Bearbeiten von „Differenzierung“

J. Hegedüs, S. Senne (Juli 2014)
== Differenzierung ==

=== 1.1 Definition ===
„Unter Differenzierung wird einmal das variierende Vorgehen in der Darbietung und
Bearbeitung von Lerninhalten verstanden, zum anderen die Einteilung bzw.
Zugehörigkeit von Lernenden zu Lerngruppen nach bestimmten Kriterien.“ <ref>
Bönsch (2009a), 14 </ref> Ziel ist es, jedem einzelnen Schüler die für ihn optimale
Vermittlung des Lerninhalts zu ermöglichen, wobei sachfachliche und
gesellschaftliche Standards einzuhalten sind. Differenzierung beinhaltet somit einen
Kanon von verschiedenen Methoden und Lernstrategien in institutioneller sowie
indivueller und sozialer Hinsicht zu optimieren. <ref> vgl. Bönsch (2009a), 14 </ref>
Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, verändert sich die Rolle des Lehrers hin
zu einem Berater, der die SchülerInnen lediglich anweist und Richtungen vorgibt, um
sie beim Lernprozess zu unterstützen. Ziel ist dabei in erster Linie der Lerngewinn für
den individuellen Schüler oder die Schülerin, nicht das Erreichen von festgesetzten
Bildungsstandards.
Dementsprechend muss auch die Leistungsbewertung den veränderten
Bedingungen angepasst werden. Eine fixe Bewertungsskala wäre zur Durchführung
des differenzierten Unterrichts nicht konsequent und könnte keine gerechten
Ergebnisse in Bezug auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus liefern. <ref> vgl.
Eisenmann/Grimm (2011), 16f </ref>

=== 1.2 Warum differenziert man? ===
Besonders in der Grundschule ist es wichtig, bei der Unterrichtsplanung auf innere
Differenzierung zu achten. Da sich die äußere Differenzierung in diesem
Schulabschnitt auf Trennung nach Alterstufen beschränkt, sind Klassen
weitestgehend heterogen zusammengesetzt. Um eine bestmögliche Förderung der
einzelnen SchülerInnen zu erreichen, ist es schon in frühen Jahren wichtig,
individuelle Stärken und Schwächen zu fördern.
Inklusion ist ein weiteres wichtiges Thema. Die Miteinbeziehung von behinderten
SchülerInnen in das normale Klassengeschehen wäre ohne Differenzierung nicht
möglich. Nur wenn die Lehrperson auf die besonderen Bedürfnisse dieser
SchülerInnen eingeht und sie entsprechend fördert, kann ein Zugewinn für alle
erreicht werden.
Besonders im Geschichtsunterricht ist Differenzierung ein wichtiges Moment zur
Gestaltung des Unterrichts. Oft haben die SchülerInnen einer Klasse einen sehr
gemischten kulturellen Hintergrund und dementsprechend sehr stark differierende
Vorkenntnisse was beispielsweise die Geschichte Deutschlands betrifft <ref> vgl.
Eisenmann/Grimm(2011), 196 </ref>. Hinzu kommt die [[Grundlagen der Multiperspektivität|Multiperspektivität]] der
Geschichte und die vielen Möglichkeiten, durch Anpassung des Bildungsplans auf
persönliche Interessen einzugehen. die teilweise durch gendergerichtete
Sozialisierungsprozesse zurückzuführen sind , teilweise durch individuelle Vorlieben.
Nur im differenzierten Unterricht kann dem Rechnung getragen werden, indem man
zu einer übergeordneten Thematik mehrere Herangehensweisen mit jeweils
verschieden gewichteten Schwerpunkten anbietet. <ref> vgl Eisenmann/Grimm
(2011), 192 </ref>.

== Kompetenzen im Geschichtsunterricht ==

Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren
kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die
damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und
Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und
verantwortungsvoll nutzen zu können“. <ref> Franz E. Weinert (2005), 27 </ref>
Kompetenzen werden im Geschichtsunterricht durch die Auseinandersetzung mit
Inhalten ausgebildet. Diese Inhalte sind beispielhaft für grundlegende historisch –
politische Probleme. Die erworbenen Fähigkeiten sollten auch unabhängig vom
Inhalt abrufbar sein und auf andere Sachverhalte, Probleme übertragen werden
können. Eine Liste mit den zu erwerbenden [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung|Kompetenzen im Geschichtsunterricht]] finden sich an anderer Stelle im Wiki. Kompetenzförderung bildet die Grundlage bei der Differenzierung im Geschichtsunterricht. So. z.B. sollte das Ziel der historischen Fragekompetenz im Unterricht Berücksichtigung und eingeübt werden: die Kompetenz eigene Fragen zu formulieren, aber auch die Kompetenz fremde Fragen zu erkennen. <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 18
</ref>

== Aspekte und Formen der Differenzierung ==

Man unterscheidet zwischen verschiedenen Formen der Differenzierung: Innere und
Äußere Differenzierung.
Die Grenzen zwischen innerer und äußerer Differenzierung sind schwer zu ziehen,
weshalb es in einigen Bereichen zu Überschneidungen kommt. Leistung beispielsweise kann sowohl zur äußeren, als auch zur inneren Differenzierung
gezählt werden. Zugehörig zur äußeren Differenzierung ist die Endleistung als
Ergebnis des Lernprozesses; hier werden institutionell festgelegte Skalen verwendet,
um die Schülerleistung vergleichend mit anderen zu bewerten. Anhand dieser
Merkmale findet letztendlich die Unterteilung in verschiedene Leistungsniveaus bzw.
Schularten statt. <ref> vgl. Eisenmann/Grimm (2011), 3 </ref> Die Arbeitshaltung und
Leistung hingegen gehört in Bezug auf die zur Verfügung stehenden Ressourcen
der SchülerInnen klar zur inneren Differenzierung, da sie sich als offen, dynamisch
und unabhängig von äußeren Differenzierungmomenten darstellt. <ref> vgl.
Paradies/Linser (2010), 24 </ref> Außerdem kann das Interesse und die damit
verbundene Motivation in verschiedenen Fächern stark differieren.

