Briefen oder Dokumenten. 

Der Wechsel der geschichtlichen Darstellung in ein historisches Präsens sorgt durch die gefühlsnahe Berichterstattung für die entsprechende Authentizität. Dieser Effekt wird durch das Abhalten des Interviews am eigentlichen Geschehensort unterstützt.
Durch das Befragen eines Zeitzeugen kann schon wertvolle Erkenntnisse über ein Geschehen gewonnen werden. Besteht allerdings die Möglichkeit mehrere Zeitzeugen zu befragen, kann ein so genannter kollektiver Erinnerungseffekt entstehen und es lässt sich eine [[Grundlagen der Multiperspektivität| multiperspektivische]] Darstellung des Erlebten erstellen.

Zeitzeugen spielen häufig sogar Nebenfiguren in dem entsprechenden Dokumentarfilm. Diese bekommen eine größere Authentizität, wenn die Veränderung derer durch Fotographien von damals unterstreicht wird. Um Zeitzeugen noch eindrucksvoller darzustellen, werden die Aufnahmen meistens im Großformat mit neutralem Bildhintergrund gemacht. Dies lenkt die Aufmerksamkeit des Zuschauers auf die Person und nicht auf Nebensächlichkeiten.

Interessant in der Analyse eines Dokumentarfilmes ist es auch, ob die Zeitzeugenaussage dem „voice-over-Kommentar“ untergeordnet ist und diesen nur bestätigen soll, oder ob ihr ein argumentativer Eigenwert zugerechnet wird.
Aufgrund der begrenzten Lebenserwartung eines jeden Menschen wird es jedoch immer schwieriger Zeitzeugen zu bestimmten Themen aus älteren Dekaden (z.B. Überlebende des ersten Weltkrieges) zu finden. Um diesem Umstand in Zukunft vorzubeugen hat das ZDF unter dem Namen „Survivors of the Shoah Visual History Foundation“ eine Sammlung von Zeitzeugenaussagen ohne direkten Zusammenhang und Verwendungszweck gestartet. Dies soll künftigen Generationen die Möglichkeit geben, lang zurückliegende Geschehnisse aus „erster Hand“ zu erfahren. 

Ein weiterer hervorzuhebender Bestandteil des Dokumentarfilms ist das historische Bildmaterial. Das sind Fotografien oder Filmaufnahmen, die die geschilderten Ereignisse direkt dokumentieren oder durch ihren Entstehungszusammenhang  mit ihnen in Verbindung stehen. Dieses heterogene Bildmaterial wird zu einer kohärenten Bildspur zusammengefügt. <ref> Vgl. Keilbach, 2002. </ref>
Es wird zwischen Material im privaten Gebrauch und veröffentlichtem oder zur Veröffentlichung gedachtem Material (Zeitung o.ä.) unterschieden. Veröffentlichte Bildmaterialien beschreiben in der Regel allgemeine Ereignisse oder politikgeschichtliche Ereignisse, private Materialien wiederum enthalten häufig Alltags-  und sozialhistorischen Aspekte.

Die Bildmaterialien besitzen Flexibilität durch Polysemie oder durch entsprechende Kommentierung und Montage. So kann verschiedenartig interpretiert und neue Bedeutungen zu einem gleichen Bild erzeugt werden. 

Bilder können dem Kommentar als illustrativen Hintergrund dienen, d.h. der Kommentar folgt den Fakten ohne jedoch auf die Bilder eingehen zu müssen. Bilder können jedoch auch einen argumentatorischen Eigenwert haben, dann verweist der Kommentar auf die Bildebene, um z.B. Aussaugen zu belegen oder auch um Erkenntnisse zu gewinnen und die Situation genauer zu erklären.
3.5 Schule konkret In diesem Abschnitt soll die Rolle des Dokumentarfilms in der Schule und für die Schule betrachtet werden. Hierzu folgt zunächst eine kurze Einführung in die [[Grundlagen der Medienpädagogik|Medienpädagogik]] und Medienkompetenz. Danach werden einige mögliche Methoden und Herangehensweisen an das [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medium]] Dokumentarfilm in den Blick genommen und Beispieldokumente vorgestellt, die die Arbeit mit diesem erleichtern sollen.

