Bearbeiten von „Einstieg“

''D. Ansmann, S. Gillich, K. Mayle''
== Bedeutung des Unterrichtseinstieges in der Geschichtsdidaktik ==
 

Der Begriff des Unterrichtseinstieges ist erst seit wenigen Jahrzehnten als Bezeichnung einer eigenständigen Phase, welche den Beginn einer Schulstunde markiert, etabliert. Die prägenden Didaktiker des letzten Jahrhunderts, darunter Klafki und die Vertreter der „Berliner Schule“, widmeten hingegen diesem Begriff keine Aufmerksamkeit. Dadurch sollte die von Autor Martin Wagenschein schon in den fünfziger Jahren des 19. Jahrhunderts benannte und erläuterte Phase auf Grund mangelnder Kompatibilität mit dem vorherrschendem Konzept - in den fünfziger Jahren war dies das Paradigma der penibel strukturierten Formalstufen der Herbartianer -  zunächst unbeachtet bleiben. <ref> vgl. Greving und Paradies 1996, S.17 </ref> Erst in der neueren Literatur der letzten Jahrzehnte wurde die aktuelle Begrifflichkeit verstärkt angenommen und damit die Selbstständigkeit dieser ersten Sequenz im Rahmen einer Schul- bzw. Geschichtsstunde betont. Heute bildet der Unterrichtseinstieg eine der drei bedeutsamen Phasen des Unterrichts und ist der Erarbeitungs- bzw. Vertiefungsphase gemäß der Relevanz gleichgestellt. Aus inhaltlicher und methodischer Sicht kann diese erste Phase zwischen einem Stundeneinstieg im Rahmen einer Unterrichtseinheit und der Einleitung eines vollständig neuen Themenkomplexes variieren. <ref> vgl. Meyer 1987, S.122 </ref> In beiden Fällen beeinflusst die Einstiegsphase des Geschichtsunterrichts maßgeblich die weitere Entwicklung der Schulstunde bzw. der Unterrichtseinheit und trägt somit eine große Bedeutung in der Geschichtsdidaktik hinsichtlich des erfolgreichen Unterrichtens. Ein Merkmal des Stundeneinstieges als spezifische Unterrichtssituation ist, dass er vielmals der Verknüpfung von Inhalten der zurückliegenden Geschichtsstunden mit weiterführenden Themen dient, und er demnach als Bindeglied der in den meisten Fällen getrennten Unterrichtssequenzen  fungiert. Für den Einstieg in ein neues Unterrichtsthema, welcher mehrere Schulstunden in Anspruch nehmen kann, besteht in der modernen Geschichtsdidaktik die Ansicht, im Sinne der Schüler und Schülerinnen motivierende, interessante, aber auch zur Disziplin beitragende Methoden durchzuführen, um der neuen Unterrichtseinheit ein fruchtbares Fundament aufzubauen. Die methodische Gestaltung variiert im wissenschaftlichen Diskurs von der Wahl eines rein informierenden, lehrerzentrierten Einstieges <ref> vgl. Grell, Jochen und Monika 1990 </ref> bis zur Befürwortung des handlungsorientierten Unterrichts mit dem Fokus auf die aktive Rolle der Schüler und Schülerinnen. <ref> vgl. Greving und Paradies 1996, S.18 </ref> Die reiche Auswahl an Lernwegen und Methoden öffnete eine fortwährende Debatte bezüglich des, aus didaktischer Sicht, sinnvollsten Weges der Themenerschließung. Unbestritten ist allerdings, dass eine erfolgreiche Einstiegsphase das Gelingen der Geschichtsstunde merkbar fördert, hingegen das Fehlschlagen eines Einstiegskonzeptes zu fortlaufenden Schwierigkeiten in den weiteren Unterrichtsphasen führen kann. Gelingt es der Lehrkraft in den ersten Unterrichtsminuten nicht, den neuen Lerngegenstand spannend und motivierend zu gestalten, so ist anzunehmen, dass der weitere Unterrichtsverlauf möglicherweise eine unterdurchschnittliche Schülerpartizipation aufweist. Dies kann darin begründet sein, dass die Lernenden auf Grund des fehlgeschlagenen Einstiegs keinen Zugang zum neuen Thema finden können und zwangsweise passiv bleiben. Konsequenterweise ist in diesem Fall ein Qualitätsverlust der Unterrichtsstunde zu verzeichnen. Im Gegenzug kann ein gelungener Einstieg die Lernenden längerfristig aktivieren und motivieren. Die Lernqualität wird dadurch einen positiven Zuwachs erfahren. Weiterhin erweist sich der Übergang zwischen Einstiegs- und Erarbeitungsphase als Hürde der didaktischen Planung; insbesondere die Realisierung eines flüssigen Wechsels dieser Phasen stellt nicht nur für Lehramtsanwärter, sondern auch für erfahrene Lehrkräfte eine Herausforderung dar. Hinzu kommt, dass die Schüler und Schülerinnen zur Erreichung der ausgeschriebenen Bildungsziele aktiv am Unterrichtsgeschehen partizipieren sollen. Die Lehrperson hat demnach die Aufgabe, eine neue Thematik schon in der Einstiegsphase für die Schüler und Schülerinnen greifbar zu gestalten und durch eine angemessene didaktische Reduktion des Inhaltes intensive Teilnahmemöglichkeiten zu schaffen. Die Komplexität des Unterrichtseinstieges ergibt sich demnach hauptsächlich aus den vielfältigen Erwartungen aller Beteiligten am Konstrukt „Unterricht“, der passenden Auswahl methodischer Vorgehensweisen und der Verknüpfung der unterschiedlichen Unterrichtsphasen sowie aus weiteren beachtenswerten, hier aber zur Komplexitätsreduzierung nicht weiter erläuterten Aspekten. Deswegen sind gründliche Überlegungen hinsichtlich der Planung des Einstieges unumgänglich, denn ein erfolgreicher, lehrreicher Unterricht ergibt sich zwar aus zahlreichen Faktoren, die effektive Gestaltung der Anfangsphase trägt allerdings erheblich zum Gelingen einer Schulstunde bei. Darin begründet ist der Verzicht auf einen Unterrichtseinstieg nur in besonderen Fällen sinnvoll. Zeigen sich die Schüler und Schülerinnen als außergewöhnlich interessiert bzw. motiviert im Hinblick auf die bevorstehende Anwendungsphase, so kann ein Vorziehen dieser vorteilhaft sein, wobei die Einstiegsphase dann nicht komplett gestrichen, sondern gewissermaßen nur umgestaltet wird. <ref> vgl. Meyer 1987, S.150 </ref>

== Funktionen ==


Ein gelungener Unterrichtseinstieg, welcher mit dem Prädikat didaktisch wertvoll zu sein, versehen ist, erfüllt diverse Funktionen. Diese sind als Grundbestimmungen der ersten Phase angedacht, welche aber auch den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit anteilig prägen. Sie unterscheiden sich je nach Vorgehen der Lehrkraft in ihrer Gewichtung für die Unterrichtsqualität. Als Grundfunktion nennt Meyer die Erschließung des Unterrichtsthemas. <ref> vgl. Meyer 1987, S.122 </ref> Zudem ist eine große Anzahl an möglichen Teilfunktionen auszumachen. Diese unterscheiden sich gemäß des gewählten didaktischen Vorgehens und der Zielsetzung des Unterrichts. Die folgende Auflistung fasst die gängigsten Funktionen zusammen.

* Die Disziplinierungsfunktion stellt die Grundlage einer angenehmen Lernatmosphäre für Schüler, Schülerinnen und Lehrer dar. Nach den Schulpausen soll der Einstieg die Schärfung der Sinne auf die neue Situation bewirken und eine anhaltende Konzentration der Schüler und Schülerinnen ermöglichen. Stundeneröffnungsrituale, wie die tägliche Begrüßung oder der Einsatz eines Windspiels, spielen für diese Vorgänge eine entscheidende Rolle und helfen den Beteiligten, eine angemessene Arbeits- und Selbstdisziplin herzustellen. <ref> vgl. Meyer 1987, S.133 </ref> Diese standardisierten Rituale dienen nämlich dazu, die Machtbalance zugunsten der Lehrkraft zu verschieben und den Beginn der Stunde deutlich zu markieren. Auf diesem Wege verschafft sich der Pädagoge bzw. die Pädagogin ausreichend Autorität, um eine adäquate Arbeitshaltung zu fördern und zu fordern. Die Schüler und Schülerinnen erhalten durch dieses Verfahren deutliche Signale hinsichtlich der von der Lehrperson gewünschten Verhaltensweisen. Viele Lernende automatisieren dadurch bestimmte Rituale, wie das Aufstehen bei der Begrüßung einer neuen Lehrkraft zu Beginn jeder Stunde, und sind sich dann bewusst, dass ab diesem Punkt eine optimale Arbeitsdisziplin erwartet wird. Das  Unterrichten wird den Lehrpersonen dadurch angenehmer gestaltet. Von Seiten der Schüler und Schülerinnen erleichtern diese Rituale die Einstellung auf die neue Stunde und das gedankliche Lösen von möglichen negativen Ereignissen in der Pause bzw. der letzten Schulstunde. Ein weiteres Mittel stellt der allgemein geforderte spannende und motivierende Einstieg dar. Weckt dieser das Schülerinteresse, wirkt die erhöhte Aufmerksamkeit ebenfalls disziplinierend. Die Konzentration auf den Lerngegenstand verhindert dann permanente Abschweifungen und ermöglicht stattdessen ein fokussiertes Lernen.