=== Äußere Differenzierung ===

Als äußere Differenzierung bezeichnet man invariante Rahmenbedingungen wie
Schulform und das Schulprofil. Es wird durch kulturelle und bildungspolitische
Normen von der Gesellschaft vorgegeben und können in der Regel nicht beeinflusst
werden<ref> vgl. Eisenmann/Grimm (2011), IV </ref>. Seit es staatliche Schulen in
Deutschland gibt, werden SchülerInnen nach äußeren Maßstäben selektiert und
geordnet. <ref> vgl. Bönsch (2009a), 14 </ref> Als Kriterien galten bereits im 16.
Jahrhundert das Alter, die soziale Herkunft und das Geschlecht. Verschiedene
Gruppen werden räumlich, teilweise auch zeitlich voneinander getrennt unterrichtet.
Dies geschieht in verschiedenen Dimensionen:

'''Interschulische Dimension:'''

Nach der Grundschule werden alle SchülerInnen je nach Schulleistungen erstmals in
drei Schulformen aufgegliedert und somit stark räumlich voneinander getrennt.

'''Intraschulische Dimension:'''

Innerhalb der Schule wird zwischen verschiedenen Leistungsstufen in einzelnen
Fächern differenziert und die SchülerInnen in entsprechende Kurse aufgeteilt.
Manche Schulen bieten dieses sog. Setting, oder auch fachspezifische
Leistungsdifferenzierung genannt, an. Für einzelne Fächer können die SchülerInnen je nach Interesse und Begabung Kurse in verschiedenen Anforderungsbereichen
wählen und unkompliziert zwischen den Kursen wechseln, falls der Wunsch danach
besteht.
Schulprofildimension:
Schulen mit fachspezifischer Ausrichtung wie z.B. Wirtschaftsgymnasien oder
Europaschulen fördern besonders SchülerInnen mit entsprechender Begabung.
<ref> vgl. Eisenmann/Grimm (2010), 3,8 </ref>

=== Innere Differenzierung ===
Im Gegensatz dazu stellt sich die innere Differenzierung, oft auch
Binnendifferenzierung genannt, als offen, flexibel und dynamisch dar. Mit dem Ziel,
die Lernenden durch Bezugnahme auf die indiviuellen Identitäten und deren
Selbstkonzept positiv zu beeinflussen, werden verschiedene Methoden in den
Lernprozess integriert. <ref> vgl. Bönsch (2009a), 14 </ref>

==== Dimensionen ====

Beachtet werden muss zum einen die '''Heterogenität''' in Hinblick auf Erfahrungs- bzw.
Vorwissenstand der SchülerInnen; Motivation bzw. Leistungsbereitschaft und vor
allem persönliche Merkmale wie unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten und
verschiedene Lerntypen. Das Klassenzimmer kann als ein „Spiegelbild der
zunehmend heterogenen Gesellschaft“ <ref> Eisenmann/Kruch (2011), 4 </ref>
betrachtet werden, bei dem der sozialer Hintergrund der SchülerInnen einen
wichtigen Faktor für die oben genannten Merkmale und Leistungen in der Schule
darstellt. Hierzu können Familiensituation, Migrationshintergrund, soziale Schichten
und sich daraus ergebende unterschiedliche finanzielle Mittel gezählt werden.
Individualisierung

Die Dimension der '''Individualisierung''' gilt unter anderem als die Höchstform der
Differenzierung. Hier wird jeder Schüler und jede Schülerin mit persönlichen
Aufgaben gefördert, die in Schwierigkeitsgrad und Art der Anforderung genau auf ihn
angepasst sind. Es existieren verschiedene Definitionen, aber alle stimmen in dem
Punkt überein, dass die einzelne Person zum Zentrum und „Gestalter [seiner
eigenen] sozialen Realität wird“ <ref> vgl. Junge (2007), 7 </ref>.

Voraussetzung dafür ist eine richtige Einschätzung des Ist – Zustand der SchülerInnen, da man
durch die individuelle Eingrenzung des Lernstoffes gefährdet ist, den SchülerInnen
zu über- oder unterfordern. <ref> vgl. Eisenmann/Grimm (2010),5 </ref>
Zur Umsetzung kann ein sogenanntes W-Paket verwendet werden. Ein
Wiederholungstest des letzten Schuljahres oder eines eingegrenzten Themengebiets
wird von allen SchülerInnen geschrieben und anhand der Antworten der
SchülerInnen deren Leistungsstand abgeleitet. Nun können für jeden Schüler und
jede Schülerin individuell zu seinen Schwächen und Defiziten Aufgaben
herausgesucht werden, um ihn gezielt zu fördern. <ref> vgl. Lanig (2012), 50f </ref>

==== Ebenen ====

'''Die soziale Ebene'''

Hier geht der Lehrer auf persönliche Charaktermerkmale wie Extro- und
Introvertiertheit seiner SchülerInnen ein (z.B. durch verschiedene Sozialformen).
Thematische Ebene
Dank dem neuen Lehrplan ist es zunehmend möglich, die vorgegebenen Themen
auf die Interessen der SchülerInnen anzupassen und nach eigenem Ermessen zu
reduzieren bzw. auszubauen.
Methodisch-mediale Ebene
Der Lehrkörper passt seinen Unterricht den verschiedenen Lerntypen an, die
teilweise durch auditive, teilweise durch visuelle Übungen bessere Ergebnisse
erzielen (z.B. Texte oder Podcasts).
<ref> vgl. Eisenmann/Grimm (2010),8</ref>

'''Durchführung'''

Zur Durchführung der Differenzierung kann man auf ein weites Spektrum von
[[Allgemeine Unterrichtsmethoden|Methoden]] und Übungen zurückgreifen. Stationenlernen, Planarbeit,
Leitprogrammarbeit oder Gruppenpuzzle bieten sich sehr gut an, um eine Einteilung
in kleinere Lerngruppen vorzunehmen. Durch die verschiedenen Lerninhalte in den
einzelnen Lerngruppen liegt es in der Verantwortung der einzelnen SchülerInnen, die
für sich relevanten Punkte herauszugreifen und den anderen Lerngruppen
vorzustellen. Die Inhalte der Lerngruppen können sich beispielsweise durch
verschiedene [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]] - Darstellungsarten, Anwendung verschiedener Sozialformen
oder schlichtweg durch andere Themen unterscheiden. Zudem besteht die
Möglichkeit, möglichst homogene Lerngruppen zu bilden und die Komplexität der
einzelnen Aufgaben an die Stärke der jeweiligen SchülerInnen anzupassen. <ref>
vgl. Eisenmann/Grimm (2011), 194f </ref>