===  Medienpädagogik ===
 

Die [[Grundlagen der Medienpädagogik|Medienpädagogik]] ist eine Fachrichtung der Erziehungswissenschaft. <ref> Vgl. hierzu und zum folgenden Abschnitt: Aufenanger, 2004. </ref> Medien gehören heute zum Alltag von Familie und Schule und können in unterschiedliche Kategorien unterteilt werden, wie Printmedien (Buch, Bild, Zeitungsartikel…), Sprache, elektronische Medien (Fernsehen, Internet, Computerspiele etc.).
Medien sind Miterzieher geworden und können sowohl die Kommunikation erleichtern als auch Orientierung anbieten. Durch diese medialen Miterzieher muss von einer veränderten Bildungssituation also auch von veränderten Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten für die Schule ausgegangen werden. Die Medienpädagogik analysiert und reflektiert den Umgang mit den Medien im Alltag der Menschen und versucht durch die Entwicklung von Konzepten zur medialen Aufklärung und somit zur Medienerziehung beizutragen und konstruktiv zu lenken. 

Ziel der Medienerziehung und somit auch der Medienpädagogik ist es, die Menschen in selbstbestimmte kompetente, sozialverantwortliche, kritische und solidarisch mit Medien handelnde Personen zu erziehen. Die so Erzogenen sollen medienkompetent sein. Diese Medienkompetenz lässt sich in unterschiedliche Aspekte einteilen: Verstehen, Verwenden, Gestalten, Bewerten und Beherrschen von Medien, welche sich gut am Bielefelder Medienkompetenzmodell darstellen lassen.
Bielefelder Medienkompetenzmodell <ref>wiki.histnet.ch/images/7/7e/20081208_folien_potthast.pdf Zugriff: 02.04.2013. </ref>
Das Bielefelder Medienkompetenzmodell lässt sich in zwei Hauptanliegen untergliedern, zum Einen die Vermittlung, welche sich in Medienkritik und Medienkunde aufteilt, zum Andern in die Zielorientierung, welche sich in Mediennutzung und Mediengestaltung aufteilt. 

Mithilfe der Medienkritik werden Medien analytisch (unterscheidend beurteilt), reflexiv und ethisch betrachtet. Der Fokus liegt also hier auf der Medienbewertung. 
In der Medienkunde soll sowohl informativ (klassisches Medienwissen) als auch instrumentell-qualifikatorisch (Fähigkeit zur Bedienung neuer Medien) gelehrt werden. Ziel ist, das Grundlagenwissen entsprechend zu steigern, um Medien zu verstehen und damit verwenden zu können. 

Die Mediennutzung untergliedert sich in rezeptiv anwendende (Programmnutzungskompetenz)  und interaktiv anbietende. Sie vertieft den Gedanken des sogenannten Prosumenten, der als Konsument durch seine  Begeisterung am Gedankenaustausch und Spaß an eigenen Beiträgen selbst zum Produzenten wird. 

Die Mediengestaltung spaltet sich in innovative und kreative auf. Technik und Methodik zur Gestaltung der Medien werden hier gelehrt.
Zuletzt kann durch die mithilfe der vier Säulen erworbenen Fähigkeiten vom Beherrschen von Medien gesprochen werden.

===  Methodische Aspekte ===

Bevor man sich als Lehrkraft dazu entschließt, einen Film im Unterricht anzuschauen, ist es wichtig, sich folgenden wichtigen Dingen bewusst zu sein: Die Vorbereitung ist zeitaufwändig, der Film muss besorgt und im Vorfeld von der Lehrkraft angeschaut werden. Des Weiteren sollte festgelegt werden, welchen Zweck der Film erfüllen soll und was die Hauptanliegen sind, die man abdecken möchte. Um für die Schüler und Schülerinnen die ästhetisch-emotionale Wirkung spürbar zu machen, ist es wesentlich, den Film komplett und ohne Unterbrechungen sehen zu lassen. 