* Die Schaffung eines Orientierungsrahmens hat den Vorteil, dass die Schüler und Schülerinnen durch die Information der Lehrkraft vorzeitig wissen, was sie auf inhaltlicher und methodischer Ebene in der Schulstunde bzw. der Unterrichtseinheit erwartet und sie sich demnach, im Sinne eines transparenten Unterrichts, effektiver auf die neuen Anforderungen einstellen können. Der Stundenverlaufsplan kann anhand eines Arbeitsblattes oder eines Tafelaufschriebes den Schülern und Schülerinnen verdeutlicht werden und ihnen helfen, dem Unterricht leichter folgen zu können. Zudem kann die Angabe einer Zielsetzung zu Beginn einer Schulstunde motivierend wirken. Allerdings gilt zu beachten, dass die Präsentation des Stundenverlaufs auch zu Desinteresse und dem Verlust jeglicher Spannung führen kann. Schwächere Lernende geben möglicherweise schon vorzeitig auf, weil sie die Erläuterung der Lehrkraft nicht verstehen. Meyer fordert deshalb, dass die Orientierung „einer ganzheitlichen, sinnlich-anschaulichen und/oder schüleraktiven Einführung“ <ref> Meyer 1987, S. 131 </ref> dient. Damit würde das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts schon in der ersten Sequenz der Geschichtsstunde Geltung finden. Ein fortwährendes Interesse der Klasse ist aber auch mit diesem Vorgehen nicht garantiert. 

* Der Stundeneinstieg  sollte die Funktion erfüllen, eine Brücke zur zentralen Thematik zu schlagen und die wichtigsten Konzepte den Lernenden zu veranschaulichen. <ref> vgl. Greving und Paradies 1996, S.17 </ref> Das Auswählen interessanter und spannender Themen, welche zwar motivierend wirken können, aber das Vordringen zum Kernthema nicht unterstützen, ist deshalb nicht empfehlenswert.

* Zur Unterstützung des Verständnisses einer neuen Thematik sollte das Vorverständnis der Schüler und Schülerinnen genutzt werden. Die erste Unterrichtssequenz wird demnach durch die Lehrkraft funktionalisiert, um den aktuellen Lernstand der Schüler und Schülerinnen zu ermitteln und darauf aufbauend das weitere Gerüst der Unterrichtseinheit zu modifizieren. In der Praxis ist hierfür das gelenkte Unterrichtsgespräch sehr gefragt, da es als effektivstes Mittel gilt, auch Einstellungen und Interessen der Lernenden in möglichst kurzer Zeit in die Geschichtsstunde zu integrieren. <ref> vgl. Meyer 1987, S.132 </ref> Die genaue Ermittlung des Lernstandes der Schüler und Schülerinnen ist allerdings nur begrenzt möglich. Ein Gesamtbild des Vorverständnisses der Gruppe, welches kognitive und affektive Faktoren umfasst, ist im Hinblick auf die hohen Schülerzahlen vieler Klassen in den öffentlichen Schulen und die damit verbundene Schwierigkeit, alle Lernenden zu Wort kommen zu lassen, nicht zu erwarten.

* Der Unterrichtseinstieg kann, dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts folgend, eine aktive, selbstbestimmte Erfahrung für die Schüler und Schülerinnen ermöglichen und eine frühe Partizipation der Lernenden dadurch fördern, dass die Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen stärkere Achtung erfährt und somit Neugier und Interesse gefördert werden. Zudem sind auch punktuell eingesetzte, zeitlich begrenzte lehrerzentrierte Phasen denkbar. Diese sollen primär die Kreativität der Lernenden durch vielfältige Methoden anregen.

* Belebend für den Unterricht wirken vor allem Thematiken und Materialien, welche Fragen der Schüler und Schülerinnen auslösen. Die Erzeugung von Fragehaltungen bei den Lernenden führt oftmals zu erhöhtem Interesse am Thema und zu einer intrinsischen Motivation, Antworten zu finden. Die Funktion des Herbeiführens einer Fragehaltung sollte, wann immer es möglich ist, im Geschichtsunterricht genutzt werden. Denn eine spannende Frage stellt die Grundlage eines problemorientierten Unterrichts dar, welcher sich ideal eignet, um die im Bildungsplan von den Lernenden geforderten Problemlösungsstrategien auszubilden.

* Im Rahmen eines problemorientierten Unterrichts wird den Schülern und Schülerinnen die Chance gegeben, in entdeckender und forschender Weise einen Lerngegenstand zu untersuchen. Die Einstiegsphase fungiert nach diesem Prinzip als Problemfindungsphase, also die Suche nach dem eigentlichen Problem, welches betrachtet werden soll. Als Funktion ergibt sich demnach die Förderung der Selbstständigkeit und der persönlichen Problemlösungsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen, da sie durch eigene Beobachtungen und Fragen das historische Phänomen ergründen sollen. Zudem bewirkt diese motivierende Einstiegsform eine stetige Spannung und eine zunehmende, aktive (gedankliche) Mitarbeit der Schüler und Schülerinnen. Zu beachten ist, dass der Lerngegenstand bzw. das zu lösende Problem keine Überforderung darstellen darf und im Idealfall sogar die Lebenswelt der Lernenden zu tangieren vermag.

== Methoden ==


Der Unterrichtseinstieg lebt von Methoden, welche auf das Thema und die Lernenden zugeschnitten sind. Für die Planung des Geschichtsunterrichtes ist dementsprechend eine Vielzahl an Vorgehensweisen verfügbar, um die historischen Sachverhalte und Kontroversen wieder zu beleben und den Schülern und Schülerinnen näher zu bringen. Die Mehrheit der folgenden Methoden wurde nicht spezifisch für den Einstieg entwickelt, sondern ist auch in anderen Phasen einsetzbar. 

=== Informierender Unterrichtseinstieg ===

Diese Form des Einstieges zeichnet sich aus durch eine starke Lehrerzentrierung und ein rein kognitiv geprägtes Lernen. Ausgangspunkt des Konzeptes ist der völlige Verzicht auf Spannungs- und Motivationselemente. Stattdessen informiert die Lehrperson die Schüler und Schülerinnen präzise und knapp über das Thema, das Ziel und die Bedeutsamkeit der Unterrichtsthematik. <ref> vgl. Meyer 1987, S. 137 </ref> Eine sorgfältige Planung ist demnach unumgänglich, schließlich ist eine flexible Variation der von der Lehrperson vorab festgelegten Struktur der Unterrichtsstunde nur noch in der Einstiegsphase möglich, sofern die Lehrkraft dies überhaupt vorsieht. Es besteht zumindest die Option, Plan und Struktur der Schulstunde nach Wunsch der Schüler und Schülerinnen bis zu einem akzeptablen Grad zu modifizieren. Die Schülerbeteiligung erfährt in der ähnlichen Variante des Planungsgespräches größere Aufmerksamkeit. Nachdem die Lehrkraft die Klasse über eine neue Unterrichtseinheit informiert hat, versucht sie durch das gelenkte Unterrichtsgespräch das Vorwissen, die Interessenlage, sowie weitere methodische bzw. thematische Vorschläge der Schüler und Schülerinnen auszumachen und in die Unterrichtsplanung einzubinden. <ref> vgl. Mattes 2011, S.96 </ref> 
Diese Methode bietet sich als kooperativer Einstieg in eine neue Unterrichtsreihe an. Für jüngere Lernende ist dann ein zeitlicher Rahmen von zehn bis fünfzehn Minuten ideal, für ältere Schüler und Schülerinnen kann eine ganze Schulstunde in Betracht gezogen werden. <ref> vgl. Mattes 2011, S.96 </ref> Allerdings kann diese Methode nur in Klassen erfolgreich sein, welche eine hohe Gesprächsbereitschaft aufzeigen. Der informierende Unterrichtseinstieg hingegen kann jegliche mündliche Schülerbeteiligung ausschließen, dennoch ergeben sich diverse Vorteile. Besonders stark können ruhigere Schüler und Schülerinnen profitieren, welche gestützt durch die klaren Leistungsanforderungen den Mut erlangen sich mit einer mündlichen Partizipation einzubringen. Beliebte Einstiege, wie das gelenkte oder das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch hingegen, geben vielen Lernenden kaum die benötigte Sicherheit, ob ihre Antwort in das Erwartungsschema des Lehrers bzw. der Lehrerin passt und führen somit oftmals zu erhöhter Passivität bestimmter Schülergruppen. Ein nicht zu vergessender Aspekt bildet die dauerhafte Orientierungsmöglichkeit, welche den Lernenden in schriftlicher Form gegeben werden kann. 
Zum Beispiel ein Verlaufsplan, welcher die  Unterrichtsthematiken und Anforderungen auflistet. Dies erleichtert wiederum auch die Rekapitulation vergangener Geschichtsstunden und hilft insbesondere vor Prüfungen, das Gelernte zu ordnen. Zudem sind verpasste Stunden durch die Einsicht in die Unterrichtsplanung leichter nachzuvollziehen. Aus Sicht der Lehrkraft ist diese Methode besonders hilfreich, angestrebte Unterrichtsziele auch tatsächlich zu verwirklichen und möglichst effizient zu arbeiten. Dennoch ist diese Einstiegsform nicht unproblematisch. Sie fördert durch die eingangs erwähnte starke Lehrerzentrierung und die exakte Vorgabe des Unterrichtsplanes tendenziell die Vermittlungsdidaktik. Den Schülern und Schülerinnen wird nämlich der genaue Lernweg aufgezeigt, womit alternative Möglichkeiten und Wünsche frühzeitig eingeschränkt werden. Von der Zielvorstellung abweichende Schüleräußerungen können demnach nicht in den Unterricht integriert werden. Als Nachteil erweist sich möglicherweise auch, dass diese Methode den kognitiven Lerntypus bevorzugt. Da der Einstieg auf rein sprachlicher Ebene erfolgt, sind die Lernenden nur durch das Erbringen einer kognitiven Denkleistung befähigt, die Thematik für sich zu betrachten und zu bewerten. <ref> Greving und Paradies 1996, S.35 </ref> Andere Lerntypen sind dadurch benachteiligt und neigen wahrscheinlich dazu, vorzeitig ihre Konzentration aufzugeben. Das Fehlen spannender und motivierender Elemente kann zudem eine Verstärkung des Desinteresses bewirken und dem Unterricht das Attribut „langweilig“ verleihen. Auch deswegen findet diese Methode nur geringe Anwendung in der Unterrichtspraxis.  