==== Umsetzung der Ebenen in verschiedenen Sozialformen ====

'''Einzelarbeit'''

Das Trimino ist ein klassisches Beispiel für die Einzelarbeit. Der Lehrer bereitet 16
Papierdreiecke vor, die alle zu einem bestimmten geschichtlichen Thema
zuzuordnen sind. Die Karten sind an allen Schnittkanten mit anderen Linien mit
Begriffen, Jahreszahlen oder Persönlichkeiten beschriftet, die sich mit dem Begriff
auf der anderen Seite der Schnittkante assozieren lassen. Nimmt man das Beispiel
„Frauen, die Geschichte machten“, kann man die Assoziationspaare Politik -
A.Merkel; Mode-C.Chanel oder Wohltätigkeit – Mutter Theresa wählen. Verschiedene
Schwierigkeitsstufen können entweder durch mehrere Triminos aufgebaut werden
oder innerhalb eines einzigen Triminos auftauchen, um die SchülerInnen zu fordern
<ref> vgl. Lanig (2012), 24f </ref>.Differenzierung erfolgt hier auf der thematischen
Ebene.

'''Partnerarbeit'''

Die Partnerarbeit gilt als die beliebteste Sozialform bei den SchülerInnen. Jedoch
sollte man darauf achten, dass sich die Gruppenzusammensetzungen regelmäßig
ändern, um zu gewährleisten, dass jeder Schüler und jede Schülerin für sich das
beste Lernergebnis erzielt und sich mit anders begabten SchülerInnen ergänzt und
weiterbildet <ref> vgl. Lanig (2012), 26ff </ref>. Unter Voraussetzung der technischen
Möglichkeit, dass jeder Schüler und jede Schülerin Zugang zu einem internetfähigen
Computer oder mobilen Gerät hat; kann man mit der sogenannten „Bildkartei“
arbeiten: In Zweierpärchen sollen die SchülerInnen Abbildungen zu einem
bestimmten geschichtlichen Thema wie zum Beispiel „Epoche: Barock“ recherchieren
und anschließend für die Klasse optisch aufarbeiten. Hierfür eignet sich die
[[Das Plakat|Plakat]]form oder bei technisch erfahrenen SchülerInnen auch Anwendungen wie
Powerpoint oder Storehouse. Hier kann jeder Schüler und jede Schülerin selbst
wählen, welche [[Das Bild|Bilder]] er als repräsentativ für das Thema erachtet und entsprechend
seiner persönlichen Interessen und Vorlieben die Abschlusspräsentation gestalten.
Differenzierung erfolgt auf sozialer und methodisch-medialer Ebene. <ref>vgl Linser,
Paradies und Sorrentino (2009),94f und 129</ref>

'''Gruppenarbeit'''

Die [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]] wird meistens von SchülerInnen als lästig empfunden, da hier
verschiedene Komplikationen auftreten können. Zum einen stellt das Aufteilen der
Klasse eine Schwierigkeit dar: Wählen SchülerInnen frei ihre Gruppen, kann es unter
Umständen zu Ablenkungen und somit zu keinem zufriedenstellenden
Arbeitsergebnis kommen. Bei Pflichtgruppen, die vom Lehrer willkürlich bestimmt
werden, sind vor allem organisatorische und motivatorische Hindernisse zu erwarten.
Genau wie bei Zufallsgruppen, die nach dem Prinzip des Durchzählens oder Ziehen
von verschiedenfarbigen Karten zusammengesetzt werden, muss hier mit dem
Protest der SchülerInnen gerechnet werden, da diese mit ihren bevorzugten
Freunden aus der Klasse zusammenarbeiten möchten und das Argument der
besseren Leistung bei Auftrennung des sozialen Gefüges nicht nachvollziehen
können. Andererseits kann mangelnde Routine dazu führen, dass das Erteilen der
Arbeitsanweisungen sowie das Tischeumstellen zu viel Zeit in Anspruch nimmt und
in einer einzelnen Unterrichtsstunde kaum umzusetzen ist. <ref> vgl. Lanig
(2012),33ff </ref> Als Thema eignet sich zum Beispiel die Aufarbeitung der
Stadtgeschichte mithilfe einer selbst erstellten Audiotour. Diese kann dann je nach
Altersstufe der SchülerInnen und Leistungsstärke von einem kurzen abgelesenen
Text bis hin zu längeren freigesprochenen Vorträgen zu bestimmten
Sehenswürdigkeiten variieren. Bei korrekter Durchführung erfolgt Differenzierung
hier auf sozialer und thematischer Ebene. <ref> vgl. Kerber, WS 13/14 Seminar:
Didaktik und Methodik im Geschichtsunterricht </ref>

'''Projektarbeit'''

Zunehmend gewinnt die [[Projektarbeit|Projektarbeit]] an Bedeutung, wenn es um die reale
Umsetzung von Differenzierung im Unterricht geht. Im Projekt können sich die
SchülerInnen selbstständig in das vorgegebene Thema einarbeiten und die mediale
Umsetzung und Schwerpunkte ihrer Arbeit innerhalb eines gewissen Rahmens
eigenständig festlegen. Dabei kann man je nach den schulischen Gegebenheiten
kurze, einwöchige Projekte oder langfristige Großprojekte über einen Zeitraum von
mehreren Wochen oder Monaten durchführen. Das Thema für ein solches
Großprojekt sollte vorab mit den SchülerInnen abgesprochen werden, um eine
durchgängige Motivation zu gewährleisten. Besonders auf die Region bezogene
Themen wecken das Interesse der SchülerInnen, da sie sich dadurch direkt
angesprochen fühlen.
Ein Kleinprojekt mit einem Arbeitsaufwand von ca. 30 Stunden kann in Form eines
Theaterstücks geschehen, welches Karl den Großen und sein Leben darstellt. Die
Differenzierung findet auf allen Ebenen statt, also thematischer, sozialer und
methodischer-medialer.