Im Anschluss sollte die Lehrkraft der Klasse Zeit für einen spontanen Austausch über die Empfindungen lassen, die der Film bei ihnen geweckt hat. Erst in einem weiteren Schritt sollten die technischen Mittel, welche diese Eindrücke bewirkt haben, analysiert werden.  Da es den meisten Schüler und Schülerinnen schwer fallen wird, sich noch an einzelne Szenen des Filmes genauer zu erinnern, sollten entsprechende Filmausschnitte ein weiteres Mal angeschaut oder aber vor Filmbeginn einen Analysebogen mit Arbeitsaufgaben an die Klasse ausgegeben werden, damit sich diese schon während des Films Notizen machen kann. Dies kann allerdings dazu führen, dass der ästhetische Filmgenuss geschmälert wird und man sich nur auf die Erfüllung der Aufgaben konzentriert und dabei vielleicht andere wichtige Details nicht mehr wahrnimmt. 

Es lässt sich also sagen, dass beim seriösen Vorhaben, in der Schule einen Film zu schauen, viel bedacht sein soll und der entsprechende Zeitaufwand für die Vorbereitung nicht unterschätzt werden darf. Empfehlenswert ist daher, eher wenige Filme anzuschauen, diese dann aber exakt und tiefgründig zu bearbeiten, entsprechend dem Motto „Weniger ist mehr“.
Um den Schüler und Schülerinnen zu zeigen, wie wichtig und auch manipulativ der Kommentar eines Filmes sein kann, sollte man ihnen Filmpassagen oder einen Kurzfilm ohne Ton zeigen. Die Schüler und Schülerinnen können dann selbst einen Kommentar dazu schreiben, den sie für passend halten. Hier eignet sich auch der Unterrichtsfilm „Ein Film – drei Texte“. <ref> Vgl. Meyers, 1998, S. 22. </ref>
Hier wird am Beispiel eines Werbefilms über Puerto Rico gezeigt, wie unterschiedliche Kommentare, im ersten Fall ein Touristikfilm, dann ein marxistisches-leninistischer Propagandafilm gegen die USA und zuletzt ein proamerikanischer Politfilm unter die gleichen Bilder gelegt, etwas gänzlich Anderes aussagen und bewirken. 

Für die Schüler und Schülerinnen ist es ebenfalls besonders wichtig, Hintergrundinformationen zur Entstehungszeit, dem Entstehungskontext und der Rezeptionsgeschichte zu erhalten, um eine fundierte Filminterpretation leisten zu können. 
Auch in Bezug auf das Medium Film ist es wichtig, die Schüler und Schülerinnen produktiv handeln zu lassen. So können sie z.B. eine Schulchronik drehen, Zeitzeugeninterviews zu einem bestimmten Thema organisieren und filmen oder auch einen Film a la „Ein Film – drei Texte“ machen . 


=== Beispieldokumente ===
 


====   Leitfaden für Schülerinnen und Schüler ==== <ref> vgl. Seminar „Medien im Geschichtsunterricht“ WS 2012/13 Herr Kerber. </ref> 

*- Analyse einer geschichtlichen (oder politischen) Dokumentation – Annäherung an den Dokumentarfilm
<br>1. Wie lautet die Kernaussage des Films? (Reduziert auf ein, zwei Sätze)
<br>2. Gibt es weitere, wesentliche Aussagen?
<br>3. Welche Themen/Fragen werden behandelt?

*Analyse des Inhalts
<br>4. Wie werden die Inhalte dargestellt?
<br>a. Wird ein bestimmter Ort/ eine Region behandelt? (Lokalisierung)
<br>b. Werden (historische) bedeutende Persönlichkeiten gezeigt? (Personalisierung)
<br>c. Werden (historische) „Durchschnittsbürger“ gezeigt? (Personifizierung)
<br>d. Gibt es Sympathieträger? Welche? Warum wirken diese sympathisch?
<br>e. Auf welche Quellen stützt sich der Film? (schriftliche Quellen, historische Orte, Experten und Expertinnen, Zeitzeugen und Zeitzeuginnen)
<br>f.Wie werden vergangene Ereignisse in den Film eingebunden? (durch nachgestellte Spielszenen, durch Erzählungen bzw. Berichte der Ereignisse von Zeitzeugen, durch Erzählungen bzw. Berichte durch einen Erzählerkommentar/ Sprecher)
<br>5. Welche Inhalte werden betont, welche weggelassen?
<br>6. Transportieren die Bilder Informationen oder ist das gesprochene Wort unerlässlich?  Illustrieren die Bilder nur?