=== Fragend-entwickelndes Lehrgespräch ===

Diese Einstiegsfigur gilt als recht traditionell und fand bereits in der Vergangenheit große Anwendung. Dabei galt es gemäß dem schematisierten Verfahren was den Einstieg betraf zunächst, an das bereits Gelernte aus der vergangenen Stunde anzuknüpfen, Altes zu wiederholen und mit Neuem zu verbinden. Auch sollte der neue Unterrichtsgegenstand angebahnt werden. Auf diese Weise hatte die Lehrperson u.a. die Möglichkeit, an bereits Durchgenommenes anzuknüpfen, das Thema sowie Ergebnisse der letzten Stunde selbst zu wiederholen, durch anschauliche Erzählung auf Neues einzustimmen oder Schülerinnen und Schüler über bereits Gelerntes mitteilen zu lassen, indem man z.B. nach den Folgen fragte, die auf die festgehaltenen Ergebnisse folgen könnten. Dabei war dies eine Abfragung „auf oft quälende Art und Weise […]“. <ref> Schneider 2004, S. 28-29. </ref> 

Allgemein ist die traditionelle Geschichtsdidaktik stark von den Vorgaben des Lehrperson gekennzeichnet. Dies betrifft auch die Eingangsphase, mit nur wenig Beteiligung seitens der Schülerinnen und Schüler. Die neuere Geschichtsdidaktik orientiert sich daran, die Schülerinnen und Schüler an der Planung und Durchführung des Unterrichts zu beteiligen; sie diskutieren zu lassen, Einstellungen, Vorurteile, Kenntnisse, Erfahrungen und Wünsche äußern zu lassen zu einem Thema und sie auch Verfahren zum Unterrichtsablauf mitbestimmen zu lassen. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 11. </ref> Hier setzt das Lehrgespräch, als Unterrichtsgespräch in fragend-entwickelnder Form als Unterrichtseinstieg an, bei dem die Lernenden mittels Fragen und Impulsen durch die Lehrperson, zur Beteiligung an der Erarbeitung des Themas aufgerufen werden sollen. Das Lehrgespräch ist eine Methode, um einen bestimmten Inhalt in Bezug auf ein bestimmtes Ziel zu vermitteln. Dabei werden das Ziel und der Inhalt von der Lehrperson vorgegeben. <ref> vgl. http://www.seminare-bw.de/servlet/PB/-s/fsu5x6ua12wbdjt7x7h1gewrhfkk6g/show/1374008/sembska%20Skript%20Unterrichtsmethoden%20HT12.pdf. 25.03.13. </ref> Medien können verwendet werden.
Das fragend-entwickelnde Lehrgespräch eignet sich besonders für Themen, bei denen Vorwissen bzw. Erfahrungen bei den Schülerinnen und Schülern bereits vorausgesetzt werden können.
 
Seitens der Lehrperson ist zu beachten, dass er/ sie sehr vertraut sein sollte mit der Thematik um auf Schüleräußerungen und Fragen eingehen zu können und er/ sie trotz Schülerbeteiligung das Gespräch leitet. Die Lehrperson sollte Gesagtes zusammenfassen, im Gespräch die Übersicht behalten und sich in der Gruppe ausdrücken können. <ref> vgl. http://stebu.ch/joomla/images/stories/M2_Didaktik/m2b_ergaenzungen/lehrgesprch.pdf. 20.03.13. </ref> Die fragend-entwickelnde Methode bzw. das Unterrichtsgespräch gilt als anspruchsvolle Methode, die sehr von dem Umgang der Lehrperson mit Schüleräußerungen und der Art und Weise der Fragestellungen der Lehrperson abhängt. <ref> vgl. http://www.seminare-bw.de/servlet/PB/-s/fsu5x6ua12wbdjt7x7h1gewrhfkk6g/show/1374008/sembska%20Skript%20Unterrichtsmethoden%20HT12.pdf. 25.03.13 </ref>

Das fragend-entwickelnde Lehrgespräch kann aufgrund eines aktuellen Ereignisses erfolgen, dass in unmittelbarer Verbindung zum Stundenthema steht. Auf diese Weise können die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen in einem freien Gespräch einbringen. Gleichsam bekommt die Lehrperson einen Einblick in das Vorwissen, Kenntnisse und Fragen der Schülerinnen und Schüler, die die Lehrperson in ihre Unterrichtsplanung einbringen und bedenken kann. <ref> vgl. http://www.grin.com/de/e-book/152673/unterrichtseinstiege-wirkungsvoll-inszenieren-unter-besonderer-beruecksichtigung. 23.03.13 </ref> Das Aufzeigen von Aktualität in Bezug auf das Thema bzw. einen Gegenwartsbezug herstellen ist u.a. ein Faktor für Motivation bei den Schülerinnen und Schülern. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 13. </ref> Auch kann das fragend-entwickelnde Gespräch durch eine Frage angeregt werden, die als Leitfrage, die Schülerinnen und Schüler dazu bringen kann nach Lösungen zu suchen, zu erklären und Hypothesen aufzustellen. <ref> vgl. Behrndt & Wittwer 2008, S. 30. </ref> 

Die Schülerinnen und Schüler sollten während dieser Methode Fragen entwickeln, die es ihnen sinnvoll und lohnenswert erscheinen lassen sich mit einem Thema auch über einen längeren Zeitraum hinweg zu befassen. <ref> vgl. Schneider 2004, S.14. </ref> 
Gemäß PADE und SAUER in einer Untersuchung aus dem Jahre 2008,  ist das Lehrer-Schüler-Gespräch, in der Praxis, die dominierende Sozialform zum Unterrichtseinstieg. Dabei wird es von 67 % der Lehrpersonen, zur Gestaltung der Einstiegsphase, gewählt, gefolgt vom Lehrervortrag (15 %), dem Schülergespräch (11%) und weiteren Sozialformen. <ref> Pade & Sauer 2009, S. 106. </ref>
Als eine Abwandlung des traditionellen Lehrer-Schüler-Gesprächs stellt sich die Variante „Schüler fragen Schüler“ dar, bei der eine bestimmte Anzahl von Schülern beauftragt werden, sich als Einstieg in die nächste Unterrichtsstunde, Fragen für Ihre Mitschüler zu überlegen, um den Unterrichtsstoff der vergangenen Stunde zu wiederholen und zu festigen. Die beauftragten Schüler machen sich auf diese Weise Gedanken über sinnvolle Fragen und dazugehörige richtige Antworten und können dann  auch die Aussagen ihrer Mitschüler ggf. ergänzen oder korrigieren. Erhofft wird sich bei dieser Alternative eine bessere Akzeptanz und Bereitschaft seitens der Schüler, da diese Variante eine partnerschaftliche Form der Festigung und Wiederholung  darstellt und den Schülern besser gefallen könnte als die klassische, Lehrer gelenke Form der Wiederholung. <ref> Schneider 2004, S. 29. </ref> 

=== Denkanstöße ===

==== Lehrervortrag ====

Diese Form des Einstiegs zeichnet sich aus durch eine starke Lehrerzentrierung und  bevorzugt das kognitiv geprägte Lernen. <ref> Greving/Paradies S.37. </ref> Besonders gut geeignet ist diese Methode, um sachliche Zusammenhänge, Probleme und Fragestellungen aus Sicht des Lehrers darzustellen. Daher sollte der Lehrervortrag dann eingesetzt werden, wenn eine allgemeine Orientierungsgrundlage hergestellt oder ein neues Wissensgebiet dargestellt werden soll. <ref> H. Meyer S.183. </ref> Ähnlich wie auch beim informierenden Unterrichtseinstieg ist der Ausgangspunkt dieses Konzeptes der völlige Verzicht auf Spannungs- und Motivationselemente. 
Diese Methode bedarf daher einer sorgfältigen Planung, dabei sei vor allem auf vier Kriterien der Qualität zu achten. <ref> H. Meyer S. 296. </ref> Zunächst sollte der Lehrervortrag möglichst einfach verständlich sein und ein klar formuliertes Thema zu haben. Unverzichtbar ist auch die übersichtliche Gliederung und Ordnung, der Vortrag sollte mit dem vorher Behandelten verknüpft bzw. in Beziehung gesetzt werden. Einer der wichtigsten Punkte, die es bei dieser Methode zu beachten gilt, ist die Länge des Vortrages, er sollte kurz und prägnant sein und nicht zu weitschweifig. Des Weiteren sollte der Vortrag lebendig, anregend und humorvoll in angemessenem Maße sein, damit Schüler/innen das Zuhören leichter fällt.
 
Bei dieser Methode gilt es als Lehrer dafür zu sorgen, dass die Schüler/innen ruhig und konzentriert zuhören können. Deshalb sollten nur Verständnis-Rückfragen zur Not zugelassen werden, problematisierende Zwischenfragen sollten allerdings unterbunden werden.
Am Schluss des Vortrags sollte der Lehrer eine knappe mündliche Zusammenfassung des Vortrages geben und die thematische Verknüpfung mit dem darauffolgenden Unterrichtsschritt deutlich machen. <ref> H. Meyer S. 297. </ref>
Aus Sicht der Lehrkraft hat diese Methode besondere Vorteile, da sie in jeder Jahrgangsstufe und in allen Fächern einsetzbar ist. <ref> Greving/Paradies S. 40. </ref>
 
Dennoch ist auch diese Einstiegsform nicht unproblematisch, da diese Art des Unterrichtseinstieges  durch seine starke Lehrerzentrierung den Schüler/innen nicht die Möglichkeit bietet ihre eigenen Ideen, Anregungen oder Geschichten mit einzubringen. <ref> Greving/Paradies S. 37. </ref> Daher ist diese Methode kaum geeignet, die Selbstständigkeit des Denkens, Fühlens und Handelns der Schüler/innen zu entfalten. <ref> H. Meyer S. 184. </ref> Die Schüler/innen werden durch diese Methode regelrecht in eine  passive Rolle gedrängt und zu Ruhe-, Ordnungs - und  Disziplinwahrung erzogen. <ref> Greving/Paradies S. 37. </ref> Als weiteren Nachteil erweist sich auch, dass diese Methode den kognitiven Lerntypus bevorzugt. Andere Lerntypen sind daher benachteiligt und neigen möglicherweise dazu, vorzeitig ihre Konzentration zu verlieren. Hinzu kommt, dass diese Methode kaum geeignet ist, die Selbstständigkeit des Denkens, Fühlens und Handelns der Schüler/innen zu entfalten. <ref> H. Meyer S. 184. </ref> Das Fehlen von lebendigem Erzählen oder spannenden und motivierenden Elementen kann zudem zu einer Verstärkung des fehlenden Interesses führen und könnte eine mögliche Ursache für die Unbeliebtheit dieser Methode bei Schüler/innen sein.