==== Aufgabenstellungen ====

'''Themendifferenzierte Aufgaben'''

Hier gibt es verschiedene Abstufungen. Eine Möglichkeit besteht darin, eine
gemeinsame Materialgrundlage zur Verfügung zu stellen, zu der die SchülerInnen
unterschiedlich ausgerichtete Fragen beantworten müssen. So kann man zum
Beispiel einen Fragekanon von 20 Fragen aufstellen, die verschiedene
Themenbereiche eines zuvor gelesenen Textes abdecken. Jeder Schüler und jede
Schülerin muss eine bestimmte Anzahl an Fragen beantworten, aber darf sich
aussuchen, welche. Voraussetzung ist hier, dass die Aufgabenschwierigkeit bei allen
Fragen identisch ist. <ref> vgl Lanig (2012),56 </ref>
Eine andere Möchlichkeit zur Umsetzung der Themendifferenzierung ist das
Lernbuffet. Jeder Schüler und jede Schülerin bekommt ein Thema zugewiesen, über
das später ein kurzer Vortrag gehalten werden muss. Aus einer Sammlung an
Materialien, die zuvor vom Lehrer aufbereitet wurden, können sich die SchülerInnen
nun selbstständig informieren und die zu verwendenden Materialien und Medien
selbst wählen. Diese können sich zum Beispiel als eine Auswahl von Quellentexten,
Sachtexten, Atlanten und Abbildungen sein.<ref> vgl. Lanig (2012), 57</ref>

'''Zeitdifferenzierte Aufgaben'''

Innerhalb eines Klassenzimmers gibt es verschiedenste Faktoren, die die
Arbeitsgeschwindigkeit der SchülerInnen beeinflussen können. Teilweise liegt es an
Konzentrationsschwächen, persönlichen Charakterzügen wie Ordentlichkeit oder
Wettbewerbsgedanken oder einfach an unterschiedlichem Arbeitstempo. Der
Klassiker des zeitdifferenzierten Lernens ist die Lernkartei. In einer Lernbox mit fünf
Fächern (Anzahl der Fächer kann beliebig verändert werden) werden Karteikarten
mit Vokabeln oder Jahreszahlen und Ereignissen geordnet. Man beginnt mit allen
Karteikarten im ersten Fach und nur die richtig beantworteten kommen in das Zweite.
Die Falschen bleiben im ersten Fach, um nochmals wiederholt zu werden. Nach
einer Pause oder in der nächsten Unterrichtseinheit werden die Karteikarten nochmal
gelernt. Sind die Karteikarten aus dem 2. Fach richtig beantwortet worden, dürfen sie
ins 3. Fach gelegt werden und so weiter. <ref> vgl. Lanig (2012),62 und 65 </ref>
Soll jedoch ein neues Thema erarbeitet werden, eignet sich der programmierte
Unterricht In einer vom Lehrer erstellten Lernbroschüre oder eines Lernheftes
können die SchülerInnen abgestufte Infotexte mit anschließenden Aufgaben
bearbeiten. Die SchülerInnen vergleichen nun die Aufgaben mit der Musterlösung,
die zentral für alle zugänglich dargeboten werden. Bei Übereinstimmung kann auf
der nächsten Seite mit einem anderen Thema weitergearbeitet werden. <ref> vgl.
Lanig (2012), 66 </ref>.

'''Niveaudifferenzierte Aufgaben'''

Bei niveaudifferenzierten Aufgaben wird auf die unterschiedlichen kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten der SchülerInnen eingegangen. Das Additum beschreibt
die einfachste Form der Niveaudifferenzierung: SchülerInnen, die von den Aufgaben
im Unterricht gelangweilt sind, können zusätzliche Knobel – oder „Eulen“ – aufgaben
lösen, die beispielsweise in einer Ecke des Klassenzimmers immer bereitliegen.
<ref> vgl. Lanig (2012), 71 </ref>
Eine andere Möglichkeit stellt das enzyklopädische Fließband dar. Es werden soviele
Umschläge wie SchülerInnen in der Klasse herumgereicht, auf denen jeweils ein
Begriff zum aktuellen Thema geschrieben steht. Jeder Schüler und jede Schülerin
hat 8 Karteikarten vor sich liegen. Die Umschläge werden der Reihe nach
rumgegegeben. Ziel ist es, zu den jeweiligen Begriffen ein Stichwort auf alle acht
Karteikarten zu schreiben und in den Umschlag zu stecken. Dabei ist zu beachten,
dass die Schwierigkeitsstufe der Begriffe variiert, sodass stärkere SchülerInnen ein
Erfolgserlebnis haben, wenn sie zu anspruchsvollen Begriffen ein Stichwort finden
und schwächere SchülerInnen, wenn sie alle 8 Karten verteilen konnten. Zum
Abschluss werden alle Ergebnisse präsentiert und besprochen, wobei die Anonymität
weiterhin gewahrt bleibt. <ref> vgl. Lanig (2012), 74 </ref>

==== Methoden ====
'''Kompetenzdifferenzierte Methoden'''

Bei der Kompetenzdifferenzierung geht es darum, dass SchülerInnen
fächerübergreifende Kompetenzen wie das Zusammenfassen von Texten oder das
Erstellen von Mindmaps beherrschen und sicher mit modernen Medien umgehen
können. <ref> vgl. Lanig (2012), 88ff </ref>
Das Methodrom ist eine spezielle Form des [[Allgemeine Unterrichtsmethoden|Methoden]]lernens. Die SchülerInnen
wandern von Station zu Station und versuchen dort, die gestellten Aufgaben zu
lösen. Die Aufgaben erfordern jeweils verschiedene Kompetenzen und geben somit
auch SchülerInnen eine Chance sich unter Beweis zu stellen, die im gewöhnlichen
Unterricht untergehen. Die Stationen können beispielsweise so aussehen, dass ein
Fließtext am Computer in ein ansprechendes Handout verwandelt werden soll oder
das Zeichnen eines Diagramms anhand einer Tabelle. <ref> vgl. Lanig (2012), 91
</ref>

Im größeren Rahmen kann man auch das Gildenprojekt einführen. In drei Phasen
werden den SchülerInnen verschiedene Kompetenzen vermittelt. In Phase 1 wird
z.B. das Herauslesen von Informationen aus unterschiedlichem Kartenmaterial
gelernt. Dabei wird jeder „Gilde“, also Gruppe von SchülerInnen, eine Kompetenz
zugeordnet. In Phase 2 lösen sich die Gilden auf und werden in neuen Gruppen
zusammengesetzt, die wiederum die Aufgabe gestellt bekommen, die Attraktivität
eines Standortes anhand verschiedener Karten zu bestimmen. In der
abschließenden Phase 3 entwerfen die Schüler kreative Flyer und stellen ihren
Standort bzw. Ihre Stadt den anderen Gruppen vor. So werden verschiedenste
Kompetenzen in einem Projekt umgesetzt. <ref> vgl. Lanig (2012), 92 </ref>