*Analyse der medienspezifischen Formen
<br>7. Zur Dramaturgie:
<br>a. Gibt es dominierende Bilder/ Bildfolgen? Wie wirken diese?
<br>b. Welche Geräusche werden warum eingesetzt? (nachträglich im Studio erzeugt oder hinzugefügt/ Originalgeräusche)
<br>c. Welche Funktion erfüllt die Musik? (z.B. Spannung erzeugen)
<br>d. Welche Funktion erfüllen die gesprochenen Kommentare? (vorgetragene Quellentexte, Kommentar eines Sprechers im Bild, Kommentar eines Sprechers aus dem Off) Interpretiert (oder verändert) der Kommentar die bildliche Information?
<br>8. Zu den filmischen Mitteln: Beschreibt
<br>a. die Kameraführung (Einstellungsgrößen, Perspektiven),
<br>b. die Lichtgestaltung,
<br>c. die Blendtechniken.
<br>9. Welche Wirkung erzielen diese Mittel jeweils?


*Analyse der Intention des Autors
<br>10. Auf welche Weise informiert der Dokumentarfilm die ZuschauerInnen? Findet Beispiele für besonders informierende Passagen.
<br>11. Ist die Darstellung eher objektiv oder subjektiv? Findet Beispiele!
<br>12. Werden die Sachverhalte differenziert oder (zu) stark vereinfacht, schwarz-weiß dargestellt?
<br>13. Spricht der Film die Emotionen der ZuschauerInnen besonders an? Weshalb? Welche Emotionen entstehen in welchen Szenen? (z.B. Mitleid, Angst,  Empörung)
<br>14. Wie ist das Verhältnis zwischen der emotionalen und der informierenden Ebene? Dominiert eine der beiden Seiten?
<br>15. Welche (politischen, moralischen, religiösen, ideologischen) Ansichten oder Urteile werden (offen oder versteckt) vermittelt?

Stellungnahme zum Dokumentarfilm
<br>16. Eure persönliche Meinung zum Film:
<br>a. Fühlt Ihr Euch angesprochen/ betroffen? Warum?
<br>b. Was gefällt Euch weniger? Gibt es z.B. zu viele Personen?
<br>c. Wie, glaubt Ihr, kommt der Film bei den meisten ZuschauerInnen an?
<br>17. Was wollte die Autorin/ der Autor mit dem Film erreichen? (Rückbezug auf Ergebnisse aus 1-16)
<br>18. Sonstige Bemerkungen
<br>19. Resümee



== Belege ==

=== Literatur ===

'''Aufenanger, Stefan,''' Medienpädagogik, in: Heinz-Hermann Krüger, Cathleen Grunert (Hrsg.), Wörterbuch Erziehungswissenschaft, Wiesbaden 2004, S. 302-307.

'''Balzer, Thomas,''' Die Fernsehdokumentation – ein Werkstattbericht, in: Sabine Horn, Michael Sauer, Geschichte und Öffentlichkeit. Orte – Medien – Institutionen (UTB; Bd. 3181) Göttingen 2009, S. 145- 152.

'''Barricelli, Michele, Martin Lücke,''' Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Schwalbach 2012.

'''Bawden, Liz-Anne (Hrsg.)''', rororo-Filmlexikon, Reinbek bei Hamburg 1983.

'''Becker, Frank,''' Bilder von Krieg und Nation. Die Einigungskriege in der bürgerlichen Öffentlichkeit Deutschlands 1864-1913 (Ordnungssysteme. Studien zur Ideengeschichte der Neuzeit; Bd. 7) München 2001.
Bösch, Frank, Geschichte mit Gesicht. Zur Genese der Zeitzeugen in Holocaust-Dokumentationen seit den 1950er Jahren, in: Thomas 

'''Fischer, Rainer Wirtz (Hrsg.)''', Alles authentisch? Popularisierung der Geschichte im Fernsehen, Konstanz 2008, S. 51-72.