<ref> Grevin/Paradies S. 37. </ref> Als größter Feind des Lehrervortrages gelten aber die Lehrer selbst, da das Vortragen als rückschrittlich bei vielen Lehrern verpönt ist. Es erinnere zudem an vergangene, obrigkeitsstaatliche Zeiten. Deshalb ist es möglich, dass viele Lehrer eine merkwürdige Scheu vor dieser Methode haben können und sich in abschweifende Gespräche mit den Schüler/innen verwickeln lassen können. Die fließenden Übergänge vom vortragen zum Gespräch bzw. der Diskussion sind oft nicht zu vermeiden, dennoch sollte der Vortrag möglichst auf den Punkt gebracht werden, denn nichts ist ärgerlicher als ein nicht zu Ende gebrachter Vortrag. <ref> H. Meyer S 298 f.</ref>

==== Erzählen einer Geschichte ====

Eine Lehrererzählung kann, wie die meisten Einstiegfiguren, für verschiedene Ziele und Funktionen der Einstiegsphase angewendet werden. 
SCHNEIDER ordnet die Erzählung der Provokation als Einstieg <ref> Schneider 2004, S. 70-71. </ref> zu. Die Schülerinnen und Schüler sollen provoziert und verunsichert werden, es soll sich Betroffenheit einstellen, indem die Schülerinnen und Schüler von einem Thema angesprochen werden sollen und der Wunsch aufkommt, sich damit zu beschäftigen, ausgelöst durch zunächst überraschte, verblüffte, erstarrte Gefühlsregungen, die nach Hintergründen, Beweggründen und Erklärungen für derartige Geschehnisse verlangen. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 70. </ref> Eine Möglichkeit in diesem Zusammenhang Provokation hervorzurufen, kann eine Lehrererzählung sein. Sie kann die Schüler auf ein Thema einstimmen, d.h. sie emotional an ein Thema heranführen <ref> vgl. Pade & Sauer 2009, S. 103. </ref> und ihr Interesse wecken. Diesen Effekt kann eine gute Lehrererzählung haben, insbesondere dadurch, dass sie Zeitkolorit vermittelt, ausgelöst durch gute Situationsbeschreibung und anschauliches erläutern der Zustände. <ref> vgl. Behrndt & Wittwer 2008, S. 30. </ref> Dabei ist die Sprache beim Vermitteln von Zeitkolorit am entscheidendsten. Es ist wichtig, eine sehr prägnante Sprache zu verwenden, die eine dichte Atmosphäre erzeugt und Bilder vermittelt, um die spezifische Situation, das Zeitkolorit zu erzeugen. Zeitkolorit kann auch durch fiktive Szenen in Erzählungen hergestellt werden.
 
Trotzdem gilt für Lehrererzählungen wie allgemein, dass es für heutige Schüler schwierig ist, sich in frühere Zeiten und damalige Leben hineinzuversetzen, besonders in Form von „[…] phantasierten Wiederholungen des damaligen Lebens“ <ref> Schneider 2004, S. 24; zit. n. Heinrich Roth (1968): „Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule.“ </ref>, was gemäß SCHNEIDER nur noch bei Schülern in der Grundschule funktionieren könnte. Das allgemeine Ziel sollte sein, Schülern eine Vorstellung von früherem Verhältnissen und Geschehnissen zu geben und sie zum Nachdenken aufzufordern. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 24. </ref> 
Vermieden werden sollte bei Provokation der Versuch, die Schüler mittels der Provokation auf eine falsche Fährte zu locken, indem beispielsweise das geschilderte historische Ereignis oder die Taten einer historischen Person, wie sie dargestellt wurden, für unhaltbar befunden werden, und stattdessen in der Unterrichtsstunde versucht wird den Grund dafür herauszufinden, warum sie eigentlich ganz anders gewesen seien. Dadurch könnten die Schüler ihre Bereitschaft für eine Auseinandersetzung mit dem Thema verlieren. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 71. </ref> 

Eine Lehrererzählung kann auch als sedativer Einstieg eingesetzt werden d.h. als ein Einstieg, der eine beruhigende Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler hat und für ein diszipliniertes Arbeitsverhalten sorgt. Dabei kann die Erzählung auch in der Form einer Phantasiereise erfolgen, bei der der die Lehrperson eine Geschichte in kurzen Abschnitten erzählt, während  die Schüler der Geschichte in entspannter Haltung lauschen und für die Dauer der Erzählung in ihre Welt eintauchen. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 613-614. </ref> Dabei fungieren speziell auch diese Einstiege als Einstimmung auf ein Thema und sind besonders gefühlsbetont. <ref> vgl. Behrndt & Wittwer 2008, S. 30. </ref> Das Ereignis das im Mittelpunkt der Phantasiereise steht und das von den Schülern in der vergangenen Welt miterlebt wird, stellt dabei das Zentrum des späteren Unterrichtsgeschehens dar. Ein geeignetes Thema zu einer derartigen Phantasiereise könnte z.B. „Markt in einer mittelalterlichen Stadt“ sein. <ref> vgl. Pandel & Schneider 2004, S. 614. </ref>

Je nach Einstiegs- und Stundenziel kann eine Geschichte auch bis zu einem gewissen Punkt erzählt werden, nur um vor deren Lösung zu unterbrechen und somit die Frage nach dem Weitergang der Geschichte aufkommen zu lassen. Die aufkommenden Hypothesen und Spekulationen können dem eigentlichen Ausgang der Geschichte gegenübergestellt werden und bei den Schülern Neugierde und Interesse wecken. Ein Beispiel hierfür könnte ein autobiographischer Text nach 1945 sein, indem es über die Zukunft Deutschlands nach dem Krieg geht. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 613-614. </ref> 

==== Provokation ====

Ein provozierender Einstieg ist in der Geschichtsdidaktik äußerst umstritten. Gemeint sind damit zum einen von der Lehrkraft bewusst formulierte, provokative Aussagen, welche die Lernenden mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht teilen und zum anderen die Präsentation historischen Materials, welches im besten Falle automatisch eine negative Gemütserregung und Diskussionsbedarf bei den Schülern und Schülerinnen auslöst. Der Einsatz dieser Methode muss gründlich überlegt und vorbereitet sein, schließlich kann die bewusste Täuschung von Seiten der Lehrkraft nur funktionieren, wenn diese glaubhaft präsentiert wird.

Aus didaktischer Sicht dient diese Methode dazu, die Schüler und Schülerinnen zur Diskussion zu aktivieren, indem ihnen scheinbar vertraute Kenntnisse verfremdet oder auch abgewertet werden. Zwar ist eine Debatte auch auf weniger riskanten Wegen möglich, allerdings kann eine emotional wirkende Streitfrage eine höhere und intensivere Teilnahme bewirken und auch ruhigere Lernende animieren, am Unterricht zu partizipieren. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 601 </ref> 

Eine enorme Dynamik kann entstehen, wenn sich die Klasse in ein der Provokation zustimmendes und ein der Aussage ablehnendes Lager aufteilt. Begünstigt wird diese Entwicklung durch die vorangehende Einweihung weniger Schüler und Schülerinnen durch die Lehrkraft, welche den Auftrag erhalten, schauspielerisch die Befürworter-Rolle zu übernehmen. Wichtig ist, zur richtigen Zeit die Provokation aufzulösen und ein klärendes Gespräch zu führen. Entlarvt die Klasse die getätigte Aussage als falsch bzw. das historische Material als Fälschung oder unbrauchbar, ist dieser Einstieg erfolgreich beendet und sollte nicht fortgeführt werden. Empfehlenswert ist diese Methode nur in für die Lehrkraft langjährig bekannten und älteren Klassen, da eine stabile Beziehung zur Lehrperson unabdingbar ist, denn es besteht die Gefahr, dass Schüler und Schülerinnen hochemotional reagieren, wenn sie sich durch die Provokation vorgeführt fühlen. Gelingt der Einstieg aber ohne größere Schwierigkeiten, ergibt sich eine höchst authentische und deswegen auch äußerst wertvolle Diskussion. Allerdings ist diese Methode nur wenige Male einsetzbar, bevor schließlich der Überraschungseffekt abnimmt und die gewünschte Wirkung vermutlich nicht mehr eintritt. 

Als thematische Grundlage für den Einstieg in den Geschichtsunterricht wäre zum Beispiel vorstellbar, dass die Lehrkraft moderne Ansichten einer emanzipierten Frau in Frage stellt und stattdessen provokativ einige aus heutiger Sicht abwertende historische Ansichten der Frauenrolle in der Gesellschaft der Klasse vorliest und begründet. Dieses Vorgehen eignet sich, um die geschichtliche Entwicklung und Dynamik der Familie bzw. des Verhältnisses zwischen Mann und Frau näher zu beleuchten. Doch ist der explosive Inhalt der  Aussage höchst risikoreich und reizt das einer Klasse, insbesondere den Mädchen, maximal Zumutbare extrem aus. Es besteht die Gefahr, dass die Mädchen zu sehr eingeschüchtert werden, während die Jungen  möglicherweise sogar die provokativen historischen Aussagen befürworten. Deswegen ist der Hinweis, diese Methode nur in vertrauten Klassen mit schon älteren Schülern und Schülerinnen durchzuführen, äußerst wichtig. Die Lernenden sollten in höheren Klassenstufen auch befähigt sein, die Aussagen zu kritisieren und falsifizieren. Dies stärkt ihre Artikulations- und Argumentationsfähigkeit.  In einem abschließenden Gespräch sollten dann die positiven Aspekte der Emanzipation nochmals verdeutlicht werden. Diese Vorgehensweise führt normalerweise zu einem zufriedenstellenden, friedlichen Abschluss der Stunde.