'''Materialdifferenzierte Methoden'''

Jeder Schüler und jede Schülerin hat einen eigenen Zugang zu einer Thematik und
hat unterschiedliche Vorlieben und Stärken, was die Mittel und Materialien angeht,
mit denen er zum Ziel kommt. Grundsätzlich sollte den SchülerInnen ein breites
Spektrum an Materialien innerhalb des Unterrichtsgeschehens angeboten werden,
um deren Motivation zu steigern und den Lerneffekt durch aktives Arbeiten zu
steigern.Bei der sogenannten Blind Mission müssen sich die SchülerInnen für eine
Auswahl an Materialien entscheiden, ohne die damit verbundene Aufgabe zu
kennen. Dadurch wird zum einen Spannung erzeugt und zum anderen die
persönlichen Talente der SchülerInnen gefördert. Die Aufgabe, einen Brief auf
mittelhochdeutsch zu verfassen, kann zum Beispiel mithilfe von Pergament, Tusche
und einer echten Feder erfüllt werden, während das Entziffern von Hieroglyphen
durch eine Lupe und einen Dechiffierungscode geschieht. Eine weitere Station
könnte sein, unter Zuhilfenahme eines Kompasses und einer Karte den Standort
eines angeblich vergrabenen Schatzes zu lokalisieren. <ref> vgl. Lanig (2012), 97f
</ref>

'''Zieldifferenzierte Methoden'''

Wichtig bei allen Methoden ist es, die SchülerInnen auf ein Ziel hinarbeiten zu lassen
und der Aufgabe einen höheren Sinn zu geben. Schwierig gestaltet sich jedoch die
Formulierung von Zielen, wenn man differenziert arbeitet und die einzelnen
SchülerInnen unterschiedliche Aufgaben bearbeiten.
Bei der Produktbörse werden unterschiedliche [[Projektarbeit|Projekt]]e verteilt, wie z.B das
Gestalten einer Zeitschrift oder das Bauen eines Modells. Die SchülerInnen haben in
ihren Gruppen freie Auswahl bei Material und verwendeten [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]] und bekommen
lediglich das Endergebnis vorgegeben. <ref> vgl. Lanig (2012), 104</ref>
Eine andere Möglichkeit ist es, allen SchülerInnen dieselben Informationen zugrunde
zulegen, aber andere Aufgabenstellungen mit unterschiedlichen Endprodukten zu
verteilen. So kann man zum Beispiel das Ständesystem im Mittelalter behandeln;
wobei eine Gruppe die schematische Darstellung der Verhältnisse erarbeitet und
eine andere den Tagesverlauf eines Bauern aus einer Quelle zusammenfasst.Beim
Zusammentragen des Gelernten entsteht ein umfassendes Bild des Ständesystems
und dessen Bedeutung für die einzelnen Stände.<ref> vgl. Kerber, WS 13/14
Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts </ref>

== 4. Die Durchführung der Differenzierung im Geschichtsunterricht ==

Der Geschichtsunterricht hat sich in der Praxis mittlerweile weiterentwickelt, indem
der Unterricht abwechslungsreicher und schüleraktivierend gestaltet wird. Dennoch
ist anzumerken, dass der Geschichtsunterricht bislang selten differenzierend
durchgeführt wird. Auch in der [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| geschichtsdidaktischen]] Forschung ist die
Differenzierung kein zentrales Thema und wird langsam mehr und mehr in den Blick
genommen. Große Möglichkeiten der Umsetzung von Differenzierung im
Geschichtsunterricht werden in einem offenen Geschichtsunterricht, konkret in der
Form von Stationen lernen, Planarbeit, Leitprogrammarbeit oder Gruppenpuzzle
gesehen. <ref> Eisenmann/Grimm (2011), 198 </ref>
Diese Unterrichtsmethoden ermöglichen lernbezogene Differenzierung durch
Berücksichtigung verschiedener Lernzugänge, Lernstile, Lernwege, Lerninhalte,
Methoden, Medien und [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen|Arbeitsformen]].
Schulklassen sind in mehreren Gesichtspunkten heterogen: SchülerInnen
unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Herkunft, kulturell und sozial, ihres Geschlechts,
ihres Lern – und Lebensalters, ihre Lernfähigkeit, Intelligenz, Vorkenntnisse,
Lernstile, Arbeitshaltung, Interessen und ihres Lerntempos. <ref> vgl. Salner –
Grindling (2009), 15f </ref>

=== Historische Fragekompetenz ===
'''Geschichte = Antwort auf Fragen an die Vergangenheit'''

Mit dieser Aufgabenstellung soll den SchülerInnen deutlich gemacht werden, dass
[[Narration Grundlagen|Narrationen]] stets Antworten auf bestimmte Fragen geben. Den SchülerInnen werden
Kärtchen mit vorgefertigten Erzählungen bereitgestellt, auf denen in kurzen Sätzen
ein historisches Ereignis formuliert ist. Des Weiteren erhalten die SchülerInnen
Kärtchen auf denen die gestellten Fragen stehen, diese implizieren eine Verbindung
zur vorgefertigten Erzählung. Die SchülerInnen sollen den Erzählungen die passende
Fragestellung zuordnen. Die SchülerInnen lernen hierbei sich mit einem
geschichtlichen Inhalt zu beschäftigen, aber auch mit der historischen Frage als
Ausgangspunkt für historische Erzählungen zu konfrontieren.
Die Differenzierung kann darin bestehen, den SchülerInnen keine vorgefertigten
Fragen zu geben, sondern die SchülerInnen formulieren selbst entsprechende
Fragen zu den Erzählungen. Zur Kontrolle könnten den SchülerInnen die
vorgefertigten Fragen ausgeteilt werden. Jedoch muss darauf hingewiesen werden,
dass diese Fragen nur Beispiele sind und mit den Fragen der SchülerInnen
verglichen werden muss. Des Weiteren können den SchülerInnen in umgekehrter
Weise nur die Fragestellung geliefert werden und die SchülerInnen müssen die dazu
passende Erzählung liefern. Dies kann auch in Partnerarbeit in wechselnder Arbeit
geschehen, so dass die SchülerInnen lernen sich in unterschiedlicher Blickweise mit
einem Thema zu beschäftigen.
Beispiel einer Frage: „Wie verlief die Ausbreitung des Islam unmittelbar nach
Mohammeds Tod?“