'''Bösch, Frank,''' Von Holocaust bis Untergang. Nationalsozialismus, Filme und Geschichtswissenschaft seit Ende der siebziger Jahre, in: Saskia Handro, Bernd Schönemann (Hrsg.), Visualität und Geschichte (Geschichtskultur und historisches Lernen; Bd. 1), Berlin; Münster 2011, S. 197-225, hier: S. 215.

'''Brink, Cornelia''', Bildeffekte. Überlegungen zum Zusammenhang von Fotografie und Emotion, in: Geschichte und Gesellschaft, 37 (2011), S. 104-129.
Browning, Christopher R., Ganz normale Männer. Das Reserve-Polizeibataillon 101 und die ‚Endlösung’ in Polen, Reinbek 1993. 

'''Donaubauer, Stefan (5/2006)''', Praxis Geschichte. Film im Geschichtsunterricht. Fernsehen mit Knopp. Braunschweig, Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann

'''Frahm, Ole,''' Von Holocaust zu Holokaust. Guido Knopps Aneignung der Vernichtung der europäischen Juden, in: 1999 Zeitschrift für die Sozialgeschichte des 20. und 21. Jahrhunderts, 17 (2002), H. 2, S. 128-138.

'''Frei, Norbert, Goldhagen,''' die Deutschen und die Historiker. Über die Repräsentation des Holocaust im Zeitalter der Visualisierung, in: Martin Sabrow, Ralph Jessen, Klaus Große Kracht (Hrsg.), Zeitgeschichte als Streitgeschichte. Große Kontroversen seit 1945, München 2003, S. 138-151.

'''Frevert, Ute, Anne Schmidt,''' Geschichte, Emotion und die Macht der Bilder, in: Geschichte und Gesellschaft, 37 (2011), S. 5-25. 

Geschichtsspielfilme zum historischen Lernen: „Learning by doing“: Eine Interventionsstudie zum historischen Lernen durch Geschichtsspielfilme (PDF)

'''Granier, Gerhard,''' Sammelrezension zum Historikerstreit, in: Militärgeschichtliche Mitteilungen, 47 (1990), H. 1, S. 181-189.

'''Herbert, Urich,''' Der Historikerstreit. Politische, wissenschaftliche biographische Aspekte, in: Martin Sabrow, Ralph Jessen, Klaus Große Kracht (Hrsg.), Zeitgeschichte als Streitgeschichte. Große Kontroversen seit 1945, München 2003, S. 94-113.

'''Horn, Sabine,''' „Jetzt aber zu einem Thema, das uns in dieser Woche alle beschäftigt.“ Die westdeutsche Fernsehberichterstattung über den Frankfurter Ausschwitz-Prozeß (1963-1965) und den Düsseldorfer Majdanek-Prozeß (1975-1981) – ein Vergleich, in: 1999. Zeitschrift für Sozialgeschichte des 20. und 21. Jahrhunderts, 17 (2002), H. 2, S. 13-43.

'''Hugo, Philipp von:''' Kino und kollektives Gedächtnis? Überlegungen zum westdeutschen Kriegsfilm der fünfziger Jahre, in: Bernhard Chiari, Matthias Rogg, Wolfgang Schmidt (Hrsg.), Krieg und Militär im Film des 20. Jahrhunderts (Beiträge zur Militärgeschichte; Bd. 59), München 2003, S. 453-477.

'''Jarausch, Konrad H.''', Rückkehr zur Nationalgeschichte. Antworten auf die Krise der nationalen Meistererzählung, in: Christina Jostkleigrewe, Geschichtsbilder: Konstruktion – Reflexion – Transformation (Europäische Geschichtsdarstellungen; Bd. 7), Köln; Weimar; Wien, 2007, S. 259-280.

'''Jostkleigrewe, Christina (Hrsg.)''', Geschichtsbilder: Konstruktion – Reflexion – Transformation (Europäische Geschichtsdarstellungen; Bd. 7), Köln; Weimar; Wien, 2007.

'''Keilbach, Judith,''' Fernsehbilder der Geschichte. Anmerkungen zur Darstellung des Nationalsozialismus in den Geschichtsdokumentationen des ZDF, in: 1999. Zeitschrift für die Sozialgeschichte des 20. und 21. Jahrhunderts, 17 (2002), H. 2, S 102-113.