==== Blitzlicht ====

Diese Form des Einstieges zeichnet sich dadurch aus, dass sie einen hohen Grad an Schülerselbsttätigkeit aufweist. Der Einsatz dieser Methode ist mit zwei hauptsächlichen Lernzielen verbunden: zum einen sollen die Schüler/innen lernen ihre Gedanken zu sortieren, strukturieren und die zentralen Aspekten herauszulösen um diese danach knapp und präzise zu verbalisieren/formulieren. Diese Methode bietet sich als kooperativer Einstieg zur Wiederholung der letzten Stunde, zum Wiedereinstieg in Texte oder zur Problemklärungen der Hausaufgaben an. <ref> vgl. Greving /Paradies S. 211. </ref> Des Weiteren kann durch ein Blitzlicht auch in eine schwierigere Diskussion eingestiegen werden, wobei sich hierbei ein Stuhlkreis eignen würde. <ref> vgl. Greving /Paradies S. 210. </ref>
Ein  positiver Aspekt dieser Methode für die Lehrkraft besteht darin, dass diese kaum Vorbereitung und keine langwierige Durchführungsphase benötigt. <ref> vgl. Greving/Paradies S. 211. </ref> Daher kann diese Methode auch spontan eingesetzt werden, zum Beispiel, wenn Probleme oder Konflikte auftauchen oder die Motivation nachlässt. <ref> http://www.kinderpolitik.de. </ref> 

Die Durchführung dieser Methode ist sehr einfach, nach kurzer Bedenkzeit müssen Schüler/innen in einem kurzen Satz zum Beispiel ihre Problematik bei der Hausaufgabe erklären. Dabei sind alle Schüler/innen nacheinander  an der Reihe, wobei jeder sich beteiligen muss. Während ein Schüler/in spricht sind keine Fragen oder Unterbrechungen durch andere Schüler/innen geduldet, darauf muss von der Lehrkraft geachtet werden. Durch das Wissen, dass es zu keiner Kommentierung der eigenen Äußerung kommen wird, wird den Schüler/innen die nötige Sicherheit verliehen. Jede Schüler/innen Äußerung hat demnach seinen Bestand und Gültigkeit. Ein sinnvolles Hilfsmittel um Unterbrechungen zu vermeiden kann ein sogenannter ''Sprechstein'' sein, nur derjenige der den Sprechstein hält, darf sich äußern. <ref> vgl. Greving/Paradies S. 210. </ref> 

Auch bei dieser Methode gibt es eine Variation: zum Beispiel können die Aussagen der Schüler/innen nicht nur verbalisiert werden, sondern hinterher auch auf Karteikarten festgehalten und veröffentlicht werden, auf diese Weise werden die Aussagen auch visualisiert. Dies kann zum Beispiel als Vorstrukturierung der neuen Thematik dienen. Weiterhin bietet dies der Lehrkraft die Möglichkeit, am Schluss einer Einheit auf die Aussagen der Schüler/innen wieder zurückzukommen und bildet somit einen Rahmen für die Unterrichtstunde oder Unterrichtseinheit. <ref> vgl. Greving/Paradies S. 211. </ref>

=== Simulationsspiele ===

==== Rollenspiele ====

Das Rollenspiel ist eine Methode des Lernens, wobei durch spontane oder auch stärkere gelenkte Spiele den Schüler/innen Alltagssituationen verdeutlicht werden sollen. Das Spiel symbolisiert Situationen aus dem gesellschaftlichen Leben und ermöglicht es Schüler/innen somit die leichtere Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Hierbei können nicht nur die spielenden Schüler/innen etwas lernen, sondern auch die Beobachter. <ref> H. Meyer S. 359 </ref>

Zunächst gilt es die zwei verschiedenen Arten des Rollenspieles zu unterscheiden: die gelenkten Rollenspiele und die offenen oder freien Rollenspiele. Bei dem gelenkten Rollenspiel sind die Vorgaben für das Handeln weitgehend festgelegt und diese Rolle muss übernommen werden, hierbei spricht man auch von „role taking“. Beim offenen Rollenspiel hingegen gibt es keine genau festgelegten Handlungen, vielmehr wird hierbei die Kreativität und Konstruktivität  der Schüler/innen gefordert um diese Rolle auszufüllen, hierbei wird auch von „role making“ gesprochen. <ref> H. Meyer S. 357. </ref> Die Variante des offenen Rollenspieles sollte besser nur in geübten Klassen zum Einsatz kommen, da der Schwierigkeitsgrad dieser Variante um einiges höher ist als der des gelenkten Rollenspiels. <ref> Greving/Paradies S. 96. </ref> Die Methode des Rollenspieles ist sehr komplex und dient zur Aneignung der gesellschaftlichen Wirklichkeit, durch sie können Schüler/innen ihr eigenes Handeln besser verstehen. Weiterhin hilft es den Schüler/innen einen Perspektivenwechsel zu vollziehen, da diese Methode es ihnen auch ermöglicht in das Denken, Fühlen und Handeln ihrer Mitschüler ''einzutauchen''. <ref> H. Meyer S. 358. </ref>

Die Schüler/innen können sich durch das Spiel auch selbst besser kennen lernen, sie sollen anhand ihrer eigenen Erfahrungen, Einstellungen und Phantasie eine Rolle interpretieren und werden sich so diesen bewusster. Durch die konstruktive und kreative Ausfüllung der übernommenen Rolle können die Schüler/innen neue Verhaltensmuster studieren und dessen Wirkung kennen - und einschätzen lernen. Weiterhin lernen die Schüler/innen zwischen realistischen Ausfüllungen der übernommenen Rolle und Klischeevorstellungen zu unterscheiden. Des Weiteren haben die Schüler/innen die Möglichkeit ihre Schüchternheit oder Scheu abzulegen und sich vor den anderen darzustellen. Außerdem können die Schüler/innen das Rollenspiel nutzen, um neu erarbeitetes Wissen in handlungsbezogenen Anwendungssituationen (ähnlich wie in einem Streitgespräch) zu festigen und zu überprüfen. Vor allem die soziale Handlungskompetenz der Schüler/innen soll durch diese Methode gefördert werden. Jedoch birgt diese Methode auch die Gefahr, dass statt gewünschter individueller und gesellschaftlicher Emanzipation von unbegründeten Rollenerwartungen nur eine subtile Anpassungsbereitschaft der Schüler/innen an die geltenden Normen und Werte stattfindet. Deshalb müssen die im Rollenspiel neu erarbeiteten oder vermittelten Normen immer inhaltlich zu rechtfertigen sein, denn nur dann ist auch diese Methode legitimiert. <ref> H. Meyer S.362. </ref> Ein weiterer Nachteile dieser Methode ist, dass das Rollenspiel von allen Beteiligten ein gewisses Feingefühl voraussetzt, außerdem ist nicht jeder Schüler/in bereit sich vor den anderen Schüler/innen in seiner/ihrer Rolle darzustellen. Mögliche Reaktionen auf diese Scheu/Schüchternheit könnten die Ablehnung  oder die überzogene Darstellung der Rolle sein.
Dieser Gefahr wirkt man dadurch am besten entgegen, indem Rollenspiele regelmäßig gespielt werden, so dass das Sich-Produzieren-Müssen zur Normalität wird. 
Auch während des Spieles kann es zu folgenden Schwierigkeiten kommen: dass Spiel könnte zu lange dauern, der Ablauf könnte in Stocken geraten oder aber es kommt am Ende des Spieles nur zu einer ''Schein''- Lösung, da zwar geredet aber nicht entscheiden oder gehandelt wird. <ref> H. Meyer S.365. </ref>

Die Einsatzmöglichkeit dieser Methode ist Vielschichtig sie kann sowohl als Einstiegs- als auch als Erarbeitungs - oder Auswertungsphase eingesetzt werden. Die Entscheidung,  in welcher dieser Phasen das Rollenspiel eingesetzt wird, hängt mit der Klärung der Wechselwirkung von Zielen, Inhalt und Methoden ab. Diese Methode eignet sich als Einstieg besonders dann, wenn auftretende Konflikte der letzten Stunde noch einmal verdeutlicht werden sollen. <ref> H.Meyer S.362. </ref>

Am sinnvollsten ist es, wenn die Lehrperson aufgrund der Vielschichtigkeit von Rollenspielen für deren Erläuterung eine ganze Unterrichtsstunde widmet, denn nur wenn die Schüler/innen diese Verstanden haben, können sie damit experimentieren. <ref> H. Meyer S.359. </ref> Aufgrund dieser Vielschichtigkeit der Rollenspiele entsteht auch für die Lehrkraft ein enormer Arbeitsaufwand, allerdings gibt es mittlerweile umfangreiche Literatur zum Rollenspiel in der Schule und auch zahlreiche praktische Anleitungen. <ref> H. Meyer S. 360. </ref>

Siehe Unterrichtsbeispiel Sek. 1

=== Lernspiele ===

Dieser Methodenkomplex unterscheidet sich von den typischen didaktischen Vorgehensweisen auf Grund der Integration spielerischer Elemente. Dabei sind Lernspiele und das normale Spielen aber unbedingt differenziert zu betrachten. Spielerische Formen des Lernens sind nicht wie das eigentliche, aus dem Spieltrieb hervorgehende Spielen zweckfrei, sondern stellen eine zielgerichtete Tätigkeit dar, welche zudem handlungs- und produktorientiert ist. <ref> vgl. Greving und Paradies 1996, S.88 </ref> 

Didaktisch und methodisch aufbereitete Spiele finden vermehrt Einzug in deutsche Klassenzimmer. Sie reichen von Rätseln und Puzzles über Modell- und Standbildbauten bis zum zeitaufwändigen Planspiel. Anwendbar sind sie nicht nur als Lückenfüller, sondern auch als lernfördernde Einstiege in eine Geschichtsstunde. Sie können für repetitive oder entdeckende Vorgehensweisen genutzt werden. Sollen die Lernspiele eine Wiederholung der wichtigsten Inhalte der letzten Geschichtsstunden ermöglichen, sind Memory-Spiele und Puzzles oftmals die erste Wahl. Für entdeckende Einstiege empfehlen sich originale und gefälschte Bilder mit Bezug auf das neue Thema, oder auch das Zusammensetzen eines Modells, zum Beispiel einer Burg als eindeutige Hinführung zum bevorstehenden Inhalt. Bedeutsam ist, dass die Methoden fachliche und soziale Kompetenzen vermitteln und sich nicht zum zweckfreien, rein Spaß-orientierten Spielen entwickeln. Des Weiteren gilt es, einige Anforderungen zu beachten, um die didaktische Qualität zu gewährleisten. Zunächst sollten Lernspiele die eng bemessene Einstiegsphase nicht überschreiten, mit der Ausnahme längerer Projekte, wie zum Beispiel das bereits erwähnte Planspiel. Ebenso sind leicht verständliche Spielregeln unabdingbar. Es empfiehlt sich, sofern der Zeitaufwand akzeptabel ist, den Schwierigkeitsgrad der Spielform zu differenzieren und die Interessenlage der Schüler und Schülerinnen zu berücksichtigen. Schließlich soll ein spielerischer Einstieg hauptsächlich Freude und Interesse am historischen Lernen bewirken. Weiterhin sollen Spiele im Allgemeinen die selbstständige Bildung jedes Kindes unterstützen und demnach auch eine schnelle Selbstkontrolle ohne Beteiligung des Lehrers ermöglichen. 