Beispiel eines Textkärtchen: „Der Islam wurde während Mohameds Leben und nach
seinem Tod im Jahr 632 auf der arabischen Halbinsel zu einer wichtigen
gesellschaftlichen Kraft. In den darauffolgenden 100 Jahren verbreitete sich das
islamische Herrschaftsgebiet in Nordafrika und Spanien. Erst später dann auch in
Asien und südlich der Sahara.“ <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 42 </ref>
Fragen an Personen aus historischen Quellen stellen
Es können nicht immer alle Fragen an die Vergangenheit beantwortet werden, weil
oft die ausreichende Quellengrundlage fehlt. Deshalb kann im Geschichtsunterricht
darauf hingewiesen werden, dass noch nicht alle Sachverhalte ausgeforscht sind,
aber die SchülerInnen die Möglichkeit haben sich selbst miteinzubringen. Diese
Einbringung kann erfolgen, indem SchülerInnen Fragen an einen Verfasser oder an
die Verfasserin einer subjektiven Quelle (Eintrag in ein Tagebuch, persönlicher Brief)
stellen. Beispielfrage: „Welche Frage würdet ihr an den Verfasser dieses Briefes
richten wollen?“ Zur Erweiterung könnte im Anschluss Antworten auf die von den
SchülerInnen gestellten Fragen gefunden werden. Dieser Arbeitsschritt zeigt eine
Überschneidung zwischen der historischen Fragekompetenz und unterschiedliche
Teilbereich der historischen Methodenkompetenz: Wo finde ich historische
Forschungsergebnisse zu einer bestimmten Epoche? Wie recherchiere ich in
Bibliotheken oder im Internet? Wie viele Quellen zu diesem Thema gibt es
überhaupt?“ <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 47 </ref>
Da die SchülerInnen viele individuelle Fragen stellen werden, ist eine
Ergebniskontrolle nicht möglich. Daher bietet es sich an, die Aufgabe in Partner –
oder Gruppenarbeit durchzuführen. In der Gruppenarbeit können die Qualität der
Fragen besprochen werden.

=== Historische Sachkompetenz ===
'''Chronologie und Zeitkonzepte im historischen Lernen'''

In der Unterrichtspraxis zeigt sich oft, dass SchülerInnen Probleme haben sich zu
orientieren, wie zum Beispiel in welcher Epoche das Unterrichtsthema sich gerade
befindet. Selbst im chronologisch aufgebauten Unterricht fällt den SchülerInnen es
schwer sich zu orientieren. Meist dient der chronologisch aufgebaute Unterricht der
Lehrperson, um sich eine Struktur zu schaffen. Eine chronolgische Orientierung kann
nicht nebenbei erlernt werden, sondern es muss immer wieder im Unterricht
behandelt werden. Dies kann durch Wiederholung und Festigung von
unterschiedlichen Fallbeispielen aus verschiedenen Epochen erlernt werden. Das
Arbeiten mit Zeitleisten kann durch die bildliche und anschauliche Betrachtung den
abstrakten Zeitverlauf erleichtern. <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 50 </ref>

'''Zeitliche Abläufe nachvollziehen'''

Legt man den Schwerpunkt auf den Lernbereich der Chronologie, muss man sich zu
Beginn mit Fragen des Vorher und Nachher beschäftigen. Die meisten Erzählungen
in Schulbüchern diesbezüglichen Narrationen sind für die SchülerInnen der
Sekundarstufe I meist schwer zu verstehen. Gründe dafür sind: häufig verwendete
unverständliche Fachbegriffe und unterschiedlichen Verwendungen von
Vergangenheitsformen, sowie die Darstellung geschichtlicher Zusammenhänge
verschiedener Ereignisse (Narration). Studien zeigen, dass dies meist nicht dem
Leseniveau der meisten SchülerInnen entspricht. Deshalb macht es Sinn mit den
SchülerInnen das verwendete Vokabular und die zeitliche Ordnung einzuüben. Eine
Möglichkeit besteht darin, dass die SchülerInnen eine Concept Map erstellen,
welches die chronologischen Eckpunkte verdeutlicht. Eine Concept – Map ist die
Veranschaulichung von Begriffen (concepts) und ihren Zusammenhängen. Die
Concept – Map ist ein Mittel zur graphischen Darstellung von Wissen und dient der
Gedankenordnung und der Reflexion. Zu unterscheiden ist die Concept – Map von
der Mind – Map, denn eine Mind – Map dient nur für ein Brainstorming, welche eher
ungeordnete Natur ist. Zur Unterstützung können den SchülerInnen Sach – und
Schulbücher zur Verfügung gestellt werden. Eventuell müssen die Darstellungen
angepasst werden, da einige Darstellungen der Sekundarstufe dazu tendieren eine
zeitliche Einordnung zu verschleiern. <ref> vgl. Kühberger/Windischbauer (2012), 50
</ref>

Wichtig bei dieser Arbeit ist, dass die SchülerInnen nicht nur die Inhalte der Texte
und Darstellungen verstehen (Inhaltsorientierung und Leseverständnisübung),
sondern, dass sie lernen die zeitliche Abfolge heraus zu kristallisieren. Die Aufgabe
für die SchülerInnen ist: eine Narration in ihren zeitlichen Ablauf mit Hilfe einer
Zeitleiste und kurzen Erklärungen zu bringen. Die Differenzierung kann auf
verschiedene Art und Weise erfolgen: den leistungsstarken SchülerInnen kann nur
ein leeres weißes Blatt zur Verfügung gestellt werden, sodass sie sich selbst eine
Strukturierung überlegen müssen. Für die weiteren Schülergruppen kann ein
vorstrukturiertes Arbeitsblatt oder ein Arbeitsblatt mit einer einfachen Zuordnung
ausgeteilt werden. Im weiteren Verlauf sollen noch weitere Differenzierungsmöglichkeiten aufgewiesen werden, die die unterschiedlichen
Lernniveaus in Blick nimmt und die auch nach Notwendigkeit kombiniert werden
können:

*Den SchülerInnen wird ein Text über ein historisches Ereignis bereitgestellt.
Die SchülerInnen müssen zu diesen Ereignissen die dazugehörige zeitliche
Dimension herausfinden.
*Die SchülerInnen erhalten ein strukturiertes Arbeitsblatt auf dem bereits
Jahreszahlen eingetragen sind. Die SchülerInnen müssen zu den
Jahreszahlen die dazugehörigen Ereignisse hinzufügen.
20
*Eine weitere Möglichkeit wäre, zum Beispiel eine Biographie einer Person in
Einzelteile zu zerlegen und im Anschluss wieder chronologisch zusammen zu
fügen.<ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 51 </ref>

== Historische Methodenkompetenz ==


=== Re – Konstruktion ===

'''Quelleninterpretation'''

„Historische [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]] kritisch zu lesen und ihren Aussagewert herauszufinden, gehört
zu den grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der historischen
Methodenkompetenz.“ <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 82 </ref>
Jedoch haben viele SchülerInnen Probleme sich diese Fähigkeiten anzueignen.
Der Arbeitsauftrag könnte lauten, dass die SchülerInnen bestimmte quellenkritische
Aspekte, die bereits interpretiert sind, mit der richtigen Stelle in der Quelle in
Verbindung bringen. Dazu wird den SchülerInnen eine schriftliche Quelle
bereitgestellt, die auf einem Brett angebracht ist. Dazu bekommen die SchülerInnen
Aussagen zu dieser Quelle, die einer kritischen Analyse entspringen. Diese
Aussagen werden an Wäscheklammern befestigt, so dass sie an der richtigen Stelle
am Brett angebracht werden können. Diese kritischen Aussagen sollen im Text
identifiziert werden. Jedoch ist zu beachten, dass die Aussagen so formuliert sind,
dass sie nicht sofort zugeordnet werden können. Bei dieser Übung soll den
SchülerInnen neue Blickwinkel auf eine historische Quelle aufgezeigt werden.
Um eine heterogene Klasse gut zu differenzieren, werden den SchülerInnen
unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades Aussagen zur kritischen Analyse
bereitgestellt. Auf den Pfeilen können zum einen sehr eindeutige und damit einfache
Interpretationen vorgegeben werden und zum anderen eher schwierige und offene
Interpretationen. Eine weitere Differenzierung könnte sein, dass die SchülerInnen selbständig Antworten und Lösungen auf vorgegebene Fragen finden.

Zur Kontrolle können die SchülerInnen die Lösungen selbständig auf der Rückseite
des Brettes überprüfen.

Beispiel eines Pfeiles: „Die U.S. – amerikanischen Wachsoldaten werden immer
wieder als komische Gestalten aus der Film – und Zirkuswelt beschrieben. Damit
versucht der Offizier vermutlich, die Sieger lächerlich zu machen.“
Zusammenhängendes Beispiel zum Pfeil: „Wozu hätte man ihnen sonst die
pfundschweren vernickelten Revolver gegeben, die sie merkwürdig tief zu beiden
Schenkeln hängen haben? In buntverzierten Lederschaften stecken diese jungen
Kanonen. Die grellfarbigen Halstücher, der komische wiegende Gang aus den Hüften
heraus, das alles verstärkt den Eindruck, es nicht mit regulären Soldaten, sondern
mit Zirkusreitern zu tun zu haben.“ <ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 84f
</ref>


'''Wie entsteht eine Erzählung über die Vergangenheit?'''

Hierbei ist das Ziel den SchülerInnen deutlich zu machen, wie Geschichten (hier im Zusammenhang mit [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Re-Konstruktionskompetenz|Rekonstruktionen]] der Vergangenheit) entstehen. Um dies für die
SchülerInnen einfacher zu machen, hilft es die Geschichte in Teilschritte zu zerlegen,
wie es von den HistorikerInnen auch angegangen wird. Diese Zielsetzung lässt sich
sehr gut anhand eines Dominos umsetzen. Der Arbeitsauftrag für die SchülerInnen
lautet, das Domino wieder in eine richtige Reihenfolge zu bringen und sie
anschließend auf ein Blatt zu kleben. Die Differenzierung könnte hier
folgendermaßen aussehen: es werden Expertengruppen gebildet und diese werden
mit den leistungsschwächeren SchülerInnen zusammengebracht, um Hilfestellung zu
leisten.
Beispiel: „Start: Die Historikerin Monika Göllner hat Intersse am Leben der Frauen
um 1900.
Sie stellt daher am Beginn ihrer Forschungsarbeit eine Froschungsfrage.
„Wie wohnten die Arbeiterfrauen um 1900 in Berlin im Gegensatz zu heute?“ Die
Frage steht also am Anfang ihrer Forschung.“ <ref> Kühberger/Windischbauer
(2012), 86 </ref>

=== De – Konstruktion ===
'''Arbeit mit Geschichtskarten'''

Geschichtskarten zeigen die Vergangenheit aus der gegenwärtigen Perspektive auf.
Somit sind Geschichtskarten Darstellungen der Vergangenheit.
Die SchülerInnen können nicht nur Informationen aus einer Geschichtskarte
entnehmen, sondern es können verschiedene Bereiche abgedeckt werden. Auf den
Geschichtskarten werden historische Ereignisse und Vorgänge nur in reduzierter
Form dargestellt. Diese Reduktion eröffnet Spielräume für subjektive Interpretationen
und bestimmte Perspektiven können stärker in den Blick genommen werden,
während andere Perspektiven nur gering vertreten sind oder gar nicht erscheinen.
Die [[Arbeit mit Karten|Karten]] werden auf Karteikarten kopiert, einlaminiert und liegen in einem
Karteikasten bereit. Eine Differenzierung kann über verschieden gestellte Aufträge
erfolgen. Den SchülerInnen werden Karten mit einfachem Niveau, sowie Karten mit
hohen Anforderungen bereitgestellt.