'''Keilbach, Judith 2009''', Geschichte im Fernsehen, in: Sabine Horn/Michael Sauer (Hg.), Geschichte und Öffentlichkeit, Orte-Medien-Institutionen, UTB Band 3181 Köln Weimar Wien
Kerber, Ulf, Seminar „Medien im Geschichtsunterricht“ WS 2012/13.


'''Linne, Karsten,''' Hitler als Quotenbringer – Guido Knopps mediale Erfolge, in: 1999. Zeitschrift für die Sozialgeschichte des 20. und 21. Jahrhunderts, 17 (2002), H. 2, S. 90-101.

Meyers, Peter, Geschichte lehren und lernen. Film im Geschichtsunterricht, Frankfurt am Main1998.

'''Näpel, Oliver,''' Historische Lernen durch ‚Dokutainment’ Ein geschichtsdidaktischer Aufriss. Chancen und Grenzen einer neuen Ästhetik populärer Geschichtsdokumentationen analysiert am Beispiel der Senderreihen Guido Knopps, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 2 (2003), S. 213-244. auch als PDF: http://www.uni-muenster.de/Geschichte/AAhist-dida/Naepel/download/Knopp.pdf.

'''Naumann, Michael,''' Zur medialen Debatte über die Rückgabe des Kirchner-Bildes, in: Julius H. Schoeps, Anna Dorothea Ludewig (Hrsg.), Eine Debatte ohne Ende. Raubkunst und deren Restitution im deutschsprachigen Raum, Berlin 2007, S. 257-264.
Neitzel, Sönke, Geschichtsbild und Fernsehen. Ansätze einer Wirkungsforschung, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 61(2010), H. 9, S. 488-502.

'''Pandel, Hans Jürgen,''' Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis (Forum Historisches Leben), Schwalbach / Ts. 2013.
Pandel, Hans-Jürgen, Schneider Gerhard, Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach / Ts. 2005.

'''Riederer, Günter''', Was heißt und zu welchem Ende studiert man Filmgeschichte. Einleitende Überlegungen zu einer historischen Methodik der Filmanalyse, in: Bernhard Chiari, Matthias Rogg, Wolfgang Schmidt (Hrsg.), Krieg und Militär im Film des 20. Jahrhunderts (Beiträge zur Militärgeschichte; Bd. 59), München 2003, S. 85-106.

'''Roeck, Bernd''', Das historische Auge: Kunstwerke als Zeugen ihrer Zeit. Von der Renaissance zur Revolution, Göttingen 2004.

'''Schirrmacher, Frank (Hrsg.)''', Die Walser-Bubis-Debatte. Eine Dokumentation, Frankfurt a. M. 2000.
Sauer, Michael, Geschichte unterrichten – Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber2004.

'''Wischermann, Clemens (Hrsg.)''', GeschichtsBilder. 46. Deutscher Historikertag vom 19. bis 22. September in Konstanz. Berichtband, Konstanz 2007.


=== Weblinks ===

http://www.heute.de/Goodbye-Guido-26415458.html

http://de.wikipedia.org/wiki/Guido_Knopp. 

Frank Schirrmacher, „Unsere Mütter, unsere Väter“ im ZDF Die Geschichte deutscher Albträume, in: 
http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/medien/unsere-muetter-unsere-vaeter/unsere-muetter-unsere-vaeter-im-zdf-die-geschichte-deutscher-albtraeume-12115192.html

wiki.histnet.ch

=== Einzelnachweise ===

<references />
Aktuelle Version		Dein Text
Zeile 82:		Zeile 82:


	Als wirkmächtigstes Organ in der medialen Aufbereitung der Vergangenheit dürfte mittlerweile das Fernsehen zu bezeichnen sein <ref> Vgl. ebda </ref>. Es ist nicht nur ein Bestandteil der gegenwärtigen Erinnerungs- und [[Grundlagen der Geschichtskultur\|Geschichtskultur]], sondern der erfolgreichste Akteur mit der breitesten Öffentlichkeitswirksamkeit. Dabei befindet es sich in einer starken Konkurrenz, die von den Klassikern bildungsbürgerlicher Kultur wie dem Feuilleton oder dem Historischen Roman, zahlreichen populärwissenschaftlichen und populären Zeitschriften, bis hin zur ~~[[Grundlagen der Living History\|~~Living-History-]] und Histotainment-Szene reicht, diese selbst ist wiederum alles andere als homogen. Hier lassen sich ernst zu nehmende und die Wissenschaft bereichernde Ansätze finden, neben Formen, die im günstigeren Falle harmlose Spielereien sind. Sie sind die Hauptakteure auf den inflationär anwachsenden Mittelaltermärkten und –festen. In einem Graubereich dieser Szene tummeln sich aber auch Gruppen mit rechtsradikalem und revisionistischem Hintergrund. Sie bevorzugen als thematische Bezugspunkte die Germanen und natürlich den Zweiten Weltkrieg. Computerspiele, bei denen die Geschichte den Part eines exotischen Bühnenbildes gibt, vervollständigen die Aufzählung.		Als wirkmächtigstes Organ in der medialen Aufbereitung der Vergangenheit dürfte mittlerweile das Fernsehen zu bezeichnen sein <ref> Vgl. ebda </ref>. Es ist nicht nur ein Bestandteil der gegenwärtigen Erinnerungs- und [[Grundlagen der Geschichtskultur\|Geschichtskultur]], sondern der erfolgreichste Akteur mit der breitesten Öffentlichkeitswirksamkeit. Dabei befindet es sich in einer starken Konkurrenz, die von den Klassikern bildungsbürgerlicher Kultur wie dem Feuilleton oder dem Historischen Roman, zahlreichen populärwissenschaftlichen und populären Zeitschriften, bis hin zur Living-History- und Histotainment-Szene reicht, diese selbst ist wiederum alles andere als homogen. Hier lassen sich ernst zu nehmende und die Wissenschaft bereichernde Ansätze finden, neben Formen, die im günstigeren Falle harmlose Spielereien sind. Sie sind die Hauptakteure auf den inflationär anwachsenden Mittelaltermärkten und –festen. In einem Graubereich dieser Szene tummeln sich aber auch Gruppen mit rechtsradikalem und revisionistischem Hintergrund. Sie bevorzugen als thematische Bezugspunkte die Germanen und natürlich den Zweiten Weltkrieg. Computerspiele, bei denen die Geschichte den Part eines exotischen Bühnenbildes gibt, vervollständigen die Aufzählung.

	Die Bedeutung des Fernsehens in diesem Kessel Buntes wächst ihm nicht zuletzt durch eine überaus breite Palette an unterschiedlichsten Sendeformaten zu, über die es verfügen kann und die die verschiedensten Bedürfnisse eines ungleichen und sehr differenzierten Publikums ansprechen: Es wartet mit selbst produzierten Spielfilmen auf oder sendet als Zweitverwerter erfolgreich gelaufene Kinofilme. In den letzten Jahren erwies sich auch ein neues Genre als sehr erfolgreich, das Reality Experiment, das Formen der Daily Soap, der Reality Show und von Living History in sich vereinigt – „Schwarzwaldhaus“, „Leben im Gutshaus“ oder „Steinzeit als Experiment“ gewissermaßen als „Big Brother“ für Bildungsbürger. Damit rezipiert und imitiert es wiederrum die Konkurrenz.		Die Bedeutung des Fernsehens in diesem Kessel Buntes wächst ihm nicht zuletzt durch eine überaus breite Palette an unterschiedlichsten Sendeformaten zu, über die es verfügen kann und die die verschiedensten Bedürfnisse eines ungleichen und sehr differenzierten Publikums ansprechen: Es wartet mit selbst produzierten Spielfilmen auf oder sendet als Zweitverwerter erfolgreich gelaufene Kinofilme. In den letzten Jahren erwies sich auch ein neues Genre als sehr erfolgreich, das Reality Experiment, das Formen der Daily Soap, der Reality Show und von Living History in sich vereinigt – „Schwarzwaldhaus“, „Leben im Gutshaus“ oder „Steinzeit als Experiment“ gewissermaßen als „Big Brother“ für Bildungsbürger. Damit rezipiert und imitiert es wiederrum die Konkurrenz.