Die bedeutendsten Erwartungen beziehen sich auf den allgemeinen Spaß an der Methode, aber auch auf die Erreichung festgesetzter Lernziele. Hierbei wird die Schwierigkeit deutlich, beide Komponenten zu vereinigen. Der Deckmantel des Spiels wird von den Lernenden nämlich meist schnell erkannt. Da die Fixierung auf die Lernziele auch in den spielerischen Formen Vorrang hat, besteht oftmals nur ein schmaler Grat zwischen traditionellen und spielerischen Einstiegen. Besonders deutlich wird dies bei Lückentexten. Zwar ist eine Kategorisierung dieser Methode als Lernspiel möglich, allerdings findet diese sich vermehrt in Schulbüchern wieder und ist auf Grund des starken fachlichen, Ergebnis-sichernden Bezuges den normalen Lehrmethoden nahezu gleichgestellt. Dennoch sind die meisten Lernspiele als spannende, interessante und motivierende Einstiege durchaus sinnvoll und berechtigt, sofern sie die angestrebten Lernziele tatsächlich stützen. Der spielerische Charakter wird dadurch allerdings stark vermindert.

=== Grafisches Material ===

=== Bilder ===

Bilder und Bildmedien gehören heutzutage zum Alltag der meisten Jugendlichen. Sie sollen dafür sorgen, dass Geschichte anschaulicher, attraktiver und konkreter wird. Sie werden als wirklichkeitsgetreue Medien angesehen, die einen kleinen Ausschnitt der Realität darlegen <ref>Sauer 2003, S.7. </ref> und als leicht „lesbar“ gelten. „Bilder sagen mehr als 1000 Worte“ wird allgemein behauptet. <ref> http://www.seminare-bw.de/servlet/PB/show/1247079/Bilder%20im%20Geschichtsunterricht.pdf. 29.03.13 </ref> Auch ist oft von der „Macht der Bilder“ die Rede. <ref> vgl. Sauer 2003, S. 7. </ref> Dabei ist mit dem Begriff „Bild“ alle Arten von Malerei, Plastik, Grafik oder Fotografie gemeint. Der Begriff bezieht sich auf „stehende Bilder“, während bewegte Bilder beispielsweise im Film, nicht dazu gehören. <ref> vgl. Sauer 2003, S. 9. </ref>

Schülerinnen und Schüler werden durch historische Bilder geprägt. Es sind oft diese Bilder, die ihnen in Erinnerung bleiben, stärker als Textquellen, was nicht zuletzt mit der Psychologie der Bildwahrnehmung zu tun hat. <ref> vgl. Sauer 2003, S. 9. </ref>
Bilder im Geschichtsunterricht sind eine wichtige, oft eingesetzte Quellengattung. Sie können als essentieller Bestandteil der Geschichte betrachtet werden, da Geschichte selbst ein Bewusstseinskonstrukt ist, dass sich auf ganz unterschiedliche Quellen und deren Interpretation stützt. Bilder spielen dabei eine ganz besondere Rolle. Sie sind nicht nur Abbild vergangener Realität, sondern prägen u.a. Wahrnehmungsmuster, transportieren historische Deutungsweisen und konditionieren Sichtweisen. <ref> vgl. Braun, Nadja (2009) In: Fitzenreiter 2009, S. 35-36. </ref> Es ist wichtig, Schülerinnen und Schüler zu einem sinnvollen, reflexiven Umgang mit Bildquellen zu verhelfen. Medienkompetenz ist dabei ein wichtiges Stichwort; u.a. im Hinblick auf das „Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen“ oder auch dem „Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen“. <ref> vgl. http://www.mediaculture-online.de/Gerhard-Tulodziecki.376.0.html. 03.07.2013. </ref>

Als historische Quellen unterscheidet man verschiedene Bildgattungen. Diese können eingeteilt sein nach Bildtechniken, Präsentations- und Verbreitungsformen oder nach deren Themen und Wirkungsabsichten. <ref> vgl. http://www.bpb.de/gesellschaft/medien/bilder-in-geschichte-und-politik/73099/bilder-als-historische-quellen. 29.03.2013. </ref> 
Bilder sind perspektivenabhängig und subjektiv geprägt, was ihre Interpretation oft schwierig macht. Gleichzeitig liefern sie die Möglichkeit für Multiperspektivität d.h. Bilder können verschieden-perspektivisches Quellenmaterial sein, um einen historischen Sachverhalt zu ermitteln. 
Dennoch müssen sie, um „lesbar“ zu sein erst „auf den Begriff gebracht werden“. In den heutigen Schulbüchern für Geschichte befinden sich meist historische Bilder, die dort als historische Quellen fungieren. < ref> Sauer 2003, S. 7. </ref> 
Für den Einstieg in den Geschichtsunterricht sind Bilder gut geeignet, da sie sehr schnell von der Einstiegsphase zum Kern der Unterrichtsstunde überleiten. Dadurch sind sie in der Einstiegsphase Textquellen überlegen. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 598. </ref> 
Auch gelingt mit Bildquellen der Übergang von der Einstiegsphase in die Arbeitsphase relativ leicht, indem z.B. ein Bild zu einem Thema betrachtet werden kann und mittels einer Frage in die Arbeitsphase eingeleitet werden kann. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 596. </ref> Für die Schüler haben Bilder in der Einstiegsphase u.a. den Effekt dass sie motivieren, Aufmerksamkeit bündeln und wecken und Fragen aufkommen lassen. <ref> http://www.seminare-bw.de/servlet/PB/show/1247079/Bilder%20im%20Geschichtsunterricht.pdf. 29.03.13. </ref>
 
Bilder können als repetitive Einstiegsform eingesetzt werden, bei der es darum geht, bereits Gelerntes zu festigen und zu wiederholen, indem sie ein als ein Medium eingesetzt werden können, dass in den vorherigen Unterrichtsstunden zu der Thematik noch nicht verwendet wurde. Auf diese Weise wird der Unterrichtsstoff auf neue und differenzierte Weise wiederholt. Es macht die Wiederholung motivierend und interessant. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 598. </ref> Bilder können auch in Kombination mit Text zum Einsatz kommen, indem die Schülerinnen und Schüler z.B. aufgefordert werden können u.a. bestimmte Begriffe, Namen, Aussagen und Zitate vergangener Unterrichtsstunden entsprechenden Bildern zuzuordnen. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 29. </ref>
  
Zu vielen weiteren Einstiegsformen gehören Bilder dazu so z.B. in einem Feature, sie können bei einer Brainstorming-Methode als Einstieg verwendet werden, als Auftakt für Problematisierung z.B. bei synchronen und diachronen Vergleichen, bei Kontroversen sowie bei spielerischen Einstiegsformen. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 595-618. </ref>  
Weitere Arbeitsanweisungen in Verbindung mit Bildquellen können auch sein, Bildquellen zu kommentieren, zu hinterfragen, sie auf verschiede Art zu ergänzen, zu verändern, deuten, nachstellen, imitieren, betexten, bemalen oder auch zuzuordnen. <ref> vgl. http://www.lehrmittelverlag-zuerich.ch/Portals/1/Documents/lehrmittelsites/hinschauen%20und%20nachfragen/hinschauen%20und%20nachfragen_downloads/24_Didaktik.pdf. 29.03.13. </ref>

=== Multiperspektivität ===

==== Lehrfilm ====

Lehrfilme spielen in der Geschichtsdidaktik nur eine nebensächliche Rolle. Dabei können sie wie kein zweites Medium historische Sachverhalte in ästhetischer und emotionaler Weise veranschaulichen. Für einen Unterrichtseinstieg sind sorgfältig ausgewählte Filmausschnitte ein spannender, abwechslungsreicher Weg, um die Hinführung zu einem Thema zu gestalten. Bevor diese allerdings umgesetzt werden kann, sind diverse Vorbereitungen erforderlich. Zum einen erweist es sich als Schwierigkeit, auf die Schüler und Schülerinnen zugeschnittenes und gemäß ihrer Entwicklungsstufe geeignetes Bildmaterial zum Unterrichtsthema zu finden. Dadurch entsteht bei der erstmaligen Suche ein enormer Zeitaufwand. Hinzu kommt der nicht immer gedeckte Bedarf an Abspielgeräten sowie das oftmals fehlende technische Wissen über die angemessene Bedienung von schulischen Geräten. Sind diese Probleme schließlich beseitigt, spielt der Zeitrahmen des Einstieges eine erhebliche Rolle. Neben der Präsentation des Filmausschnittes ist ausreichend Zeit für die Analyse des Filmmaterials, welche mit Hilfe der begleitenden Arbeitsaufgaben durchgeführt wird, einzuplanen. Diese sollen einen kritischen und reflektierten Umgang mit der Quelle ermöglichen. Weiterhin muss ein Einstieg mit Filmmaterial das Vorverständnis der Schüler und Schülerinnen berücksichtigen. 