'''Beispiel für eine Geschichtskarte mit einfacherem Niveau:'''
''„Afrika als Zentrum des Sklavenhandels“''

1. Schritt Karte „lesen“
Einzel – oder Partnerarbeit: Betrachtet die Karte und löst die folgenden Aufgaben
schriftlich (in eurem Heft):

Stellt fest, …
<br>a) … mit welchem Thema sich die Karte beschäftigt
<br>b) … welcher Raum und welche Zeit auf der Karte dargestellt ist
<br>c) … welche Zeichen auf der Karte verwendet werden und was sie bedeuten.
<br>d) … in welchem Maßstab die Karte gezeichnet ist.<ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 117 </ref>

'''Beispiel für eine Geschichtskarte mit schwierigem Niveau:'''

5. Schritt: Analyse 
Einzel – oder Partnerarbeit:

<br>1. Bittet euren Lehrer/ eure Lehrerin, euch eine Kopie der Karte zu machen.
Gestaltet die Karte mit Farben, ergänzt (zum Thema der Karte passende)
Symbole und Zeichnungen.
<br>2. Findet heraus, wie die Aussagen der Karte sich durch eure Ergänzungen
verändert haben. Schreibt eure Eindrücke in Stichworten auf.<ref> Kühberger/Windischbauer (2012), 119 </ref>
(Siehe auch 
'''Darstellungen beeinflussen unsere Vorstellung der Vergangenheit'''

Darstellungen in Sach – und Schulbüchern sind häufig verwendete Medien im
Geschichtsunterricht. Um mit diesem Medium kritisch umzugehen, muss den
SchülerInnen deutlich gemacht werden, dass auch jegliche Darstellungen eine
Interpretation des Autors sind. Die gezeigten Körperhaltungen und Gestiken
beeinflussen den Betrachter in seiner Denkweise und haben somit Einfluss auf die
SchülerInnen und ihren Vorstellungen gegenüber der Vergangenheit. Schemenhafte
Darstellungen dagegen sind weniger interessant und bieten weniger Gelegenheit
sich mit der abgebildeten Person zu identifizieren. Somit muss mit den SchülerInnen
in einer Reflexion die Unterschiede zwischen einer schemenhaften und einer
individualisierten Darstellung. Für diese Zielsetzungen werden den SchülerInnen drei
verschiedene Darstellungen von Kelten aufgezeigt. Sie sollen anhand der
Darstellungen die verschiedenen Charakaterzüge aufzeigen. Charakterzüge lassen
sich am einfachsten über Adjektive beschreiben. Zur Differenzierung können einigen
SchülerInnen bestimmte Adjektive zur Hilfe gegeben werden, der anderen
Schülergruppen werden keine Adjektive mitgeliefert. Außerdem soll in dieser
Arbeitsphase herausgearbeitet werden, aus welchen Gründen sie die Adjektive
gewählt haben. Dabei sollte den SchülerInnen deutlich werden, welchen Einfluss
Mimik und Gestiken auf den Betrachter haben.

=== Historische Orientierungskompetenz ===
Geschlechterrollen in historischen und zeitgenössischen Fernsehwerbungen
analysieren und vergleichen
Bei vielen SchülerInnen sind Fernsehwerbungen sehr beliebt und die meisten
können einige aktuelle Werbespots nennen. Diese Anknüpfung an die Lebenswelt
der SchülerInnen kann dazu verwendet werden einen Vergleich von früheren und
heutigen Fernsehwerbungen im Hinblick auf die Darstellungen der Geschlechter
aufzuzeigen.
Frühere Werbungen können im Internet auf youtube.com angeschaut werden.
Beispiele dafür sind Dr Oetker [www.youtube.com/watch?v=072LrlGvSq8&NR=1] und
Persil [www.youtube.com/watch?v=4R_yLikg_JI].Allerdings ist zu beachten, dass den
SchülerInnen eine begrenzte Auswahl bereitgestellt wird, da man sonst Gefahr läuft,
dass sich die SchülerInnen im Internet verlieren (Lost in Cyberspace). Ebenso muss
beachtet werden, dass das Thema der Geschlechterrolle wirklich thematisiert wird.
Bevor die SchülerInnen die Werbungen im Internet anschauen und sich in ihren
Gruppen zusammenfinden, müssen die Ziele und Strategien von Fernsehwerbungen,
sowie die gesellschaftlichen Verhältnisse der 50er und 60er Jahre gemeinsam
geklärt werden.
Mithilfe eines Analyserasters können die SchülerInnen die Geschlechterrollen von
früher und heute vergleichen. Dieses Analyseraster kann differenziert gestaltet
werden: mit genauen Angaben der Analyse oder mit offen gestellten
Analysenpunkten. Im Anschluss sollen die SchülerInnen eigene Schlüsse aus dem
Vergleich ziehen und aus ihrem Standpunkt aus Bewertungen formulieren.

Beispiele aus dem Analyseraster: „Seht euch den [[Der Film/Filmanalyse|Film]] noch einmal an. Jede/r von
euch hat nun eine eigene Aufgabe zu lösen:

<br>SchülerIn A: Untersuche, wie die Frau/ die Frauen/Mädchen dargestellt sind,
welche Eigenschaften sie haben, wie sie gekleidet sind, was sie tun.
<br>SchülerIn B: Untersuche, wie der Mann/ die Männer/Jungen dargestellt sind,
welche Eigenschaften sie haben, wie sie gekleidet sind, was sie tun.
<br>SchülerIn C: Untersuche, wie der Hintergrund gestaltet ist, was man im
Hintergrund sieht.
<br>SchülerIn D: Untersuche, welche Geräusche und Töne zu hören sind.“ <ref>
Kühberger/Windischbauer (2012), 127 </ref>

== Belege ==
 
=== Literaturverzeichnis ===

Bönsch, Manfred (2009): Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche-
Formen-Strategien.München [Ehrenwirth]

Eisenmann, Maria u. Grimm, Thomas (2011): Heterogene Klassen. Differenzierung in
Schule und Unterricht. Baltmannsweiler [Schneider Verlag Hohengehren]
Junge, Matthias (2002): Individualisierung. Frankfurt a. M. [Campus]

Kühberger, Christoph u. Windschbauer, Elfriede (2012):Individualisierung und
Differenzierung im Geschichtsunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis.
Schwalbach [Wochenschau Verlag]

Lanig, Jonas (2012): Differenzierungg im Klassenzimmer. Methoden gegen die
Uniformität des Lernens. Berlin [Raabe Fachverlag für Wissenschaftsinformation]
Paradies, Liane u. Linser, Hans-Jürgen (2010): Differenzieren im Unterricht. Berlin
[Cornelsen Verlag]

Weinert, Franz E. (2005): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen.Eine
umstrittene Selbstverständlichkeit.Weinheim und Basel. [Beltz Pädagogik]


=== Einzelnachweise ===

<references />