In der Gesamtbetrachtung hängt der Erfolg dieser Methode sehr stark von der Qualität des Ausschnittes sowie der Rezeption der Lernenden ab. Mit Bedacht auf die Förderung des Wirklichkeitsbewusstseins, also die Fähigkeit, reale und fiktive geschichtliche Inhalte unterscheiden zu können, ist ein kritischer Blick der Schüler und Schülerinnen auf das Material unabdingbar. Hinzukommend ist die in unserer digitalisierten Gesellschaft an Bedeutung gewinnende Medienkompetenz fächerübergreifend zu fördern, insbesondere wenn Lehrfilme Teil des Unterrichtes sind. Ein Lehrfilm trägt somit in vielfältiger Weise zur Kompetenzausbildung bei. Je nach Filmart müssen aber spezifische Charakteristika beachtet werden. Historische Spielfilme oder Filmdokumente sind nicht didaktisch aufbereitet und können auf unvorbereitete Zuschauer manipulativ wirken. Die historische Genauigkeit bzw. die Wiedergabe von Fakten ist zudem nicht gewährleistet und demnach ist es notwendig, die Inhalte auf ihre Validität zu prüfen. Auch Dokumentarfilme und spezielle Unterrichtsfilme für das Fach Geschichte sind kritisch zu beäugen und nicht einfach vorzuführen. 

Sobald aber ein adäquater Filmausschnitt gefunden wurde, ist zumindest die Basis eines erfolgreichen Einstieges gelegt. Ein bemerkenswert nachhaltig wirkender Unterricht kann sich dann entfalten, wenn Schlüsselszenen bekannter Filme aus dem Bereich Histotainment, wie zum Beispiel  „Der Untergang“ oder „Das Wunder von Bern“, genauer analysiert und auf ihren Wahrheitswert geprüft werden. Auf diesem Wege kann den Schülern und Schülerinnen wohl am effektivsten verdeutlicht werden, dass die Vielzahl an historisch geprägten Sendungen in Funk und Fernsehen hinsichtlich des Wahrheitsgehalts kritisch betrachtet werden müssen. Lehrfilme fungieren demnach auch als methodisches Element, welches der Medienerziehung und der Ausprägung des Wirklichkeitsbewusstseins dient. Im Falle von Histotainment muss aber kritisch angemerkt werden, dass die Vermischung von Unterhaltung und historischen Inhalten eine Verzerrung der geschichtlichen Gegebenheit produzieren kann. Darin begründet ist die Ablehnung dieser Vermittlungsform von Seiten vieler Geschichtsdidaktiker und Lehrkräften durchaus nachzuvollziehen.

==== Kontroverse ====

Die strukturierte Kontroverse  eignet sich für Themen, die sich kontrovers diskutieren lassen <ref> vgl.  http://www.schule-bw.de/schularten/grundschule/3gsinfos/8well/well_methoden/05d1_kontroverse.html. 03.07.13. </ref> d.h. für eine umstrittene Fragestellung können Argumente für beide Seiten gesammelt und abgewogen werden. Dabei kann die Auseinandersetzung mit dem Thema durch einen organisierten Perspektivenwechsel Struktur erhalten. <ref> vgl. http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/grafstat/148896/strukturierte-kontroverse. 03.07.13. </ref>  

Um die Schülerinnen und Schüler zu motivieren und sie zum Lernen zu animieren hat die Lehrperson die Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler mit etwas konfrontieren, dass ihrem bisherigen Wissenstand widerspricht, das sich nicht reibungslos einordnen lässt. Indem die Schülerinnen und Schüler mit einem Problem, einer Schwierigkeit oder auch einem schwer zu handhabenden Gegenstand konfrontiert werden entwickelt sich ihre Lernbereitschaft. <ref> vgl. Behrndt & Wittwer 2008, S. 29. </ref> Die Schüler müssen die Möglichkeit bekommen Fragen zu stellen und auf Probleme aufmerksam werden. Ist dies gegeben, so entsteht Spannung und das Interesse für ein Thema.

Schülerinnen und Schüler sollen lernen, dass Geschichte kein abgeschlossenes Konstrukt ist, dass nur monoperspektivistisch ist. Geschichte kann unterschiedlich gedeutet werden, abhängig von der jeweiligen Fragestellung und den Forschungsergebnissen der jeweiligen Generation und deren unterschiedlicher oder gleicher Quellenbasis. Geschichte kann von den jeweiligen Generationen unterschiedlich gedeutet werden, was zu Kontroversen führen kann. In diesem Zusammenhang kann es zu gleichen Sachverhalten, zu ein und derselben Fragestellung, unterschiedliche Meinungen, Sichtweisen und Auslegungen geben, auch in der Schule. Trotzdem ist historisches Lernen nicht beliebig. Geschichtsunterricht, der sich mit Kontroversen auseinandersetzt, fordert Schüler auf, sich eigene Überlegungen zu geschichtlichen Ereignissen zu machen, die fundiert und nachvollziehbar sind. <ref> vgl. http://gd.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/974. 30.04.13. </ref> Schülerinnen und Schüler sollen zu einem eigenen, ausgewogenen Urteil und Standpunkt gelangen. <ref> http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/grafstat/148896/strukturierte-kontroverse. 03.07.13. </ref>

Kontroversen als Unterrichtseinstieg sollen die Schülerinnen und Schüler provozieren, sie anstacheln Fragen zu stellen und spontan Behauptungen (Hypothesen) aufzustellen, die sie später auf ihr Zutreffen untersuchen können. Dabei werden als Medien möglichst kurze kontroverse Quellen verwendet, die unterschiedliche Standpunkte, Behauptungen Perspektiven, Vermutungen, oder Entscheidungsmöglichkeiten aufweisen oder auch auf verschiedene Interessenkonflikte schließen lassen. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 600. </ref> Diese kontroversen Quellen sollen den Schülerinnen und Schülern wenn möglich verdeutlichen, dass die Protagonisten oft auch freien Spielraum hatten für entweder die eine, oder andere Entscheidung und nicht nur Sachzwänge entscheidend waren. Dadurch sollen sie neugierig darauf gemacht werden, wie der entsprechende Sachverhalt sich letztendlich wirklich zugetragen hat, für welche „Weg“ sich tatsächlich entschieden wurde, wie die Angelegenheit weiterging und ob eigene Hypothesen vielleicht sogar zutrafen. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 36-37. </ref> In diesem Zusammenhang können Einstiege mittels kontroverser Quellen als problematisierende Einstiegsform dienen. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 600. </ref> 

Die Textquellen sollten dabei die Schülerinnen und Schüler nicht unterfordern, indem sie nur eine klare Aussage zulassen; sie sollten möglichst mehrschichtig und mehrdeutig sein. <ref> vgl. Schneider 2004, S.37. </ref>
Besonders geeignet für einen kontroversen Einstieg sind Themen, die auch heute noch umstritten sind in der Forschung oder Öffentlichkeit. Sie können einen gewissen Gegenwartsbezug aufweisen und gerade dadurch ihre Kontroversität erhalten. Beispiele dafür können sein: die Französische Revolution und die Schuld am Ausbruch des Ersten Weltkrieges oder auch die Frage ob das Kriegsende 1945 als Zusammenbruch oder Befreiung gelten kann. <ref> vgl. Mayer & Pandel & Schneider 2004, S. 600. </ref> Die kontroversen Diskussionen können dabei auf inhaltlicher Ebene, z.B. „Politische Parteien: unverzichtbar oder ein Hindernis für die Demokratie?“, oder auf persönlicher Ebene, auf der Basis von Überzeugungen und Meinungen, geführt werden. <ref> vgl. http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/grafstat/148896/strukturierte-kontroverse. 03.07.13. </ref>

==== Diachrone und synchrone Vergleiche ====

Diese Instrumente finden schon in der Geschichtsdidaktik der Grundschule Anwendung. Als Einstiegsmethode erweisen sich beide Formen des Vergleiches als wertvoll und beliebt. Der diachrone Vergleich, also die Untersuchung von mindestens zwei zeitlich auseinanderliegenden und doch in einem Ursache-Wirkungs-Zusammenhang stehenden Sachverhalten anhand von grafischen und/oder schriftlichem Material, oder als zweite Möglichkeit, die Analyse eines Lerngegenstandes, welcher zu wiederum mindestens zwei unterschiedlichen Zeiten präsentiert wird, hilft den Schülern und Schülerinnen, gesellschaftliche Veränderungen zu verstehen. <ref> vgl. Schneider 2004, S. 600 </ref> 
Thematisch eignet sich für den diachronen Vergleich zum Beispiel der Wandel der Arbeit und der Familie oder auch ein Vergleich der verschiedenen epochalen Denkweisen bezüglich der Gestaltung des Schulunterrichts. Die Themen werden dann durch Bilder, Karten, Texte, Statistiken, Karikaturen und viele weitere Arbeitsgrundlagen visualisiert und verdeutlicht, so dass sie einen sinnvollen und ertragreichen Einstieg in größere Themenkomplexe bieten. Die Schüler und Schülerinnen neigen bei diesem Vorgehen sehr schnell dazu, Wertungen abzugeben und somit ihre moralischen Vorstellungen einzubringen. Um das moralische Bewusstsein zu fördern, sind ergänzend die Wertvorstellungen und Normen vergangener Zivilisationen zu ergründen. Ein Abgleich der Ansichten kann spannende Ergebnisse hervorbringen. 

Des Weiteren erzeugt diese Einstiegsform Fragehaltungen der Schüler und Schülerinnen hinsichtlich der Ursachen geschichtlicher Veränderungen und bedingt dadurch zunehmende Neugier und Spannung von Seiten der Lernenden. Synchrone Vergleiche dienen dazu, gleichzeitig auftretende und doch unterschiedliche Phänomene zu betrachten. Für den Einstieg in den Geschichtsunterricht eignen sich unter anderem parallel auftretende Kontraste zwischen arm und reich, Macht und Ohnmacht, sowie ein Vergleich von unteren und oberen Klassen. Werden diese Ungleichheiten im Unterricht behandelt, ist auch eine Modifikation des ökonomisch-sozialen und politischen Bewusstseins der Lernenden gemäß der Kompetenzorientierung als Lernziel einzuschließen. Die Lehrkraft agiert  dabei hauptsächlich als Hinweisgeber, die Schüler und Schülerinnen hingegen können in dieser Einstiegsform sehr aktiv und mit hohem Redeanteil am Geschichtsunterricht partizipieren.

=== Sachüberreste ===

Durch die Einbeziehung von Sachüberresten als Medium in der Einstiegsphase, geht es hauptsächlich darum, Schüler/innen mit einem anregenden Gegenstand für ein Thema zu gewinnen. Dies soll zu Motivation der Schüler/innen beitragen, Interesse wecken, Neugier auslösen, sie verblüffen, sie zu Fragen provozieren oder Erinnerungen auszulösen. Des Weiteren können die Assoziationen der Schüler/Schülerinnen im Verlauf der Unterrichtsstunde/ Unterrichtseinheit wieder aufgegriffen werden. <ref> Mayer, Pandel, Schneider S. 201. </ref>

Allerdings ist diese Methode nur etwas für Schüler/innen die bereit sind Neugierde zu entwickeln und bereit sind sich durch etwas Fremdartiges verblüffen zu lassen. <ref> Mayer, Pandel, Schneider S.197. </ref>  
Eine große Problematik dieses Unterrichtseinstieges besteht darin, an Sachüberreste zu kommen, denn anders als schriftliche und bildliche Quellen, bei denen man sich einfach bedienen kann, weil sie an dem Arbeitsplatz der Lehrkraft verfügbar sind, gilt dies nicht für gegenständliche Quellen. Meist besitzt die Lehrkraft oder Schule keine originalen Sachüberreste. Deshalb wäre es sinnvoll wenn es einen Spezialverlag gäbe, der  Replikate für Schulzwecke anbieten würde, doch leider gibt es so etwas nicht. Daher bedarf es an Schulen einer Initiative der Lehrkräfte um eine Sammlung an einer Schule aufzubauen. Diese müsste jedoch gepflegt und immer weiter ausgebaut werden. Ein weiterer Grund der gegen den Einsatz von Sachüberresten als Einstiegsmedium spricht, ist der oft umständliche Transport und die nicht immer einfache Aufbewahrung. Daher eignet sich das Museum als außerschulischen Lernort am besten als Ort der Begegnung mit Sachüberresten bzw. gegenständlichen Quellen. <ref> Mayer, Pandel, Schneider S. 189ff. </ref> Jedoch eignet sich auch der Besuch von Denkmälern, baulichen Überresten von Ruinen oder weltlichen und kirchlichen Gebäuden jeder Art, als außerschulische Lernorte. <ref> Mayer, Pandel, Schneider S. 192. </ref>
 
Das Medium Sachüberreste liefert  Schüler/innen Informationen bzw. hilft ihnen zu Erfahrungen, die andere Quellen nicht in gleicher Weise zu leisten imstande sind. Allerdings, so anschaulich Sachüberreste auch seien mögen, erzählen sie von sich aus keine Geschichte.  Erst wenn Schüler/innen mithilfe der Lehrkraft die ''richtigen'' Fragen stellen und ggf. weitere Informationen einholen, bekommen sie erst Antworten. Der besondere Vorteil der Sachüberreste besteht darin, dass Schüler/innen sie in ihrer tatsächlichen Größe, Beschaffenheit und Ausmaßen sehen können. Konkretheit, Anschaulichkeit und Authentizität sind daher die besondere Qualität dieser Unterrichtsmedien. <ref> Mayer, Pandel, Schneider S.196f. </ref>

Was diese Methode erreichen möchte ist forschendes oder entdeckendes Lernen an außerschulischen Lernorten, jedoch muss der Unterricht an außerschulischen Lernorten im Klassenzimmer fortgesetzt werden. Die Schüler/innen brauchen ergänzendes Material um weitere Nachforschungen abzusichern und zu vertiefen, wofür sich Material aus Bibliotheken, Archiven, Museen und ggf. Behörden eignet. <ref> Mayer, Pandel, Schneider S. 199f. </ref>

Diese Methode erfordert eine relativ intensive Vorbereitung seitens der Lehrkraft, da sie sich nicht nur auf Museumsführungen verlassen sollte, sondern auch zusätzliches Material bereitstellen sollte z.B. eigene Audioaufnahmen, die die Schüler/innen durch ein Museum führen.

== Unterrichtsbeispiel ==


=== Unterrichtsbeispiel Sek. 1 ===

Dieses Unterrichtsbeispiel bezieht sich auf den Themenkomplex der Entstehung der USA. Dieser Themenkomplex soll laut Bildungsplan in der Klasse 8 mit den Schülern/innen behandelt werden.
Diese sollen am Ende der Unterrichtseinheit in der Lage sein, die Gründe die zu dem Befreiungskampf der nordamerikanischen Siedler aus der Abhängigkeit von England führten zu kennen und anhand eines Lückentextes zu benennen. Des Weiteren sollen die Schüler/innen die Perspektive der nordamerikanischen Siedler und der Briten darstellen und verstehen können. 
In der vorherigen Stunde wurden bereits einige Gründe der Unzufriedenheit der nordamerikanischen Siedler genannt und sollen nun zu beginnt der Stunde spielerisch anhand eines Rollenspieles wiederholt werden. 
Dabei bespricht der Spielleiter (in diesem Fall die Lehrkraft) das Thema, die angenommene Handlungssituation und die Zielsetzung der Arbeit mit diesem Handlungsmuster:  Wir wollen in Form eines Rollenspiels herausfinden, was die Gründe der Unzufriedenheit der nordamerikanischen Siedler waren.

Wichtig ist, dass es um ein konkretes, mehrere Handlungsebenen öffnendes Problem bzw. einen Konflikt, ein Erlebnis oder ein Widerspruch geht.  Die Lehrkraft sollte hierbei dafür sorgen, dass die Beteiligungsängste bei Schüler/innen angesprochen werden oder durch Verbindlichkeit und Überzeugungskraft dafür sorgen, dass sich diese Ängste in Grenzen halten.
Die Spielregeln sollten den Schüler/innen nun mitgeteilt oder wieder in das Gedächtnis gerufen werden. Der Spielleiter legt die Rollen fest und entscheidet, welcher Schüler/in welche Rolle einnimmt. Hierbei werden auch die verbindlichen Beobachtungsrollen geklärt.

Danach erhalten die Schüler/innen Zeit sich in ihre Rolle einzuarbeiten. Wofür es mehrere methodische Alternativen gibt: 
Der Spielleiter gibt den Schülern eine Spielkarte, auf der ihre Rolle knapp beschrieben wird: ''Du bist ein nordamerikanischer Siedler und bist gegen die Besteuerung'' oder aber Schüler/innen und Lehrkraft erarbeiten ihre Rolle im Gespräch. Eine weitere Möglichkeit wäre die Erarbeitung der Rollen in Kleingruppen, wobei die Schüler/innen Argumente sammeln und mögliche Verhaltensweisen ausmalen. Die schwierigste Alternative ist die offene Rolle die in diesem Unterrichtsbeispiel nicht gewählt wird, da die 8. Klasse noch nicht sehr vertraut mit Rollenspielen ist. 

Außerdem müsste die Lehrkraft einen Beobachtungsauftrag für die Beobachtungsgruppe formulieren, da diese nicht nur Zuhörer sondern auch die Rollen der Schiedsrichter und Mitdenker innehat. Der Beobachtungsauftrag sollte genau formuliert und an der Tafel, dem Overheadprojektor oder anhand eines Beobachtungsbogens festgehalten sein. <ref> H. Meyer S.360. </ref>
Danach sollte die Spielfläche freigeräumt werden (falls dies nicht schon vor Beginn der Unterrichtsstunde durch die Lehrkraft erfolgte).

Daraufhin folgt das aufbauen der Spielsituation, indem der Spielleiter noch einmal an die Spielidee erinnert: ''Stellt euch vor ihr seid in Nordamerika. Hier trefft ihr einen Briten und möchtet ihm eure Sichtweise und Gründe eurer Unzufriedenheit näher bringen'' Führt ein Streitgespräch!
Gegebenenfalls könnten hier nun auch Requisiten eingesetzt werden, die ungeübten Spielern eine große Hilfe sein könnten z.B. Papier, Leder, Tee die auf die Unzufriedenheit durch Besteuerung hindeuten und daher eine Hilfestellung sein könnten.
Als zusätzliche Hilfe könnten Berufs- oder Rollenbenennung an den Schüler/innen mithilfe von Tesafilm geklebt werden. 
Nun folgt der erste Spieldurchlauf, dabei ist es wichtig, dass die Schüler/innen nur über das vorgegebene Thema ein Streitgespräch führen. 

Anfänger sollten beim ersten Spieldurchlauf nicht unterbrochen werden, damit sie freispielen lernen können.
Danach folgt nun die Auswertungs- und eventuell die Wiederholungsphase. 
Die Beobachter beschreiben und interpretieren den Spielablauf, wobei keinerlei Kritik an den schauspielerischen Leistungen verübt werden sollte.
Die Kriterien für das Auswertungsgespräch wurden vorher genau mit den Schüler/innen geklärt z.B.:
Haben die Spieler eine Lösung des Problems gefunden? Haben die einzelnen Spieler angemessen gespielt? Wie waren die Beziehungen der Spieler?

Danach könnte gegebenenfalls ein weiterer Spieldurchlauf beginnen mit denselben Spielern und derselben Spielsituation oder anderen Spielern. <ref> H. Meyer S.361 </ref>
Aus der letzten Beobachtungsfrage, wie die Beziehung der Spieler zueinander waren, könnte man schön in eine Gruppenarbeit überleiten in denen die Schüler/innen die Beweggründe die Befreiungskampf führten darstellen bzw. verschiedene Ereignisse z.B. die Boston Tea Party dargestellt werden


== Belege ==
Behrndt, Karsten & Wittwer, Frank Michael (2008). „Einstiege. Problemorientierte Beispiele.“ Praxis Geschichte 21: 29-32. 

Mayer, Ulrich, Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hg.) „Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.“ Schwalbach: Wochenschau Verlag. 

Pade, Hanako & Sauer, Michael (2009). „Einstiege im Geschichtsunterricht. Empirische Befunde.“ Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8: 100-109.

Sauer, Michael (2003). „Bilder im Geschichtsunterricht. Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren.“ Leipzig: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. 

Schneider, Gerhard (2004). „Gelungene Einstiege. Voraussetzung für erfolgreiche Geschichtsstunden“. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

== Verweise ==
 
<references />